Cosmovisión, Filosofías y Sicología. Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología. Unidad de Formación No.

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1 Unidad de Formación No. 14 Cosmovisión, Filosofías y Sicología Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología (Educación Regular)

2 De la presente edición: Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Unidad de Formación No. 14 Cosmovisión, Filosofías y Sicología Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología Documento de Trabajo Coordinación: Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Viceministerio de Educación Regular Dirección General de Formación de Maestros Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redacción y Dirección: Equipo PROFOCOM Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación Nro. 14 Cosmovisión, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseño Franklin Nina Wilson J. Laura Condori LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf

3 1 Í n d i c e Presentación...3 Introducción...5 Objetivo holístico...6 Criterios de evaluación...6 Uso de lenguas originarias...7 Momento 1: Sesión presencial...8 Momento 2: SesIones de construcción crítica y concreción educativa...21 I. Actividades de autoformación...21 Tema 1 Relación hombre - mujer y violencia en nuestras culturas...23 Lecturas de trabajo para el tema Tema 2 Estudios sobre la personalidad desde un enfoque intercultural...32 Lecturas de trabajo para el tema Tema 3 El debate sobre la modernidad: un tema clave para la filosofía en el currículo del Sistema Educativo Plurinacional...46 Lecturas de trabajo para el tema II. Actividades formación comunitaria...66 III. Actividades de concreción educativa...68 Momento 3: Sesión presencial de socialización...67 Producto de la unidad de formación...67

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5 3 Presentación El Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educación N 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos. 2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país. (Art. 33) Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación e implementación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: Formación Descolonizadora, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales,

6 4 la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. Formación Productiva, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. Formación Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe, que promueve la autoafirmación, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currículo Regionalizado y el Currículo Diversificado. Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. Los contenidos curriculares mínimos. Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN

7 5 Introducción En la Unidad de Formación N 14 continuamos trabajando aspectos concretos que orientan el sentido de la implementación de los elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En ese sentido, dando continuidad a la Unidad de Formación N 13, el material propuesto será trabajado desde las Áreas de Saberes y Conocimientos. En la presente Unidad de Formación, se propone desarrollar el proceso de articulación de las Áreas de Saberes y Conocimientos, además de continuar con el proceso de profundización de las Áreas como parte del proceso de autoformación. En el Momento I, Sesión Presencial, desarrollaremos el proceso metodológico de articulación de los saberes y conocimientos de las Áreas a través de un acontecimiento narrado y/o problemática de la realidad, el cual es problematizado a partir de los sentidos de los campos y el enfoque de las Áreas para vincular esa problemática con los procesos educativos que desarrollan las y los maestros. Esta parte de la Unidad de Formación muestra la importancia de la problematización y de las preguntas para promover un uso crítico de los contenidos que puedan abrirse a las exigencias de la realidad. Es necesario aclarar que la utilización del acontecimiento como un elemento articulador obedece sólo a fines didácticos del proceso formativo del PROFOCOM, por tanto no es un nuevo elemento de la estructura curricular; En el desarrollo curricular de los niveles del Subsistema de Educación Regular, el elemento articulador predominante es el Proyecto Socioproductivo. Para el Momento II, de construcción crítica y concreción educativa, en las actividades de autoformación trabajamos tres temas o contenidos formativos del Área o especialidad para su profundización. Los temas son abordados a partir de preguntas y están orientados a promover la reflexión crítica a partir de lecturas de textos propuestas para este fin 1. Al igual que en la Unidad de Formación 13, en esta parte, seguiremos trabajando la problematización de nuestras Áreas de Saberes y Conocimientos para perfilar los nuevos enfoques de Área que propone el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para su abordaje. 1 Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordados de manera crítica y problemá tica; no se trata de leer de manera pasiva, repetitiva o memorística; éstas deben generar el debate y discusión. No tienen la función de dar respuestas a las preguntas realizadas, sino, son un insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del área abordados.

