1. Objetivos o propósitos:

Transcripción

1 La transformación de los centros escolares en comunidades profesionales de aprendizaje mediante el liderazgo distribuido Inmaculada García-Martínez, Universidad de Granada Resumen: En la literatura existe evidencias contundentes sobre la eficacia de los centros escolares cuando se aunan esfuerzos en torno al establecimiento de Comunidades Profesionales de Aprendizaje donde prevalece la existencia de un liderazgo distribuido, en grado compartido y horizontal (Seashore-Louis et al., 2010; Bolívar, 2014; Harris, 2014). Esta propuesta afecta tanto a los aspectos organizativos del centro, como al planteamiento de una alternativa basada en la generación de un cambio interno a través de la construcción de Comunidades Profesionales de Aprendizaje, que culmina en una reestructuración y reorganización de los centros y construye las condiciones colaborativas que los docentes como profesionales necesitan para desarrollar su desempeño docente y que, en última instancia, beneficie al aprendizaje de los alumnos. Palabras clave: comunidad profesional de aprendizaje; liderazgo distribuido; mejora escolar; profesionalización docente 1. Objetivos o propósitos: El presente trabajo es una propuesta de investigación que trata de constatar que los centros que se asemejan en su funcionamiento al de comunidad profesional obtienen índices superiores de éxito educativo. Igualmente, la existencia de un director que ejerce su liderazgo de modo compartido y horizontal entre los profesionales que trabajan en el centro, contribuye a la construcción de capacidades del centro escolar. Teniendo presente nuestra hipótesis de partida, los objetivos que pretendemos alcanzar son: - Elaborar un marco teórico que fortalezca la idea generalizada de que la transformación de los centros educativos en comunidades profesionales de aprendizaje a través del establecimiento de un liderazgo distribuido, supone una mejora escolar. - Identificar qué prácticas favorecen la construcción de capacidades del centro escolar y qué incidencia tienen sobre la calidad de los procesos de aprendizaje. - Analizar qué grado y forma adquiere el liderazgo en el establecimiento del centro escolar como una comunidad profesional (Seashore-Louis, 2007; Harris, 2014).

2 2. Marco teórico: La realidad social actual en la escuela, dibuja un panorama convulso en el que aún bajo la certeza de la necesidad de una mejora de los procesos educativos conviven actitudes individualistas, basadas en una manera de entender la docencia obsoleta que no benefician ni al alumno 1 -como receptor de las mismas- ni al profesor. De acuerdo con esto, en la literatura internacional se evidencia que la existencia de un liderazgo distribuido (Harris, 2014) ha favorecido la configuración de los centros escolares como comunidades profesionales de aprendizaje. Este planteamiento ha supuesto una mejora sustantiva en los procesos de aprendizaje del profesorado; lo que va en paralelo a la creación de conocimiento y la mejora de la formación de los alumnos que pertenecen a estos centros (Bolívar y Bolívar Ruano, 2013; Sompong, Erawan y Dharm-tad-sa-na-non, 2015). En esta línea y atendiendo a lo documentado en la bibliografía (Levin y Fullan, 2008), parece ser que para renovar la escuela, así como para alcanzar satisfactoriamente sus fines, esto es, la mejora de los aprendizajes tanto del alumnado como del profesor, resulta necesario movilizar la capacidad interna de cambio de la propia escuela. Esta capacidad interna de cambio se identifica con el poder para comprometerse y mantener un aprendizaje continuo de los profesores y de la misma escuela con el propósito de promover el aprendizaje de los alumnos (Stoll et al., 2006, p. 221). La escuela, como institución, debe desarrollar capacidades que favorezcan tanto su propio crecimiento como el de aquellos que conviven en ella, con el objeto de poder dar respuesta a todos (Leclerc et al., 2009). Es más, la calidad de los sistemas educativos depende de la calidad de la enseñanza de sus profesores. En esta línea, no es de extrañar que la prioridad para lograr la mejora de la escuela se focalice en invertir en el desarrollo profesional de estos docentes (Harris, 2014). Teniendo presente esto, las comunidades profesionales de aprendizaje surgen como una alternativa potente para mitigar algunas de las limitaciones que la propia institución ya presenta Comunidades profesionales de aprendizaje La concepción de la escuela como una Comunidad profesional de aprendizaje (en adelante CPA) (Krichesky y Murillo, 2011) supone entenderla como un espacio colaborativo donde el profesorado trabaja conjuntamente para analizar los aprendizajes de los estudiantes y realizar las pertinentes modificaciones con el objeto de optimizarlos (Escudero, 2011) pero, sobretodo, es un espacio donde los docentes se sienten motivados para trabajar y aprender juntos, como un colectivo profesional (Christiansen y Robey, 2015). Por tanto, hablar de CPA supone concebir los centros escolares desde un paradigma diferente (Seashore-Louis, 2007) donde las reformas educativas que tienen lugar 1 En el presente trabajo se utiliza el masculino genérico para referirse a ambos sexos, por el único motivo de economía y claridad en la expresión.

