Andrea Horn (Centro de Innovación en Educación, Fundación Chile) Título: Liderazgo escolar en Chile y su influencia en los resultados de aprendizaje

Transcripción

1 Andrea Horn (Centro de Innovación en Educación, Fundación Chile) Título: Liderazgo escolar en Chile y su influencia en los resultados de aprendizaje a) Problema a abordar La preocupación por el liderazgo educativo en Chile es un hecho relativamente reciente. Desde 2005 en adelante, la política educativa ha dado un giro importante, pasando desde una concepción centralizada, en la que el Ministerio de Educación entregaba lineamientos y condiciones básicas para la mejora, a una que reconoce la escuela como unidad de cambio y que descentraliza la responsabilidad por el mejoramiento escolar, dando mayor protagonismo y responsabilidad de apoyo pedagógico a otros actores 1. En virtud de este cambio de enfoque, el MINEDUC queda enmarcado como una entidad que regula y asegura condiciones para que los establecimientos puedan llevar a cabo sus iniciativas de mejora, mientras se reconfigura el rol de otros agentes, especialmente de los equipos directivos y de los sostenedores escolares, quienes han cobrado importancia creciente en la última década. En este escenario, interesa conocer cuáles son las prácticas de liderazgo más utilizadas al interior de las escuelas, cómo operan, cuál es su incidencia en el trabajo de docentes y estudiantes, las características de los directivos que están detrás de esas prácticas y la incidencia del contexto en su función. La presentación se basa en los hallazgos de una tesis doctoral cuyo objetivo es revisar el efecto del liderazgo directivo en factores que afectan el desempeño de los docentes y en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. b) Marco Teórico Según (Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008), de los factores intra-escolares que inciden en el aprendizaje de los estudiantes, el liderazgo es el segundo más importante, después del factor docente. 1 Algunos ejemplos de políticas que dan cuenta de este cambio son el Marco para la Buena Dirección, la concursabilidad de directivos en el sector municipal, el SACGE, los planes de mejoramiento en el marco de la ley SEP, entre otros. 1

2 Lo central del liderazgo tiene que ver con establecer dirección y ejercer influencia. Los líderes trabajan con otros para crear y compartir sentido de propósito y dirección. En educación los fines están centrados en mejorar los aprendizajes de los estudiantes, incluyendo los conocimientos y habilidades académicas así como importantes valores y disposiciones (Leithwood & Riehl, 2003, p. 3). De acuerdo a Leithwood et al. (2006), la mayoría de los líderes exitosos basa su acción en un repertorio común de prácticas básicas de liderazgo. Estas prácticas a su vez se pueden clasificar en cuatro dimensiones: establecer dirección; desarrollar personas; rediseñar la organización y gestionar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los investigadores también aclaran que la forma en que estas prácticas se realizan (no las prácticas en sí mismas) son sensibles a las características personales de los líderes, así como a las características y contexto de la escuela. Adicionalmente, un tema que debería ser considerado junto a las prácticas de liderazgo, es el nivel de participación de los docentes y de otros actores escolares en las decisiones que guían el funcionamiento del establecimiento. Tal como plantean en Leithwood et al (2008), el liderazgo escolar tiene una mayor influencia en las escuelas y en los estudiantes cuando es ampliamente distribuido. La influencia del liderazgo en el aprendizaje de los estudiantes se realiza de forma indirecta y es mediada por su incidencia en el desempeño de los docentes, es decir, su contribución se realiza principalmente al facilitar o dificultar las condiciones materiales y psicológicas en que los profesores trabajan. En relación a las variables mediadoras (aquellas asociadas a los procesos de enseñanza aprendizaje y que están abiertas a la influencia del liderazgo directivo), Leithwood y Levin (2005) señalan que los líderes escolares pueden mejorar el desempeño de los profesores por medio de su incidencia en la motivación docente, en sus condiciones de trabajo (tanto a nivel de escuela como de aula) y en sus habilidades. Por su parte Leithwood y Beatty (2008), identificaron 5 estados internos clave para el desempeño docente: satisfacción con el trabajo y moral; nivel de stress y agotamiento; 2

