1. Objetivos o propósitos:

Transcripción

1 Liderazgo dialógico en una Comunidad de Aprendizaje. Caldera Ortiz, José Joaquín; Prados Gallardo, María del Mar, CEIP RUFINO BLANCO, Resumen: A través de la presente comunicación se pretende dar a conocer el cambio de liderazgo educativo llevado a cabo en un centro debido al proceso de transformación del mismo en Comunidad de Aprendizaje (Redondo- Sama, 2015) que actualmente vive. Para llevar a cabo la investigación se ha realizado un estudio de casos basado en una perspectiva comunicativa crítica (Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha, 2006). Los resultados nos muestran cómo se ha pasado de una escuela gestionada a una escuela integrada, ampliando los recursos, innovando y transformando la realidad. Palabras clave: Liderazgo dialógico, Comunidad de Aprendizaje, dirección, toma de decisiones. 1. Objetivos o propósitos: El objetivo de esta comunicación es presentar el proceso de transformación del modelo de liderazgo de un equipo directivo al pasar su centro educativo de ser un colegio tradicional a una Comunidad de Aprendizaje. De forma más específica, se mostrará cómo el liderazgo del citado equipo directivo pasa de un liderazgo administrativo (Bolivar, 2011) a un liderazgo dialógico (Padrós y Flecha, 2014). 2. Marco teórico: El liderazgo educativo se ha ido convirtiendo en un factor esencial para la mejora de la escuela (Bolivar, 2011). Gran parte de los países, entre los que se encuentra España, están orientando sus políticas educativas a fortalecer la dirección escolar (Ministerio de Educación, 2007, OCDE, 2009). Y es que, como apunta Mulford (2013), existe una relación directa entre el liderazgo educativo y la mejora del rendimiento escolar. Pero esta no debe hacerse sólo desde líneas burocráticas sino que se debe apoyar en prácticas que construyan un entorno donde se comparta un proyecto común, fruto del proceso de aprender conjuntamente para hacerlo mejor (Harris, 2008). En este sentido, limitarse a la gestión burocrática de los centros se ha convertido en algo insuficiente. No se puede garantizar el éxito educativo quedando esta responsabilidad únicamente supeditada a lo que el profesorado haga en su aula (Maureira, 2006). Por ello, cada vez se demandan organizaciones escolares más flexibles, capaces de adaptarse a contextos sociales diversos y complejos. Sin duda, las organizaciones con futuro serán

2 aquellas que tengan capacidad para aprender a desarrollarse y hacer frente al cambio (Bolívar, 2000). Pero todo esto, nunca será posible si no se reestructuran los puntos claves que actualmente mantienen todas las escuelas, para que lleguen a ser organizaciones de aprendizaje, no sólo para los alumnos, sino también para los profesores. Como señalan Stoll y Temperley (2009) los líderes escolares influirán en los resultados si cuentan con autonomía suficiente para tomar decisiones de carácter curricular y relativas a la selección y formación de maestros. Por ello, la dirección pedagógica (Maureira, 2006) de los centros educativos pasa a ser un factor de primer orden en la mejora de la educación y ya se ha puesto de manifiesto en las agendas de las distintas políticas educativas con diversos informes internacionales. Ejemplo de ello es el informe TALIS (OCDE, 2009). El liderazgo dialógico Los estudios de Habermas (2001) parten de la premisa de que todas las personas tienen capacidad de lenguaje y acción. Según esta teoría, todos tenemos capacidad discursiva que nos permite establecer intenciones comunicativas con otras personas y aportar diálogos al argumento que, guiados por pretensiones de validez, permite llegar a entendimientos y alcanzar acuerdos. Para llevar a cabo esos diálogos y conseguir acuerdos se deben desarrollar acciones basadas en el entendimiento. Habermas (1987) distingue entre pretensiones de validez y pretensiones de poder. Los argumentos tienen pretensiones de validez cuando tienen intenciones de verdad y están orientados al entendimiento; por el contrario, tienen pretensiones de poder cuando intentan imponer una decisión. El liderazgo dialógico en el Centro del caso estudiado Aplicando esta teoría al contexto donde se lleva a cabo este estudio, podemos observar la utilización de los dos tipos de diálogos en los modelos de dirección (el que ha existido y el que se pretende crear). El antiguo modelo de dirección y gestión del centro era jerárquico y autoritario, utilizando pretensiones de poder en la mayor parte de las acciones que llevaba a cabo en el centro. El centro objeto de estudio desea abrirse a la comunidad y al entorno, centrándose para ello en interacciones dialógicas y argumentos basados en pretensiones de validez. Prueba de ello es su proceso de inmersión en la transformación a una Comunidad de Aprendizaje. Es en este momento donde aparece el modelo de liderazgo dialógico, definido como el proceso mediante el cual se desarrollan y consolidan las prácticas del