8 6 Por último, la presente Unidad de Formación plantea las actividades de Formación Comunitaria y de Concreción Educativa, ambas dirigidas al planteamiento de actividades que permitan la transformación de la práctica educativa de maestras y maestros en función de la apropiación crítica de las propuestas de este material que ponemos a disposición. En la sesión Presencial (8 horas), trabajaremos orga nizados por Áreas de Saberes y Conocimientos; en las Sesiones de Construcción Crítica y Concreción Educativa (138 horas), se trabajará en las Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTEs) y en la Sesión Presencial de Socialización (4 horas), la actividad puede organizarse por Áreas de Saberes y Conocimientos o por las CPTEs, según las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesión. Debemos tomar en cuenta que en los casos que una o un facilitador deba trabajar, además, con la Unidad de Formación de Primaria Comunitaria Vocacional, es importante realizar una organización y proceso adecuado de manera que ambos niveles desarrollen adecuadamente esta Unidad de Formación. Objetivo holístico Profundizamos en los saberes y conocimientos del área problematizando y reflexionando la realidad, mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de contenidos, a través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemáticas de la realidad. Criterios de evaluación SABER: Profundizamos en los saberes y conocimientos del área problematizando y reflexionando la realidad. - Comprensión de la importancia de la integración de saberes y conocimientos y de articulación del currículo con el Proyecto Socioproductivo. - Apropiación crítica de los contenidos profundizados en cada área de saberes y conocimientos. HACER: Mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de contenidos. - Articulación de los elementos curriculares con el plan de acción del Proyecto Socioproductivo - Integración de los saberes y conocimientos de las Áreas al interior del Campo y entre Campo de Saberes y Conocimientos con el Proyecto Socioproductivo. SER: A través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo. - Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs. - Respeto por la opinión de la o el otro. DECIDIR: Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemáticas de la realidad. - Transformación de la práctica educativa en función de responder a la realidad de la comunidad.

9 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 7 Uso de lenguas indígena originarias El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad de For mación; de acuerdo al contexto lingüístico, se realizarán conversaciones, preguntas, intercambios de opiniones, discusiones y otras acciones lingüísticas aplicando la lengua originaria. Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formación debe ser también des-plegada por las y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se desenvuelven.

10 8 Momento 1 Sesión presencial (8 horas) Para iniciar la sesión presencial, la o el facilitador anuncia que en la sesión presencial de 8 hrs. se hará énfasis en el trabajo del proceso metodológico de la articulación de las Áreas de Saberes y Conocimientos, lo que involucra la participación activa de todas las áreas en el desarrollo de actividades comunes, por Campos y por Áreas. Proceso metodológico de la articulación de las áreas 1. Partir de la problematización de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque de las Áreas Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular a la educación con la realidad; es decir, vincular la educación a los procesos histórico políticos de nuestras comunidades, pueblos, barrios, ciudades y el país en su conjunto; de esta manera, se busca partir de nuestros problemas/necesidades/potencialidades para que el desarrollo de los procesos educativos pueda convertirse en un mecanismo que coadyuve a transformar nuestra realidad. En este sentido, el elemento central para la articulación de las Áreas de saberes y conocimientos son justamente nuestros problemas/necesidades/potencialidades, ya que esta realidad atraviesa a todas las Áreas sin distinción. Dentro del Currículo Base, quien cumple el rol articulador de las Áreas en el desarrollo de los procesos educativos es el Proyecto Socioproductivo, ya que representa aquel problema/ necesidad/potencialidad de nuestro contexto que vamos a priorizar para transformar. Por tanto las y los maestros desarrollarán los procesos de articulación en sus Unidades Educativas a través del mismo. La problematización nos vincula con la realidad de un modo crítico, pues es una forma de cuestionar a la misma desde un determinado lugar y proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los sentidos de los Campos de Saberes y Conocimientos que expresan la direccionalidad política que plantea la estructura curricular. La problematización plantea preguntas y problemas irresueltos e inéditos que nos involucran en su desarrollo y resolución, es decir, permite abrir espacios para la transformación de la realidad, por tanto, no está dirigida sólo a explicar y/o describir fenómenos u objetos ajenos a nosotros. Bajo este contexto, la problematización de un acontecimiento de la realidad para trabajar la articulación de las Áreas de Saberes y Conocimientos, se refiere a plantear preguntas sobre un determinado hecho para cuestionarlo críticamente desde los criterios que plantean los Sentidos de los Campos y/o el Enfoque de las Áreas y de esta forma vislumbrar las formas en las que podemos vincular las problemáticas de la realidad con los procesos educativos. Es importante aclarar que por temas didácticos el proceso metodológico de la articulación de las Áreas, que desarrollaremos en la sesión presencial, se realizará a partir de la narración de un acontecimiento o problema de la realidad; éste entonces será el punto de partida para realizar el proceso metodológico de la articulación de las Áreas. No hay que confundir, entonces, a la narración del acontecimiento o problema de la realidad, con la que iniciamos este ejercicio de articulación de las Áreas, como un nuevo elemento dentro de la estructura curricular; como se ha aclarado, simplemente es un recurso que usamos con fines didácticos en el proceso de formación en el PROFOCOM.

11 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 9 Actividad 1 Organizados en grupos por Campos de Saberes y Conocimientos realizamos la lectura crítica y minuciosa de la narración del acontecimiento 2 o problema de la realidad propuesto en la Unidad de Formación. Acontecimiento HISTORIAS DE AMOR, VIOLENCIA Y FEMINICIDIO EN BOLIVIA 3 Mi nombre es Lis, soy una mujer que se casó muy joven, como todas las mujeres de mi comunidad y ya tengo un niño muy pequeño siempre pensé que mi vida iba ser feliz cuando me casara y más feliz sería cuando tengamos un niño varón, pues las mujeres solo vienen a sufrir a este mundo, era algo que me decía mi mama siempre, pero la verdad, es que nunca me imaginé que tendría en mi vida hechos de violencia contra mí y mi pequeño hijo. La realidad me mostró que la crueldad existe y se desquita contra la mujer que parió, la mujer pobre, la mujer campesina, y esto lo digo porque fuimos sometidos por un grupo de malas personas que hasta la fecha son favorecidas por la retardación de justicia y amparadas por administradores de justicia que sólo favorecieron a los culpables, al eximirlos de toda culpa y toda pena, y poniendo sobre mis hombros todo el dolor y toda la pena. Yo vengo de una ciudad llamada Tupiza, en la Provincia Sud Chichas, de Potosí, allí es donde mi pareja me golpeaba y mi comunidad me culpaba por dejarlo y denunciarlo, y mi familia y mis amigos se alejaron de mi por denunciar a mi marido y por pedir que ya no me pegue más, y fue allí donde todos me conocían en donde no encontraba soluciones o personas que me ayuden, por eso me fui a la capital, a La Paz, creyendo que por tener un lindo nombre esa ciudad, allí encontraría tranquilidad y apoyo, pero fue en vano, sólo encontré más soledad e injusticia. Allí había personas que solo escuchaban lo que decía, pero no me ayudaban en nada, solo me hacían revivir una y otra vez, la pena, el recuerdo amargo, la injusticia que duele y sangra cada vez que vuelvo contar mi historia a los llamados expertos en la justicia, expertos en ayudar a la víctima, pero que lo único que hacían era abrir más la herida. Desde la mujer forense que me trató muy mal y me hizo sentir culpable, pues ella me retaba y me hacía llorar más de lo que yo ya lloraba, después fui a muchos lugares que sólo me hacían repetir una y mil veces la misma historia, la misma desgracia, el mismo sufrimiento y sólo lo hacían para no leer el expediente. Ellos sólo me prometían cosas que después no cumplían, lo que si me pedían que fuera a muchos lugares, que llenare muchos papeles, que pague muchos certificados y que cuente de nuevo mi historia, mi dolor, pero de tanto repetirlo ya no quería hablar, pues era otro golpe a mi vientre que nadie, le daba pena, y que nadie me daba consuelo. 2 Este primer paso para la articulación de las áreas en la Unidades Educativas se desarrollará a partir de una lectura crítica del problema, necesidad o potencialidad de nuestra comunidad definido para el Proyecto Socioproductivo. 3 Testimonio extraído de Historias de amor, violencia y femicidio en Bolivia en: (visitado a 19:40 del 11 de febrero de 2014) Para mayor profundidad referirse al texto original.

12 10 A veces camino sola por la calle mucho tiempo, sin destino, matando solo el tiempo, y pensando en cómo matarme, para colmo no tengo lugar seguro para quedarme, pues en donde me alojo no piensan que tengo un hijo, solo quieren que pague el alquiler, y si no tengo para pagarle me echan, y no tengo trabajo estable, pues cada audiencia, que después se pospone, cada examen, cada solicitud que debo buscar, lo hago yo personalmente, y debo salir muy temprano o faltar al trabajo y así no hay trabajo que dure, pues a nadie le importa los problemas ajenos, y nadie le interesa en darme ayuda, y los refugios de mujeres golpeadas están llenos y no podes estar mucho tiempo adentro, tampoco es fácil que reciban a mujeres de otras ciudades. Lo cierto es que siempre tienen excusa para no ayudarte, lo cierto es que siempre termino sola, y sin soluciones. Y todos los que te dicen que te van ayudar, todavía espero su ayuda después de un año, para colmo todavía mi pareja me llama para amenazarme, y todavía no puedo volver a la casa de mis padres, pues me culpan de que yo soy la culpable de que mi marido se enoje conmigo. A veces cuando veo mucha gente concentrada, pienso si les contara mi historia, si les gritara mi desgracia algunos de ellos, que charlan, festejan, bailan, se emborrachan y pelean, algunas de esas personas me escucharían, realmente me escucharían. Creo que no a fin de cuentas la vida tiene tantos riesgos que me da lo mismo Actividad 2 Problematización del acontecimiento o problema de la realidad desde el sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos. Reunidos en grupos de Campos de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cómo desde nuestro Campo de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemáticas de la realidad que hemos encontrado en la narración del acontecimiento. Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas: 1. De qué manera nuestro campo de Saberes y Conocimientos está vinculado a la problemática descrita?

13 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología La pasividad, el sufrimiento son condiciones naturales de la mujer o son construcciones histórico - culturales? 3. De qué manera desde el campo Cosmos y Pensamiento se coadyuva en la construcción de una cultura con igualdad y respeto mutuo en la sociedad actual? 4. Cómo se ha construido el valor justicia en las naciones y pueblos que coexisten en el Estado Plurinacional de Bolivia?

14 12 5. La violencia contra la mujer es resultado del machismo, del amor y de un Estado patriarcal? Si así fuere, cómo se puede desaprender a ser machista? 6. Es la violencia un hecho constitutivo del cosmos y del mundo de la vida? 7. Cómo se abordaba la temática de la violencia en las asignaturas de Filosofía, Sicología y Religión, y cómo debería trabajarse en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo?

15 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 13 Después del análisis y reflexión realizados, anotamos las ideas o conceptos relevantes para ser compartidos en plenaria. Actividad 3 Problematización del acontecimiento o problema de la realidad tomando en cuenta la naturaleza, las características y el enfoque de cada Área. Dando continuidad a la reflexión realizada en la anterior actividad y reunidos por Áreas de Saberes y Conocimientos dialogamos y reflexionamos sobre cómo desde nuestra Área de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemáticas de la realidad que hemos encontrado en la narración del acontecimiento. Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas: 1. De qué manera el Área de Cosmovisiones, Filosofía y Psicología está vinculado a la problemática descrita en el acontecimiento? 2. Qué rasgos sicológicos tiene Lis y si estos rasgos muestran una condición natural de la mujer o son más bien productos sociopolíticos?