3 ponen especial énfasis en el cambio del currículum y las expectativas para el aprendizaje de los estudiantes (p.4). Evidentemente, la transformación de los centros en CPAs no surge de manera espontánea, requiere de tiempo y de una serie de condicionantes. Autores como Leclerc et al. (2009) identifican al menos, dos fases: Fase primera Asociada con procesos de intercambio de prácticas. Construcción de confianza entre los miembros de la organización. Se establecen vínculos entre ellos. Fase segunda Se cuestionan los métodos de enseñanza basados en el aprendizaje de los alumnos. Administración caracterizada por un liderazgo compartido profesoradoequipo directivo. Toma conjunta de decisiones y responsabilidad compartida. Tabla 1: Fases en la construcción de una Comunidad Profesional de Aprendizaje Fuente: Leclerc et al. (2009: p. 10) Tal y como se indica en la tabla 1, la primera fase está asociada con procesos de intercambio de prácticas y construcción de confianza entre los miembros de la organización con el objeto establecer vínculos entre ellos. Aquí resulta imprescindible la existencia de un control externo a la comunidad. En la segunda fase, el control proviene de la propia comunidad ya que el equipo ha madurado y empieza a cuestionarse los métodos de enseñanza basados en el aprendizaje de sus alumnos. Por tanto, la administración que tiene lugar en la comunidad está caracterizada por un liderazgo compartido donde se toman decisiones conjuntas y predomina una responsabilidad compartida por los resultados de aprendizaje de todo el alumnado. Sin embargo, las exigencias que implica la transformación de las escuelas en auténticas CPAs no es tarea fácil. Son muchas las condiciones que se necesitan para conseguirlo aunque no es imposible. En primer lugar, es necesario contar con la implicación de todos los profesionales del centro para trabajar conjuntamente en beneficio de sus alumnos, existiendo una responsabilidad colectiva por el aprendizaje de los mismos. Otro aspecto fundamental, es que posean la necesidad de transformar la realidad que les ocupa y se vean motivados a desarrollar su propia profesionalidad para conseguirlo, colaborando con sus compañeros (u otros agentes) y aprendiendo unos de otros, para la consecución de una meta común: la mejora de la eficacia de la escuela como institución y la optimización del desarrollo y aprendizaje de todos los que conviven en ella.