3 liderazgo de todos los miembros de la comunidad educativa (Padrós & Flecha, 2014). Como centro educativo se pretende abrir los espacios para crear y desarrollar este liderazgo dialógico de toda la comunidad, permitiendo que se incluyan diversidad de voces. Se promueve el diálogo igualitario (Flecha, 2000), consolidado en prácticas de liderazgo desde diferentes posiciones, culturas, géneros y niveles socioeconómicos. 3. Metodología: La metodología en la que se enmarca este trabajo es el estudio de casos basado en la perspectiva comunicativa crítica. Se pretende describir y explicar la realidad, comprenderla e interpretarla con el objetivo de estudiarla y transformarla, haciendo hincapié en cómo los significados se construyen comunicativamente mediante la interacción entre las personas (Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha, 2006). La elección del centro como caso único de estudio va condicionada por el hecho de que actualmente es un centro reconocido como Comunidad de Aprendizaje, y se halla en proceso de transformación. Este año (Curso académico ), todo el profesorado ha comenzado a realizar actuaciones educativas de éxito (grupos interactivos y tertulias literarias dialógicas) encaminadas a esto, habiendo recibido previamente formación específica para ello. La muestra seleccionada para el estudio ha sido la siguiente: Tabla 1: Informantes claves. INFORMANTE CANTIDAD TÉCNICA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN Familias 30 Cuestionario Profesorado 17 Cuestionario Equipo directivo 1 Entrevista Coordinadores Proyecto CdA 1 Entrevista La muestra representa la totalidad del centro exceptuando a las familias, para la que se ha tomado una selección elegida de manera aleatoria. En lo relativo a la recogida de información, como se apunta en la tabla 1, se han empleado cuestionarios y entrevistas, para posteriormente analizar los datos mediante un sistema de categorías ad hoc. Para el análisis e interpretación de los datos cualitativos se crearon diferentes categorías atendiendo los dos temas principales planteados en la investigación:

4 modelo de gestión de centros y toma de decisiones. A través de los cuestionarios y las entrevistas se obtiene información relativa a aspectos como el nuevo modelo de gestión llevado a cabo o la integración de la Comunidad Educativa en la toma de decisiones En lo que respecta a la presentación de los resultados e interpretación de las entrevistas y cuestionarios, se ha seleccionado para esta comunicación el análisis desde la perspectiva de las diferentes categorías mediante la triangulación obtenida tras el análisis cualitativo de los datos obtenidos, comparando los datos obtenidos por los distintos instrumentos. 4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales A continuación se presentan los resultados obtenidos. Debido a los límites de extensión de la presente comunicación se presentan de forma resumida. Esto se realizaría de manera más detallada, mediante gráficos, en caso de tener la oportunidad de realizar una posterior presentación. En lo relativo al modelo de gestión que se ha implantado en el centro, tanto en el caso de las familias como en el caso de los profesores, se observa que el 80,6% de las familias y el 100% profesorado están bastante satisfechos con el modelo de gestión y dirección llevado a cabo, otorgando puntuación de buena o muy buena a esta gestión. Si se contrastan los resultados obtenidos en los cuestionarios, con los obtenidos en las entrevistas al equipo directivo y coordinadores de proyectos, se observa que se ha propiciado un modelo de gestión democrático, basado en la participación de todos en la vida del centro y en la toma de decisiones. En lo relativo a la toma de decisiones teniendo en cuenta las aportaciones realizadas por la comunidad educativa, la valoración es bastante positiva. Se observan respuestas afirmativas a la hora de escuchar posibles sugerencias y su puesta en práctica. El equipo directivo ha estado abierto a todas las propuestas realizadas, obteniendo una valoración alta como instrumento de escucha, llevando a cabo aquellas que se han considerado más viables para el proyecto. Por otra parte la información obtenida nos dice que no han sido muchas, o al menos, todas las deseadas, las propuestas que se han realizado desde los distintos sectores de la comunidad educativa. 5. Resultados y/o conclusiones La principal conclusión a la que se ha llegado tras la realización de esta investigación es que se ha pasado de una escuela gestionada verticalmente a otra basada en una gestión más horizontal y democrática a la que nos