16 14 3. Qué papel juega la violencia respecto a la relación hombre-mujer en nuestro contexto cultural? 4. Por qué no aparecen muchas mujeres filósofas a lo largo de la historia de filosofía mundial? 5. Qué preguntas o categorías filosóficas ha construido la filosofía para entender la temática de la violencia, amor y feminicidio? Después del análisis y reflexión realizados anotamos los elementos más relevantes para ser compartidos en plenaria.

17 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 15 Actividad 4 (1ª plenaria) Para conocer la manera en que cada Campo de Saberes y Conocimientos interpreta la problemática planteada en la narración del acontecimiento y para tener una visión global de cómo se está asumiendo la misma desde las Áreas de Saberes y Conocimientos, desarrollamos una plenaria donde se exponga los resultados de la reflexión desde: a) Las conclusiones y/o aportes de cada Campo. b) Las conclusiones y/o aportes de cada Área de saberes y conocimientos que estén presentes. Para realizar esta actividad se deberá delegar a responsables por Campos y Áreas y se procurará ser sintéticos en la exposición que realicen. La plenaria podrá plantear ajustes y la profundización de la reflexión en los Campos y Áreas que lo requieran. 2. Articulación de contenidos de los Programas de Estudio en función del acontecimiento y/o problemática de la realidad. La reflexión y problematización generada en los anteriores puntos, debe permitirnos delinear criterios comunes para todas las Áreas y darle sentido y orientación crítica a nuestra planificación curricular y práctica educativa 4. Esta problematización, debe ayudarnos a una selección y articulación de contenidos (desde cada Campo y Área) acorde a la problemática y/o realidad de nuestro contexto educativo. La definición del sentido de nuestra planificación curricular, nos permitirá articular de manera más pertinente la selección de nuestros contenidos, (para no caer en respuestas mecánicas, a la hora de definirlos). Actividad 5 Tomando en cuenta la reflexión generada en las anteriores actividades, se seleccionan los contenidos de los Programas de Estudio de cada Área en función a la situación de la realidad planteada en la narración del acontecimiento. A continuación se presenta un ejemplo de articulación de contenidos de cada Área del Campo Cosmos y Pensamiento en función del acontecimiento, para el año de escolaridad correspondiente, de acuerdo a los siguientes criterios: Contenidos afines al acontecimiento. Que sean tomados de los Programas de Estudio del currículo base y/o regionalizados. Interrelación de los contenidos de las Áreas del Campo. 4 Que sería el momento de reflexión política, ya que en éste se plantea la manera en cómo encaramos las problemáticas de la realidad desde los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las Áreas. Aquí no se trata solamente de un uso meramente temático de un problema para transversalizarlo en las Áreas, sino se trata de plantear la transformación de los problemas de la realidad desde una orientación política de construcción de la realidad.

18 16 ÁREAS DEL CAMPO COSMOS Y PENSAMIENTO Año de escolaridad: 4to año de escolaridad de educación Secundaria Comunitaria Productiva Áreas Cosmovisiones, Filosofía y Sicología Valores, Espiritualidad y Religiones Contenidos de los Programas de Estudio La cosmovisión de las naciones y pueblos indígenas, originarios, campesinos y afro bolivianos. La complementariedad de los opuestos. La forma comunal andino amazónica. La concepción andino amazónica de la alteridad. El vivir bien y la armonía de la comunidad con la Madre Tierra y el Cosmos. La búsqueda de la armonía con la comunidad, la Madre tierra y el Cosmos, los valores en la práctica política, económica, organizativa, artística en la vida comunitaria. Para formación de maestras y maestros ÁREAS DEL CAMPO COSMOS Y PENSAMIENTO Áreas Cosmovisiones, Filosofía y Sicología Valores, Espiritualidad y Religiones Contenidos de los Programas de Estudio 5 Patriarcado, poder y política. Filosofía política del feminicidio. Relación hombre mujer en las culturas bolivianas. Cosmovisiones de las Naciones y Pueblos Andino Amazónico Chaqueño. Rasgos misóginos presentes en las diferentes religiones del mundo. Luego del análisis y reflexión de la articulación de contenidos pasamos a la siguiente actividad: 5 Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actividad anterior, tomando en cuenta los Programas de Estudio del Currículo Base y Regionalizado, registrando en el siguiente cuadro la articulación de contenidos del Área para otro año de escolaridad en función del acontecimiento presentado. ÁREAS DEL CAMPO COSMOS Y PENSAMIENTO Año de escolaridad: 4to año de escolaridad de educación Secundaria Comunitaria Productiva Áreas Cosmovisiones, Filosofía y Sicología Valores, Espiritualidad y Religiones Contenidos de los Programas de Estudio 5 Derivados de los contenidos de los Programas de Estudio.

19 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología Problematización de los contenidos seleccionados en función del acontecimiento o problemática de la realidad. Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros, tiene que ver con la necesidad de realizar un desarrollo crítico, creativo y pertinente de los contenidos curriculares para superar prácticas educativas repetitivas y memorísticas. Por lo tanto, los contenidos curriculares propuestos en los Programas de Estudio no son contenidos cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir, por el contrario, son la base sobre la cual maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un sentido pertinente a nuestra realidad, es decir desplegarlos desde nuestras necesidades/problemas/potencialidades. De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en sí mismo, como nos ha acostumbrado los anteriores modelos educativos; desde el punto de vista del MESCP, los contenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la vida y para responder a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestra realidad. Por tanto los contenidos tienen que ser trabajados según las exigencias de los diversos contextos, de nuestro país, con pertinencia. Cómo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle un sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere aperturar los contenidos en función de las problemáticas/necesidades y/o potencialidades de la comunidad que están orientando los procesos educativos en un determinado contexto. Esta apertura y vinculación de los contenidos con la realidad se logra a través de su problematización, es decir a partir de preguntas que redefinan al contenido, que sin perder su naturaleza, expresen una orientación específica referida a nuestras necesidades/problemas/ potencialidades. Como ya está establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los problemas/ necesidades/potencialidades, se presentan priorizando estos en el Proyecto Socioproductivo, para que a partir del mismo se desarrolle la planificación anual bimestralizada; entonces, el elemento central para problematizar nuestros contenidos y para darle un sentido pertinente, son aquellos problemas/necesidades/potencialidades planteados en el PSP. Si partimos de un problema común a todas las Áreas de saberes y conocimientos, ya sea el Proyecto Socioproductivo o en este caso (la sesión presencial) la narración del acontecimiento, para lograr generar la articulación de las Áreas; los contenidos de los Programas de Estudio seleccionados en cada una de ellas, tienen que ser problematizados en función de la problemática común ( acontecimiento ). De esta manera la problematización de los contenidos que se desarrolle en función de una determinada problemática de la realidad, plantean preguntas que le dotan a los contenidos de una orientación y un sentido específico referido a las necesidades/problemas/potencialidades del contexto. Es importante tomar en cuenta que la problematización estará referida a las necesidades/problemas/ potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir nuestra comunidad, barrio, ciudad. Así se tiene un contenido que se ha transformado en una o en varias preguntas, que se convierten en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los estudiantes.

