LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN CONTEXTOS MULTICULTURALES. Sylvia Schmelkes Febrero 2018

Transcripción

1 LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN CONTEXTOS MULTICULTURALES Sylvia Schmelkes Febrero 2018

2 Introducción Nuestras sociedades crecen en diversidad, que es uno de los componentes de la complejidad. - Por las migraciones: voluntarias en su mayoría, pero también forzadas. Aumentan todas las corrientes de migración. - Por el creciente reconocimiento y orgullo de ser diferente: se visibiliza más la diversidad. - En México crecen las migraciones que recibe, los emigrantes, y los - migrantes internos en las últimas décadas. - - Migrar es una decisión difícil. Los que migran voluntariamente tienen espíritu aventurero y emprendedor, son personas que asumen riesgos. - - Los indígenas están entre quienes más migran internamente (y más recientemente también hacia fuera).

3 Introducción La multiculturalidad se vive en espacios cada vez más reducidos. Ya no es sólo coexistencia, ya se trata de convivencia: los mercados, las fábricas, las iglesias, las calles, las escuelas, sobre todo en algunas zonas de las ciudades de atracción, son lugares de convivencia multicultural. Por cuestiones históricas, esta convivencia genera situaciones de discriminación, y en consecuencia es en muchas ocasiones potencial o realmente conflictiva.

4 Introducción Poco más de la mitad de los indígenas en México viven en localidades de 2,500 habitantes. El 44% vive en localidades urbanas o semiurbanas. Una quinta parte vive en localidades de 15,000 habitantes o más. Y 18.6% habita en ciudades o zonas metropolitanas de 100,000 habitantes o más. En Nuevo León hay alrededor de 59,000 hablantes de lengua indígena. Hay que considerar que hay una notoria subestimación estadística de la población indígena. Probablemente sean muchos más habitantes indígenas en las ciudades.

5 LOS INDÍGENAS URBANOS Los indígenas en las ciudades viven, en un porcentaje importante, en condiciones de precariedad. En 2014, el 50.6% de los indígenas urbanos vivían en condición de pobreza, y el 8.6% de pobreza extrema. Los datos correspondientes de los indígenas que viven en comunidades menores de 2,500 habitantes son de 83.6% y de 47.5% respectivamente. He ahí una de las causas de la migración. En las ciudades, los indígenas se valen de redes de paisanaje, parentesco y compadrazgo para hacer su primera entrada en zona urbana, en condiciones difíciles hasta que logran desarrollar una actividad económica relativamente estable e independizar su vivienda. Generalmente viven en los cinturones de miseria de las grandes ciudades, con lo que ello trae consigo de ausencia de servicios, hacinamiento e inseguridad.

6 Los indígenas urbanos El acceso al empleo formal es complicado debido a la baja escolaridad con que estos migrantes llegan a la ciudad. Una parte importante de ellos no acceden a la economía formal y se dedican a la venta ambulante, a la producción de artesanías, a la mendicidad e incluso a la prostitución. En la ciudad se enfrentan a la discriminación de una sociedad ancestralmente racista, que no ha podido comprender que la pobreza económica no es lo mismo que la pobreza cultural, y que incluso atribuye la pobreza económica a la pobreza cultural. Muchas veces, en su relación con el otro diferente y dominante, los indígenas prefieren ocultar su origen étnico. Por eso su presencia en las ciudades ha sido caracterizada como invisible. Entre ellos mantienen lazos estrechos, también con sus comunidades de origen. Esto les dota de herramientas de resistencia contra la pérdida absoluta de su cultura.

7 Los indígenas urbanos Los vínculos de paisanaje ayudan a preservar los núcleos duros de su cultura, al presentar el contexto necesario para mantener vivo el uso de la lengua materna, así como formas de estructuración de su vida religiosa (mayordomías y sistemas de cargos), celebración de festividades y rituales y reproducción de la vida cultural cotidiana, como la comida, que siguen dando sentido a su vida colectiva en un contexto ajeno y hostil. La cultura necesariamente se dinamiza en un contexto diferente, pero lo esencial es que se conserva al menos durante las primeras dos generaciones.

8 Los indígenas urbanos A esto se añade con el tiempo la presencia de organizaciones de indígenas urbanos, fenómeno más reciente, menos estudiado, pero de gran trascendencia. Comienzan siendo étnicas se amplía la identidad de la localidad a la etnia, fenómeno que se cristaliza en la diáspora y terminan siendo panétnicas. Las organizaciones resultan ser excelentes mediadoras de los gobiernos locales para la consecución de servicios básicos, generan proyectos económicos importantes, y son escenario de expresiones culturales que trascienden el autoconsumo para presentarse en sociedad.