3 sentido de eficacia profesional (a nivel individual y colectivo); compromiso con la organización; y motivación para el cambio. Hallinger y Heck en (1996) revisan cómo se puede analizar cuantitativamente el efecto del liderazgo escolar en el aprendizaje de los alumnos, y recomiendan una combinación del modelo de antecedentes con el modelo de efectos mediadores. Con el modelo de antecedentes, el liderazgo es concebido como variable dependiente, esto significa que el comportamiento del director es influido por otras variables tanto dentro de la escuela como fuera de ella. Por su parte, el modelo de efectos mediadores considera el liderazgo como una variable independiente que incide en el desempeño docente y, por intermedio de éste, en los resultados de aprendizaje. De esta manera, el análisis de influencia del liderazgo en los resultados de los estudiantes debería considerar cinco tipos de variables: antecedentes externos, antecedentes internos, prácticas de liderazgo, mediadoras del desempeño docente y resultados de aprendizaje de los estudiantes. En cuanto al efecto del liderazgo en los resultados de aprendizaje, Valenzuela y Horn (2012) aplicando técnicas cuantitativas avanzadas como son los modelos de ecuaciones estructurales, buscan comprender la relación causal entre los distintos tipos de variables relacionadas con el liderazgo y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, encontrando que estas variables explican el 4% de la varianza en sus resultados. Esta cifra es levemente menor que la que postulan los estudios a nivel internacional: entre un 5% y un 7% para resultados controlados por nivel socioeconómico (Leithwood, et al., 2006). En relación a la forma en que se ejerce esta influencia, el análisis realizado a nivel nacional constata una acción fuerte y directa de las prácticas de liderazgo sobre las variables mediadoras: motivación docente, condiciones de la escuela para los procesos de enseñanza y habilidades docentes, siendo mayor en las dos primeras. También confirma la naturaleza indirecta del efecto del liderazgo directivo en los resultados de aprendizaje, puesto que la influencia de las variables mediadoras en los aprendizajes es casi el doble de la que ejerce en forma directa la figura directiva. c) Metodología 3

4 El objetivo general de este trabajo es determinar los efectos del liderazgo directivo en las variables mediadoras del desempeño docente y en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, en el marco del contexto escolar chileno. Los objetivos específicos de la investigación seleccionados para esta presentación son los siguientes: i) Identificar las variables de antecedente, prácticas de liderazgo y mediadoras del desempeño docente que inciden en los resultados de aprendizaje de los estudiantes; y ii) Cuantificar la aportación de estas variables en los resultados de aprendizaje. Este trabajo, de carácter cuantitativo, se basa en una explotación secundaria de datos a partir de las encuestas realizadas el año 2009 a algunos actores escolares relevantes en más de 600 escuelas a lo largo del país, el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE). Estas encuestas levantaron información respecto de variables de antecedente externo (o de contexto), de antecedente interno (características personales de los directivos), prácticas de liderazgo y variables mediadoras del desempeño docente, capturando información respecto de una misma escuela en forma diferenciada por actor 2. En el caso de la variable resultados de aprendizaje, se tomaron los resultados a nivel de estudiante de la prueba SIMCE del año 2009 para 4to básico en los subsectores de lenguaje y matemáticas y se les aplicó un factor de corrección por nivel socioeconómico. El universo de estudio estuvo compuesto por establecimientos ubicados en zona urbana a lo largo del país, que imparten (al menos) enseñanza básica completa. La muestra en que fueron aplicadas las encuestas, considera una selección probabilística y estratificada de escuelas en función de su ubicación geográfica y dependencia. TABLA 1: COMPOSICIÓN DE LA MUESTRA DE DIRECTORES, JEFES TÉCNICOS Y DOCENTES (ANÁLISIS INTERMEDIO) Dependencia Director Jefe Técnico Docentes Municipal Part. Subvencionado 271* Part. Pagado Total En cada escuela de la muestra, se encuestó al director, al jefe técnico y a un grupo de cinco docentes. 4

5 TABLA 2: COMPOSICIÓN DE LA MUESTRA DE ESCUELAS Y ESTUDIANTES (ANÁLISIS FINAL) Dependencia Escuelas Estudiantes 4 básico Municipal Part. Subvencionado Part. Pagado Total Cabe destacar que la información reportada por directores y jefes técnicos está en la misma proporción que la cantidad de establecimientos, mientras que en el caso de los docentes existen cinco respuestas por cada establecimiento. Esto dio lugar a dos bases de datos diferentes para la realización del análisis intermedio. Lo mismo sucede en el caso de los análisis finales en relación a la información de cada escuela y los resultados de aprendizaje de los estudiantes. El análisis de los datos se dividió en tres grandes fases: la primera de tipo preparatoria, permitió la construcción de las bases de datos con las variables más relevantes a nivel de antecedentes externos e internos y la confección de indicadores para las prácticas de liderazgo y variables mediadoras en el contexto escolar chileno. La segunda, revisa el efecto de las variables de antecedente relevantes y prácticas de liderazgo en el desempeño docente. La tercera, estudia el efecto de todas las variables relevantes del modelo (antecedentes del liderazgo, prácticas de liderazgo y mediadoras del desempeño docente) en el desempeño de los estudiantes. Mientras en la fase de análisis preliminar los métodos de análisis utilizados son las correlaciones y pruebas de diferencia de medias, en la segunda y tercera etapa se utilizan ecuaciones multinivel y en algún caso la regresión lineal. Para la presentación en este congreso se revisarán los resultados finales asociados a la tercera fase. d) Resultados El trabajo realizado da cuenta de las principales variables del modelo de liderazgo que inciden en los resultados de aprendizaje. Las prácticas directivas que resultaron 5

6 relevantes en relación a los resultados de aprendizaje de los estudiantes en nuestro contexto escolar, son aquellas que establecen dirección y estructuran la escuela para facilitar el trabajo por parte de los directores, las de apoyo pedagógico por parte de los jefes técnicos, las que dicen relación con el uso de datos, y las que hacen todo lo anterior de manera democrática, es decir, incentivando la participación de los actores escolares en las decisiones para el mejoramiento escolar. También se descubrió que las variables mediadoras del desempeño docente más relevantes en relación a los aprendizajes son la percepción de compromiso y unidad de los docentes en relación al mejoramiento de la enseñanza -aprendizaje; su percepción frente al apoyo pedagógico que reciben y su sentido de auto-eficacia. De acuerdo a lo anterior, esta investigación ayuda a comprender que la labor de los docentes, más allá de sus habilidades, está mediada por su motivación, la que a su vez estaría fuertemente relacionada con el sentido de trabajo en equipo, apoyo por parte de los directivos (especialmente jefe técnico) y confianza en las propias capacidades. El siguiente esquema muestra cómo actúan las prácticas de liderazgo en variables mediadoras del desempeño docente y resultados de aprendizaje. Efecto del liderazgo directivo en docentes y estudiantes Establecer dirección y estructurar la escuela (D) Apoyo Pedagógico (JT) Monitoreo docente (D) Participación Docentes Participación Padres y Estudiantes Docentes comprometidos y unidos Docentes cuentan con apoyo Habilidades docentes Sentido de auto-eficacia docente Matemáticas Uso de evaluaciones externas Elaboración propia Lenguaje 6

7 En relación a las variables de antecedente, entre las variables de antecedente externo más relevantes se encuentra la dependencia del establecimiento (relación positiva si es privado) y su tamaño (relación positiva cuando existen altos niveles de matrícula), mientras que entre los antecedentes internos o características personales de los directivos se encuentra el género (mejores resultados de aprendizaje si el director y el jefe técnico son mujer), la alta valoración respecto su sentido de eficacia, así como de su grado de apertura y sentido democrático (en el caso del director). Finalmente, en cuanto a la magnitud del efecto del liderazgo, este fue examinado en relación a dos tipos de actores: docentes y estudiantes. Respecto a los docentes, encontramos que el liderazgo directivo explicaría entre un 11% y un 28% de la varianza en aquellas variables que median su desempeño, y respecto a los estudiantes, el efecto del liderazgo directivo sería de 7% en el caso de sus resultados en lenguaje y de 8% para sus resultados en matemáticas, esto estaría alineado a lo que se ha encontrado en otras investigaciones similares. e) Conclusiones El trabajo apoya la idea de que el cambio en las prácticas docentes no se puede reducir a una mejora de las competencias o confianza a nivel individual, sino que está ligado a los esfuerzos y riesgos que se toman colectivamente y al sentido de equipo. Para esto los directivos deben ayudar a establecer un norte claro en la escuela, realizar los cambios necesarios para facilitar el trabajo de los docentes y su aprendizaje tanto a nivel individual como colectivo, brindarles apoyo pedagógico y abrir espacios de participación a profesores, padres y estudiantes, de manera que el mejoramiento escolar sea una tarea compartida. En términos de formación, se requiere de directivos que confíen en sus propias capacidades y en sus equipos, que creen oportunidades para el diálogo y el desarrollo profesional dentro de la escuela, que puedan hacer uso inteligente de las evaluaciones externas, controlando menos y motivando más a los docentes, estudiantes y sus familias con el aprendizaje. 7

8 En relación al contexto, creemos que en el futuro la relación del Ministerio de Educación con los sostenedores y las escuelas debería tender a una mayor igualdad de condiciones. Son muchas las diferencias que actualmente se distinguen entre el mundo municipal y particular en Chile, marcadas por una falta de regulación en el segundo caso y diferentes condiciones para el acceso y permanencia de estudiantes, docentes, lo que configura una realidad escolar segmentada y con pocas posibilidades de intercambio entre ambos sectores. Finalmente, en cuanto al tamaño de las escuelas, los hallazgos de esta tesis que relacionan mejores prácticas de liderazgo a mayor cantidad de matrícula, creemos que se deben interpretar cuidadosamente, ya que en nuestro país el tamaño de las escuelas está ligado directamente a sus recursos. En este sentido, las escuelas más grandes pueden pagar mejores sueldos, cuentan con mejor infraestructura y materiales didácticos y tienen mayor capacidad para acceder a personal de apoyo (psicopedagogos, psicólogos, asistentes sociales, etc.). Por lo mismo, no debe confundirse la importancia de los recursos para el aprendizaje en las escuelas, con la idea de que las escuelas de mejor calidad son las de mayor tamaño, pues en otros lugares del mundo, en que las escuelas independientemente de su tamaño cuentan con una buena base de recursos para el aprendizaje, la relación entre tamaño y resultados, tiende a ser al revés. En otras palabras, que las escuelas de mayor tamaño tengan mejores prácticas directivas y logren impactar positivamente en el aprendizaje no lleva a la conclusión de que deberíamos aumentar el tamaño de las escuelas. 8

9 Bibliografía Hallinger, P., & Heck, R. (1996). The Principal s Role in School Effectiveness: An Assessment of Methodological Progress, In K. Leithwood & P. Hallinguer (Eds.), The International Handbook of Educational Leadership and Administration (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Leithwood, K., & Beatty, B. (2008). Leading with teacher emotions in mind. Thousand Oaks: Corwin Press. Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2006). Successful School Leadership. What it is and how it influences pupil learning (No. 800): National College for School Leadership. Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28(1), Leithwood, K., & Levin, B. (2005). Assessing School Leader and Leadership Programme Effects on Pupil Learning (No. 662). United Kingdom: Department for Education and Skills. Leithwood, K., & Riehl, C. (2003). What we know about successful leadership: National College for School Leadership. Valenzuela, P., & Horn, A. (2012). Influencia del liderazgo directivo en los resultados de los estudiantes. In J. Weinstein & G. Muñoz (Eds.), Qué sabemos sobre los directores de escuela en Chile? (pp ). Santiago: Salesianos Impresores S.A. 9