4 Podemos sintetizar desde la revisión bibliográfica que las condiciones sobre las que se articula una CPA son: 1 Una misión común y valores compartidos enfocados hacia la mejora de los aprendizajes de los alumnos 2 Responsabilidad colectiva de la dirección del centro junto a la plantilla docente del mismo para que todo el profesorado vaya en la misma dirección 3 Trabajo en equipo Práctica reflexiva 4 Creación de un entorno favorable para el éxito de la enseñanza y el aprendizaje de todos, donde predominen el respeto, la confianza y el apoyo entre compañeros 5 Fomento de una re-estructuración organizativa de la propia escuela. Deben establecerse tiempos y espacios para el diálogo, reflexión y trabajo conjunto de los profesionales implicados 6 Favorecer el liderazgo docente para asegurar el buen funcionamiento del centro como comunidad profesional de aprendizaje 7 Apertura, redes y alianzas. Imagen 1: Dimensiones sobre las que se articula una CPA Fuente: Elaboración propia 2.2.Liderazgo distribuido De otro lado, en investigaciones recientes (Hallinger y Heck, 2010), se ha encontrado que el liderazgo se está convirtiendo en un factor clave tanto para la organización como para la eficacia escolar. La complejidad de la sociedad en la que estamos inmersos obliga a que el desarrollo de un centro escolar no pueda ser sostenido bajo la responsabilidad de un único líder, de tipo heróico (Leithwood, Harris y Hopkins, 2008). Cada vez resulta más complejo gestionar y dinamizar los procesos que en una escuela tienen lugar. Por esta razón, es preciso entender el liderazgo desde un nuevo enfoque, de corte más colaborativo, en el que se involucren a más personas cuyas interacciones e intercambios permitan la asunción y reparto de las responsabilidades educativas de modo colectivo. Este hallazgo ha motivado a los expertos a catalogar el liderazgo distribuido no solo como la solución o la alternativa que posibilita la implantación de CPAs, sino también como aquello que asegura su sostenibilidad a lo largo del tiempo.

5 Desafortunadamente, en ocasiones no todos los profesores están dispuestos a asumir las responsabilidades que este liderazgo conlleva debido a que hay un factor importante que debemos considerar: el lado humano del liderazgo (Stoll et al., 2006), sobre el que inciden a su vez, múltiples factores como la personalidad o la denominada inteligencia emocional (Goleman, 2012) cuyo impacto sobre el liderazgo y el establecimiento y regulación de relaciones sociales es notorio. De esta manera, este liderazgo a veces es promovido en departamentos aislados, otras veces es asumido a nivel individual y, otras, por todo el centro. En estos casos, el director como líder formal, se encarga de dinamizar y favorecer los procesos de cambio al mismo tiempo que delega responsabilidades en otros (empowering) (Seashore- Louis et al., 2010), proporcionando oportunidades a los profesores para que, formando parte del liderazgo, puedan tomar decisiones sobre los cambios que deben tener lugar tanto en la enseñanza que imparten como en el aprendizaje subyacente a sus acciones (Bolívar y Bolívar Ruano, 2013). Finalmente, con el objeto de asegurar el adecuado desarrollo profesional de los docentes, la labor de la dirección debe focalizarse en torno a la creación de unas condiciones contextuales que fomenten una cultura de trabajo colaborativo entre el profesorado y que, al mismo tiempo les proporcionen seguridad y apoyo con vistas a dotarles de más seguridad y confianza en el desarrollo de su desempeño profesional. Es más, se ha contrastado que la dirección como líder formal posee la capacidad de fomentar la profesionalidad docente, incidiendo de manera indirecta en las buenas prácticas de aula desempeñadas por los profesores (Göksoy, 2015; Leithwood et al., 2008). 3. Metodología: La metodología utilizada para la consecución de nuestros objetivos de investigación será mixta o híbrida (Mixed Methods Research), que utiliza tanto técnicas cuantitativas como cualitativas debido a que, por un lado, consideramos que es la más adecuada para el objeto de estudio y, por otro, está siendo utilizada cada vez más en investigaciones sobre el tema (Bolívar, 2014, Mertens, 2010). Esta metodología de trabajo, nos va a permitir obtener un instrumento válido y fiable de obtención de datos (un cuestionario) y realizar inferencias contextualizadas (mediante las entrevistas), que proporcionarán una mejor comprensión del objeto de estudio. Muestra: Cuatro institutos. Instrumentos: - Cuantitativo: Escala Likert. En relación al liderazgo, abarcará aquellas prácticas de liderazgo emprendidas por los directores y que a su vez, podrían ser catalogadas como eficaces al generar las condiciones que posibilitan el cambio interno, de acuerdo a la perspectiva de liderazgo distribuido señalada por Spillane, Halverson y Diamond (2004): tareas de