5 podríamos referir como una gestión integrada a partir de un liderazgo dialógico (Bolívar, 2000) Mientras que el alcance de administrar remite a cuidar de forma eficiente los bienes existentes (se administra lo dado), la gestión administrativa integral pretende actuar más allá creando nuevas oportunidades, ampliando los recursos y el campo de actuación, innovando y transformando lo instituido. El nuevo modelo de gestión y dirección del centro ha intentado abrirse a la comunidad, intentándola hacer participe en la toma de decisiones y este hecho se ha valorado positivamente. Dirigir un centro escolar consiste en la acción de influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa con el fin de que realicen determinadas acciones que son consecuencia de los objetivos que han fijado en común y que se aceptan como adecuados para la educación de los alumnos y alumnas (Elmore, 2008). Este nuevo equipo ha apostado por la gestión, es decir, a pesar de contar con los mismos recursos, los ha empleado para innovar e intentar cambiar una realidad educativa con la que nadie estaba satisfecho. Este enfoque de la gestión integral permite pasar de una perspectiva de escuela administrada, a otra nueva de escuela gestionada aportando una dimensión de mayor dinamismo, proponiendo la modificación, si ha lugar, de las propias estructuras, en cuanto resulten rígidas y poco adecuadas. Éste no ha sido un cambio fácil. Señalábamos que solo es el comienzo de un camino, pero en el que se ha podido observar cómo han ido cambiando estructuras importantes, internas y externas, del propio centro y de su modo de funcionamiento. 6. Contribuciones y significación científica de este trabajo: Las escuelas transformadas en Comunidades de Aprendizaje están demostrando mejorar los resultados académicos y la convivencia escolar en los centros. Los equipos directivos, ocupan un lugar privilegiado, dentro de las organizaciones escolares, para comenzar estos procesos de transformación hacia el éxito educativo liderando prácticas, basadas en el diálogo, que nos permitan tener centros educativos cohesionados e inclusores para que de esta forma podamos garantizar el éxito educativo de todos y todas. 7. Bibliografía Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. La Muralla. Madrid

6 Bolívar, A. (2011). Aprender a liderar líderes: Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo docente. Educar, 47 (2), Elmore, R.F. (2008). Leadership as the practice of improvement. En Pont, B., D. Nusche y D. Hopkins (Eds.) Improving school leadership (pp ). París: OCDE. Flecha, R. (2000). Sharing words. Maryland: Rowman & Littlefield Gómez, J.; Latorre, A.; Sánchez, M. y Flecha R. (2006). Metodología comunicativa crítica. El Roure. Barcelona Harris, A. (2008). Distributed leadership in schools: Developing the leaders of tomorrow. Londres: Routledge y Falmer Press Maureira, O. (2006). Dirección y eficacia escolar, una relación fundamental. Revista electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4 (4), Ministerio de Educación, Unidad de Gestión y Mejoramiento educativo. (2007). Improving school leadership. OECD Country Background Report for Chile. Bruselas: OECD. Recuperado de: Mulford, B. (2013) Successful school leadership for improved student outcomes: capacity building and synergy. International Journal Education of Educational Leadership and Management, 1(1), 7-32 OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Recuperado de: Pradós, M.; Flecha, R. (2014). Towars a Conceptualization of Dialogic Leadership. International Journal of Educational Leadership and Management, 2(2): Redondo-Sama, G. (2015). Liderazgo dialógico en Comunidades de Aprendizaje. Intangible Capital, 11(3), Stoll, L y Temperley, J. (2009). Mejorar el liderazgo escolar: Herramientas de trabajo. Recuperado de: