Prácticas de Liderazgo Directivo en Chile: Evidencia Reciente

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1 Prácticas de Liderazgo Directivo en Chile: Evidencia Reciente Propuesta de trabajo para Primer Congreso Interdisciplinario de Investigación en Educación, 30 Septiembre y 1 Octubre, Autores 1 : José Weinstein, Gonzalo Muñoz, Andrea Horn, Javiera Marfán Contacto: Gonzalo Muñoz (gmunoz@fundacionchile.cl) 1. Tema abordar y preguntas de Investigación El trabajo se propone principalmente describir y analizar las prácticas de liderazgo directivo en Chile, a partir de los resultados de una encuesta nacional aplicada durante el año 2009 en cerca de 650 establecimientos urbanos que cuentan con educación básica. El trabajo se inserta en una investigación mayor sobre liderazgo directivo en Chile y su relación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes, ejecutada por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) y liderada desde el año 2008 por estos mismos autores. Las preguntas centrales que se abordarán en el trabajo a presentar en el Congreso son las siguientes: Qué prácticas desarrollan los directivos escolares 2 en Chile? Cuáles son las prácticas de liderazgo directivo más y menos frecuentes en los establecimientos? Qué influencia tienen ciertos elementos de contexto como la dependencia o el nivel socioeconómico de los establecimientos en las prácticas de los directivos? Existe alguna relación entre las prácticas de liderazgo y los resultados de aprendizaje de los establecimientos? qué variables median esta relación? 1 Todos investigadores del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE). 2 Entendemos para efectos de esta investigación como directivos a directores y jefes de UTP de los establecimientos educacionales. 1

2 2. Antecedentes y relevancia del tema para Chile 2.1 Contexto: centralidad del liderazgo en la investigación y las políticas El liderazgo educativo ha cobrado creciente importancia en la agenda de investigación a nivel internacional. Diversos estudios, se han dedicado a investigar este fenómeno y el rol que ejerce en los logros académicos y procesos de mejoramiento escolar. En esta línea, se ha llegado a afirmar que no hay casos de escuelas donde los estudiantes hayan mejorado sus resultados, sin que exista la presencia de un talentoso liderazgo (Seashore et al., 2010, p.6). Esto se explica debido a que, el liderazgo juega una posición estratégica, pudiendo afectar diversas variables escolares que, de manera aislada, tienen efectos pequeños sobre los aprendizajes, pero que si se les integra adecuadamente, producen sinergias que amplían el impacto. Como muestra de su importancia, se ha planteado que el liderazgo del director sería la segunda variable interna a la escuela más influyente en los resultados de los estudiantes, después de la injerencia de los docentes: la magnitud de su efecto se encontraría en torno al 25% de la varianza total de las evaluaciones entre escuelas (Leithwood et al, 2006; McKinsey&Co., 2007) 3. La relevancia de este factor ha llevado a que el liderazgo sea un tema central en las agendas de política educativa en muchos países (OECD, 2008). El Informe McKinsey (2007), plantea que los países con mejores resultados educativos tienen sólidos equipos directivos que guían los procesos de cambio en las escuelas. Esto ha ido de la mano de acciones tales como: políticas de selección de líderes educativos que contemplan rigurosos procesos de selección; el desarrollo de capacidades directivas mediante modelos formativos que posibiliten el desarrollo de un repertorio de prácticas exitosas; e iniciativas orientadas a concentrar a los directores en su función instruccional, mediante políticas para reestructurar sus funciones, atribuciones e incentivos de manera que puedan focalizarse en los procesos de enseñanza aprendizaje. 3 En Chile, análisis recientes como el realizado a partir de la publicación de resultados del SIMCE 2008 en Chile, confirma lo recogido por las investigaciones internacionales, al señalar que en 2 Medio, los estudiantes de establecimientos con equipos directores que tienen un alto nivel de liderazgo obtienen puntajes promedio más altos en sus establecimientos (MINEDUC, 2009). 2

3 De manera paralela, en la política educativa a nivel internacional se ha ido produciendo una tendencia hacia aumentar la autonomía de las escuelas, lo que repercute directamente sobre las responsabilidades y expectativas que existen sobre los líderes escolares. Chile no ha escapado a esta tendencia, avanzando hacia un modelo de política que intentan entregar a las escuelas mayor protagonismo en su propio mejoramiento, y que les ofrecen incentivos y/o apoyos para que sean ellas quienes se comprometan de forma sostenible con su desarrollo (SEP). Más concretamente, a nivel de equipos directivos, se puede observar que desde el año 2004 en adelante, se han sucedido una serie de políticas educativas dirigidas a apoyarles y profesionalizar su función. En ese año, se reformuló la ley JEC y se instituyó que la función principal del Director de un establecimiento educacional será dirigir y liderar el proyecto educativo institucional 4. El año 2005 se publica el Marco para la Buena Dirección, que fija un conjunto de estándares con carácter orientador para el ejercicio de la función directiva, los cuales apuntan a cuatro ámbitos: Liderazgo, Gestión curricular, Gestión de recursos y Gestión del clima institucional y Convivencia. Adicionalmente, se produce la aprobación de la Ley de concursabilidad de directivos (que está permitiendo una mayor renovación de los directores en el sector municipal, además de instalar mecanismos transparentes y objetivos de selección). En el año 2007, en tanto, se creó el Programa de Liderazgo Educativo del Ministerio de Educación, con el propósito de diseñar y ejecutar políticas de fortalecimiento del liderazgo escolar en el sistema educativo chileno. Otro factor que ha fortalecido la función de los directivos escolares en Chile durante los últimos años, ha sido el crecimiento y diversificación de su oferta formativa. Al año 2007, el registro del CPEIP contaba con 300 programas de capacitación inscritos, dirigidos específicamente a directivos, e impartidos por diferentes instituciones y universidades. Además el mismo ministerio a través de Programa de Liderazgo Educativo, dictó una serie de cursos para directivos, principalmente del sector municipal. 4 Complementariamente, el Estatuto Docente define la Función docente-directiva como: aquella de carácter profesional de nivel superior que, sobre la base de una formación y experiencia docente específica para cada función se ocupa de lo atinente a la dirección, administración, supervisión y coordinación de la educación y que conlleva tuición y responsabilidad adicionales directas sobre el personal docente, paradocente, administrativo, auxiliar o de servicios menores y respecto de los alumnos. 3

4 2.2 La importancia de un liderazgo efectivo para mejores resultados educativos Existen múltiples maneras y enfoques para referirse al tema del liderazgo educativo. En primer lugar, vale la pena decir que el liderazgo educativo se entiende en términos de dirección e influencia, con el objetivo de mejorar la escuela (Leithwood et al, 2006, p.11) o más específicamente, como la influencia en otros para hacer cosas que se espera mejorarán los resultados de aprendizaje de los alumnos (Robinson, Hohepa & Lloyd, 2009, p.70). Ahora bien, este tipo de influencia se puede lograr de una forma directa (afectando personalmente a otros) o indirecta (creando condiciones relevantes). Cuando hablamos de la influencia del liderazgo en los aprendizajes de los estudiantes, existe consenso en señalar que esta se realiza de una forma indirecta, esto es, creando condiciones mediante las que los profesores pueden ser más efectivos, y potenciando así el aprendizaje que se produce a nivel de aula. En este sentido, la relación que existe entre el las prácticas de liderazgo y los resultados de los alumnos, está mediada por las mejoras que pueda promover en el desempeño docente. Eso significa que el liderazgo debe ser estudiado como una variable dependiente y como una variable independiente a la vez. Es una variable dependiente cuando lo concebimos como un factor que varía en función del contexto escolar y de las características personales de los sujetos que lo ejercen (antecedentes del liderazgo escolar). Al mismo tiempo, es una variable independiente si lo entendemos como un conjunto de prácticas ejercidas por los directivos que influyen en la eficacia docente para afectar el aprendizaje de los alumnos 5. Leithwood y sus colegas, a partir de un riguroso meta-análisis, intentaron identificar las claves de un liderazgo escolar exitoso. En este trabajo, los autores identificaron cuatro categorías de prácticas: i) Establecer dirección, ii) Rediseñar la organización, iii) Desarrollar personas y iv) Gestionar la instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la 5 Esta forma de medir el efecto del liderazgo implica entonces el estudio de al menos cuatro tipos de variables: variables de antecedente (características personales de los líderes y contexto de los establecimientos); variables que miden el comportamiento de los líderes (prácticas); variables mediadoras (desempeño docente), y variables de resultados (aprendizaje de los estudiantes). 4

5 escuela. Estos ámbitos, a su vez, abarcan 14 prácticas claves para el liderazgo educativo. De acuerdo con los autores, mediante estos comportamientos, los líderes escolares son capaces de movilizar tres elementos que resultan fundamentales para mejorar el desempeño de los profesores: Motivación docente, Habilidades docentes, y Condiciones de escuela y aula (Leithwood et al., 2006). Dimensiones Establecer dirección Desarrollar personas Rediseñar la organización Gestionar la instrucción Cuadro: Prácticas clave para un Liderazgo Efectivo Construir una visión compartida Prácticas del Director Fomentar la aceptación de objetivos grupales Expectativas de alto desempeño Atención y apoyo individual a los docentes Estimulación intelectual Entregar un modelo adecuado Construir una cultura colaborativa Reestructurar Construir una relación productiva con la familia y comunidad Conectar a la escuela con su entorno Dotación de personal Proveer apoyo para la instrucción Monitoreo Evitar distracción del personal Fuente: Elaboración propia en base a Leithwood, et al (2006) En términos de medición de la influencia del liderazgo educativo en los aprendizajes de los estudiantes, los principales referentes los encontramos en los estudios de P. Hallinger, R. Heck, K. Leithwood y V. Robinson (ver bibliografía). Si bien los estudios a nivel internacional muestran que la magnitud del efecto es pequeño, éste continúa siendo significativo 6. Con todo, ese efecto, hace que el liderazgo educativo se convierta en el segundo factor intraescolar más importante para el aprendizaje de los alumnos. Pero más allá del tamaño del efecto, que nos dice cuánto incide el liderazgo educativo en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, lo interesante de algunos estudios que utilizan técnicas estadísticas avanzadas, es que modelan la forma en que el liderazgo incide en las prácticas docentes, es decir, muestran qué practicas son las más efectivas, cómo los directivos pueden afectar la eficacia docente, y también, cuáles son 6 5% al 7% de la variación de los aprendizajes de los alumnos entre escuelas. Esto es aproximadamente un cuarto de la varianza entre escuelas explicada por factores escolares después de controlar por las variables de entrada de los alumnos. 5

6 las características del contexto y de los propios líderes que afectan esas prácticas, lo que constituye una primera aproximación a comprender cómo incide el liderazgo directivo en el desempeño escolar. 3. Metodología del trabajo Para responder a las preguntas que este trabajo se ha planteado, se utilizarán datos de una encuesta recientemente aplicada a nivel nacional. Esta encuesta permite caracterizar a los directivos escolares, conocer la frecuencia con la que estos desarrollan ciertas prácticas (desde la perspectiva de los docentes), identificar algunos factores que pueden incidir en dichas prácticas y, finalmente, relacionar lo que los directores hacen con algunas variables de resultado. Se diseñaron cuatro cuestionarios: sostenedores, directores, jefes técnicos y docentes y se aplicaron en una muestra de 649 escuelas que imparten enseñanza básica, representativas de la realidad nacional en sectores urbanos. Esta representatividad contempla los diferentes tipos de dependencia administrativa. Se seleccionaron escuelas en las que los directores evaluados tuvieran una antigüedad en el cargo de al menos dos años. Lo anterior da una muestra compuesta por 269 escuelas en el sector municipal, 290 escuelas en el sector particular subvencionado y 90 escuelas en el sector particular pagado. El cuadro siguiente presenta la muestra finalmente alcanzada en el estudio. Cuadro 1: Muestra final del Estudio Composición de la muestra por actores Director Docentes Jefes Técnicos Sostenedores Municipal P. Subvencionado P. Pagado Total Elaboración propia según bases de datos El trabajo analizará los resultados de esta encuesta poniendo un foco especial en las prácticas de los directores y jefes de UTP, al mismo tiempo que relacionará dichas prácticas con algunas variables que pueden incidir en ellas. Se utilizarán métodos estadísticos descriptivos, principalmente medias, desviaciones estándar y tablas de cruce entre variables, que permitan apreciar las diferencias en la opinión de docentes de diferentes tipos de escuelas respecto a sus directores, o ver cómo varía la opinión de los 6