9 Indígenas urbanos y escuela En el ciclo escolar había en Nuevo León 8,825 alumnos hablantes de lengua indígena en educación básica, de los cuales 195 eran monolingües. En EMS, en cambio, sólo había 60 alumnos, lo que nos habla de un fenómeno fuerte de deserción que está impidiendo que los alumnos terminen su educación obligatoria y que se cumpla con ellos el derecho a la educación.

10 Indígenas urbanos y escuela Un sitio obligado de llegada de los indígenas que arriban a la ciudad es la escuela. Los indígenas en general, y los migrantes especialmente, valoran la escuela porque representa la puerta de entrada a la sociedad de destino en la que han decidido continuar su vida. A pesar de ello, la población infantil hablante de lengua indígena forma parte de los grupos más vulnerables en materia de acceso, permanencia y aprendizaje en la escuela. La probabilidad que tiene un niño indígena en la ciudad de no asistir a la escuela es mucho más alta que la de un niño no indígena.

11 Indígenas urbanos y escuela El sistema educativo en general no tiene manera de atender a los indígenas que no asisten a escuelas del subsistema indígena, y por tanto tampoco a los indígenas en secundaria o en educación media superior, aunque hay excepciones, y una de ellas es la que se da en Monterrey.

12 Indígenas urbanos y escuela Los alumnos indígenas que asisten a la escuela urbana enfrentan una serie de problemas: - No son identificados como tales. Los maestros de educación básica fueron educados en el paradigma dela homogeneidad, y cualquier diversidad importante en el aula tiende a ser vista como un problema, pues no están preparados para enfrentarla. Las más de las veces, hacen caso omiso de su existencia. - En muchas ocasiones los niños indígenas son considerados alumnos con necesidades educativas especiales. Muchos niños pequeños son monolingües en su propia lengua. Otros mayores prefieren no comunicarse, pues aunque hablan español no lo dominan, y hablarlo delataría su origen, lo que trae consigo actitudes denigratorias a su persona y discriminación, a la cual, como todo ser humano se resisten. Al no poderse o no quererse comunicar, los maestros los envían a servicios de educación especial.

13 Indígenas urbanos y escuela Ocurre que algunos responsables de centros educativos, identificando a algunos de sus alumnos como indígenas, tienen actitudes negativas hacia ellos. Las prácticas de discriminación van desde la etiquetación hasta la creación de estereotipos o prejuicios. Estas actitudes de rechazo se reflejan también en prácticas tales como concentrar a los niños y niñas indígenas en turnos vespertinos o su segregación en grupos especiales. Cuando esto no ocurre, al interior de las aulas se dan prácticas homogeneizadoras que buscan que todos los niños y niñas lleguen a ser iguales. En general los maestros no reconocen los saberes propios de estos niños, que pueden enriquecer los contenidos curriculares.

14 Indígenas urbanos en la escuela Los compañeros no indígenas también muestran actitudes y conductas abiertas de desprecio y discriminación. Y la convivencia no es regulada por la escuela o los docentes. La diversidad no se convierte en objeto de reflexión, mucho menos en fuente de aprendizaje. La consecuencia es que los niños indígenas no están a gusto en la escuela. Muchos desertan. Otros terminan asimilándose, negando su origen, olvidando su lengua. La escuela urbana es para los niños indígenas un sitio que los rechaza, o una entrada a la vida urbana que les exige borrar su identidad y asimilarse a la cultura dominante. Con ello, la ciudad se pierde de la enorme riqueza que representa su creciente diversidad.

15 Indígenas urbanos y escuela El sistema educativo en general no tiene manera de atender a los indígenas que no asisten a escuelas del subsistema indígena, y por tanto tampoco a los indígenas en secundaria o en educación media superior. Las excepciones a esta falta de atención se dan precisamente en Nuevo León, en Tijuana y en la Ciudad de México.

16 Qué hacer? El INEE emitió directrices para la atención educativa de niños, niñas y adolescentes indígenas, que incorporan la necesidad de atención de los indígenas que no asisten a escuelas indígenas, incluyendo a los que viven en las ciudades. En Nuevo León ha habido un especial interés por aplicar estas directrices a la educación de los indígenas que viven en la entidad. Directriz 1: Fortalecer el enfoque de inclusión, equidad y no discrimnacióncon énfasis en la atención y participación de la población indígena. Directriz 2: Robustecer el vínculo entre la escuela y la comunidad como ejercicio de los derechos de los pueblos indígenas y base de la pertinencia y la calidad de la educación que reciben. Directriz 3: Establecer un modelo curricular que favorezca la interculturalidad en toda la educación obligatoria y garantice su pertinencia cultural y lingüística para la población indígena.

17 Qué hacer? Entre otras cosas, atender estas tres directrices supone: - Identificar a la población indígena originaria y migrante, y favorecer que las escuelas los identifiquen, con preguntas tales cómo si hablan una lengua distinta, si sus padres o abuelos la hablan, el grupo étnico al que pertenece, si viajan a su comunidad de origen. - Identificar la presencia de núcleos de población escolar de la misma procedencia. - Fortalecer el trabajo del enfoque de inclusión y de educación intercultural, con énfasis en las escuelas con mayor presencia indígena. - Trabajar extracurricularmente con las comunidades indígenas en el fortalecimiento de su lengua y la enseñanza de la lengua indígena a los niños y adolescentes, y para el fortalecimiento de la expresión de su cultura.

18 Qué hacer? - Favorecer la participación de los padres de familia en actividades educativas con sus hijos. Introducir educación de adultos vinculada a la educación de los niños y adolescentes. - Fortalecer mecanismos de tutoría en escuelas de todos los niveles para apoyar el aprovechamientos escolar de los niños y adolescentes que lo requieran, con énfasis en la población indígena. - Fortalecer el trabajo del enfoque de inclusión y de educación intercultural, con énfasis en las escuelas con mayor presencia indígena. - Trabajar extracurricularmente con las comunidades indígenas en el fortalecimiento de su lengua y la enseñanza de la lengua indígena a los niños y adolescentes, y para el fortalecimiento de la expresión de su cultura.

19 Qué hacer? - Introducir contenidos culturales y de apreciación de la diversidad lingüística en el curriculum de todas las escuelas. - Fortalecer la formación cívica y ética en todas las escuelas, con énfasis en la aceptación y el aprecio del otro (educación antirracista). - Asegurar que en las asambleas de padres de familia y en los consejos de participación social se escuchen las voces de todos los padres de familia, especialmente de los que pertenecen a grupos minoritarios. - Lograr la participación de personas de la comunidad para la educación artística y deportiva. - Fortalecer la expresión cultural, artística y deportiva interescolar, visibilizando la presencia de la población indígena.

20 Qué hacer? Directriz 4: Garantizar el desarrollo profesional de docentes y directivos acorde con las necesidades educativas y los derechos de la población indígena. - Trabajar con las normales para fortalecer la formación en el enfoque de inclusión e interculturalidad con información y experiencias de docentes en servicio. - Favorecer la asesoría técnico-pedagógica para desarrollar habilidades de inclusión y educación intercultural. Ayudar a identificar toda forma de prejuicio y de discriminación en los docentes y entre los compañeros, y ofrecer elementos para reflexionar sobre ellas y combatirlas. - Incorporar el enfoque intercultural en programas de formación continua para todos los niveles educativos.

21 Qué hacer? Directriz 5: Garantizar centros escolares con infraestructura y equipamiento que respondan a las necesidades de comunidades indígenas. - Desarrollar mecanismos para asegurar centros escolares dignos - Impulsar la elaboración de materiales y contenidos de aprendizaje intercultural y sobre las culturas específicas representadas en las escuelas de la ciudad.

22 Qué hacer? Directriz 6: Impulsar la mejora y la innovación permanente de la educación para la niñez indígena. - Estimular y visibilizar las innovaciones, incluyendo de manera especial las que articulan comunidad con escuela y escuelas entre sí, así como las que involucran a todos los alumnos en el aprendizaje de la diversidad y en las actitudes contrarias al racismo y favorecedoras del respeto. - Favorecer la participación de personas y comunidades indígenas en el diseño de procesos de innovación educativa escolar y extraescolar. - Favorecer ocasiones de encuentros interculturales interescolares.

23 Palabras finales Los indígenas son el sector poblacional menos beneficiado por el sistema educativo nacional. Por eso la equidad en educación pasa necesariamente por su atención prioritaria, en donde quiera que se encuentren. Ello supone una educación de calidad, con relevancia y pertinencia cultural y lingüística. Y también una educación intercultural para todos. Lo anterior es base de una sociedad más justa. También construye la convivencia respetuosa y la paz verdadera.

24 Muchas gracias

25