6 liderazgo y funciones, tareas de promulgación, distribución social de tareas de promulgación y distribución situacional de tareas de promulgación. Así, conseguiremos enmarcar la práctica distribuida del liderazgo sobre el contexto social y situacional de los centros. Este cuestionario se dirigirá al equipo directivo exclusivamente. Para analizar la dimensión comunidad profesional, elaboraremos una prueba que determinará el grado de desarrollo de un centro como una CPA. En él se analizarán las condiciones descritas en el marco teórico. Este cuestionario estará dirigido al equipo directivo y al profesorado. - Cualitativo: entrevistas semi-estructuradas en relación a la doble dimensión objeto de nuestro estudio (CPA y liderazgo distribuido). Para el tratamiento de los datos y análisis de los resultados cuantitativo, utilizaremos el programa de estadístico SPSS. Los datos cualitativos serán analizados mediante Nvivo. 4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales No corresponde. El estudio aún no ha llegado a la fase de campo y recogida de datos. 5. Resultados y/o conclusiones Como se pretendía en los objetivos propuestos, a lo largo de la revisión bibliográfica se ha contrastado que el establecimiento de los centros en CPAs genera cambios internos necesarios para mejorar la calidad de los centros, posibilitando a los docentes que adquieran un rol más profesional y animándolos a que mejoren tanto de su propia práctica como de sus compañeros. Esto, indudablemente, repercute en los resultados adquiridos por los alumnos y contribuyen, sin duda, a la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula. También se ha visto cómo el empoderamiento de los profesores y el establecimiento de un liderazgo de modo compartido y horizontal se materializan en mejoras tanto en su desempeño docente como en la calidad de la enseñanza que ofrecen a sus alumnos. No obstante, no podemos hacer recaer toda la responsabilidad de la mejora del centro en su transformación en una CPA a través del establecimiento de un liderazgo distribuido. Por el contrario, las CPAs y el liderazgo distribuido son simplemente condiciones que favorecen su mejora. En la bibliografía (Harris, 2014; Watson, 2015), se ha visto como la unión de estas dos condiciones incrementan las posibilidades de éxito educativo. Sin embargo, lejos de lo que pudiese parecer, estas dos condiciones solo corroboran que estamos en el camino correcto en el tedioso proceso de lograr la mejora de los

7 centros educativos, los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por consiguiente, el logro de la calidad de la educación. Si queremos lograr las pretensiones que pretendemos, será preciso materializar las propuestas existentes en el ámbito de la investigación, seguir investigando los factores que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje e ir incorporándolos paulatinamente tanto a los modelos teóricos como a las prácticas que nuestros docentes llevan a cabo dentro del aula en su día a día. Solo de esta manera, podremos conseguir la tan ansiada mejora de la educación que tanto anhelamos. 6. Contribuciones y significación científica de este trabajo: La intención de esta investigación es profundizar en alternativas que avancen hacia la mejora escolar a través de la profesionalización e implicación docente, tal y como se ha evidenciado en otras investigacions a nivel internacional. 7. Bibliografía Bolívar, A. (2014). Construcción de capacidades de la escuela: Liderazgo compartido y Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una propuesta de investigación. International Journal of Educational Leadership and Management, 2 (2), Bolívar, A. y Bolívar Ruano, M. R. (2013). Construir la capacidad de mejora escolar: liderazgo distribuido en una comunidad profesional de aprendizaje. Revista Educ@rnos. Núm 10-11, Julio-Diciembre, Christiansen, T. & Robey, P. (2015). Promoting systemic change through the integration of professional learning community practices with glasser quality schools. International Journal of Choice Theory & Reality Therapy, 35(1), Escudero, J.M. (2011). El centro como lugar de aprendizaje docente. Monográficos Escuela, Septiembre 2011, 4-6. Göksoy, S. (2015). Distributed Leadership in Educational Institutions. Journal Of Education And Training Studies, 3(4), Goleman, D. (2012). El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos. Barcelona: Ediciones B. Hallinger, P. & Heck, R. H. (2010). Collaborative leadership and school improvement: understanding the impact on school capacity and student learning. School Leadership & Management, 30 (2), Harris, A. (2014). Distributed Leadership Matters: Perspectives, Practicalities, and Potential. Thousand Oaks, CA: Corwin. ISBN: Krichesky, G. J., y Murillo, F. J. (2011). Las comunidades profesionales de aprendizaje: Una estrategia de mejora para una nueva concepción de escuela. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia Y Cambio En Educación, 9 (1), Retrieved from

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