7 docentes respecto del director, frente a diferentes características del mismo (género, experiencia en el cargo, nivel de formación). 4. Principales resultados o conclusiones Entre los principales resultados del estudio se cuentan hasta el momento: En Chile, las prácticas de liderazgo más frecuentes que desarrollan los directores (desde la perspectiva de los docentes), son aquellas que están en la dimensión de Establecer Dirección, seguidas por las de Desarrollar Personas y Rediseñar la Organización, situando en último lugar las que se relacionan con la Gestión de la Instrucción. Existe una alta correlación entre las prácticas realizadas por el director y las realizadas por el jefe técnico, especialmente para las dimensiones de desarrollo de personas y gestión de la instrucción. En relación a las características de los directivos que pueden incidir en sus prácticas, se encontró que los docentes declaran un mayor grado de acuerdo frente a todas las prácticas, cuando quien ocupa el cargo de director es una mujer. Asímismo, no se observaron diferencias en la presencia de las prácticas según los diferentes niveles de formación que tienen los directivos. Con respecto a las características de contexto y su influencia en el liderazgo, se observa que la presencia de estas prácticas varía en la mayoría de los casos según la dependencia del establecimiento y su tamaño, siendo significativamente mayor en establecimientos municipales y en aquellos que tienen mayor número de estudiantes. La correlación entre prácticas directivas y variables mediadoras del desempeño docente, muestra que el liderazgo de los directores tiene alta relación con el establecimiento de condiciones de escuela y aula 7, y en menor medida, con las motivaciones y habilidades de los docentes. 7 Algunos indicadores de esta variable son: la cultura escolar, el apoyo a procesos de enseñanza, existencia de comunidad de aprendizaje y la autonomía de los docentes para el trabajo en aula. 7

8 Si se agrupa a las escuelas en terciles de acuerdo a su puntaje SIMCE (corrigiendo por el NSE de los alumnos), existe una correlación entre dicho resultado y la presencia de prácticas de liderazgo en los directores. Los directores que ejecutan con mayor fuerza el repertorio de prácticas estudiado en esta investigación, tienen una mayor probabilidad de obtener mejores resultados de aprendizaje en las escuelas que dirigen. 5. Principales fuentes bibliográficas Day, C., Sammons, P., Hopkins, D., Harris, A., Leithwood, K., Gu, Q., et al. (2009). The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes. Final Report (No. DCSF-RR108): Department for children, schools and families. Hallinger, P., & Heck, R. (1996). The Principal s Role in School Effectiveness: An Assessment of Methodological Progress, In K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), The International Handbook of Educational Leadership and Administration (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Leithwood, K., & Beatty, B. (2008). Leading with teacher emotions in mind. Thousand Oaks: Corwin Press. Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2006). Successful School Leadership. What it is and how it influences pupil learning (No. 800): National College for School Leadership. Maruyama, G. (1998). Basics of structural equation modeling. Thousand Oaks: Sage Publications. McKinsey&Company. (2007). How the world s best performing school system come out on top. MINEDUC. (2008). Resultados Nacionales SIMCE OECD. (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments. First results from TALIS. Raczynski, D., & Muñoz, G. (2005). Efectividad escolar y cambio educativo en condiciones de pobreza en Chile. Santiago: Ministerio de Educación. Robinson, V., Hohepa, M., & Lloyd, C. (2009). School Leadership and Student Outcomes: Identifying what works and why. Best Evidence Synthesis Iteration [BES]: New Zeland Ministry of Education. Seashore, K., Wahlstrom, K., Michlin, M., Gordon, M., Thomas, E., Leithwood, K., et al. (2010). Learning from Leadership: Investigating the links to improved student learning. Final report of research: Wallace Foundation. Weinstein, J., Muñoz, G., Garay, S., Horn, A., Marfán, J., Uribe, M., et al. (2009). Prácticas de liderazgo directivo y resultados de aprendizaje. Hacia conceptos capaces de guiar la investigación empírica. REICE, 7(3),

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