20 18 Ejemplos: Área de Saberes y Conocimientos Contenido seleccionado de los Programas de Estudio Acontecimiento o problema de la realidad Problematización del contenido en función del problema de la realidad Cosmovisiones, Filosofía y Psicología. La complementariedad de los opuestos. Violencia y feminicidio en Bolivia. De qué manera desarrollamos la complementariedad de opuestos para lograr la equidad entre mujeres y varones en nuestra Unidad Educativa? Actividad 6 Después de la selección de contenidos que se realiza para cada Área se procede a su problematización a partir de los siguientes criterios: - Se plantean preguntas para abrir el contenido en función del acontecimiento o problema de la realidad con el que estamos trabajando la articulación de las Áreas. - Las preguntas problematizadoras expresarán toda la discusión realizada en las actividades anteriores, es decir deberá expresar también los sentidos de los Campos y Enfoque de las Áreas. - Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas/inéditas que posibilitan orientar las prácticas educativas para transformar una determinada realidad. No son preguntas cerradas, explicativas ni descriptivas, son preguntas que llevan a la acción. Área de Saberes y Conocimientos Contenido seleccionado de los Programas de Estudio Acontecimiento o problema de la realidad Problematización del contenido en función del problema de la realidad Cosmovisiones, Filosofía y Psicología.

21 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología Concreción curricular a partir de los contenidos problematizados Llegados a este punto nos encontramos con preguntas que serán la base para la concreción educativa. Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en que los contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en función de los problemas de la realidad. Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado, el conocimiento acumulado de maestras y maestros sobre un contenido específico será el fundamento sobre el cual realizaremos cualquier adaptación o búsqueda de respuestas a preguntas inéditas producto de la problematización. De lo que se trata, es de darle sentido a los contenidos, por tanto no se trata de un desarrollo enciclopédico y temático de los mismos. Entonces, los contenidos trabajados a partir de la formulación de preguntas nos plantea buscar su resolución en el mismo proceso educativo, donde con la participación de las y los estudiantes, maestras y maestros y comunidad educativa producimos conocimiento al responder las preguntas planteadas, esto involucra transformar nuestra practica en varios sentidos. Partir de una pregunta en el quehacer educativo, es partir sabiendo que como maestras y maestros no tenemos el CONTROL de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que, como la pregunta es inédita, nosotros como maestras y maestros al igual que las y los estudiantes no conocemos las respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliográficas o en el internet como un contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a arrojarnos a la búsqueda de respuestas, es decir, que en el proceso educativo que promovemos, también nos corresponde aprender. En un proceso de estas características también las relaciones establecidas con las y los estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la realidad del contexto, es decir de los problemas/necesidades/potencialidades de la comunidad, barrio, ciudad, hay que tomar en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y conocimientos profundos de la realidad donde viven y por tanto, a nosotras como maestras y maestros nos tocará también abrirnos a escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con madres, padres de familia y la comunidad en general. Partir de preguntas de la realidad, implica desarrollar procesos educativos creativos, es decir que es un proceso que involucra la producción de conocimiento y la producción de una nueva realidad, esto implica superar una reproducción acrítica de los contenidos y perfilar su desarrollo pertinente y útil para la vida. Actividad 7 A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior, planteamos orientaciones y/o actividades que posibiliten dar respuestas pertinentes y viables a las mismas. Las orientaciones que se planteen deberán tomar en cuenta que este proceso de búsqueda de respuestas a las preguntas que estamos formulando, tendrán que ser resueltas con la participación de las y los estudiantes y si fuera necesario/viable con la comunidad en un proceso educativo, por lo tanto se deberá procurar proponer actividades que permitan trabajar los cuatro momentos metodológicos: Práctica, Teoría, valoración y Producción.

22 20 A continuación elaboramos las Orientaciones metodológicas que permitan lograr plantear respuestas pertinentes y viables a las preguntas formuladas en la anterior actividad: Área de saberes y conocimientos Contenido seleccionado de los Programas de Estudio Acontecimiento o problema de la realidad Problematización del contenido en función del problema de la realidad Orientaciones metodológicas que permitan lograr a plantear respuestas pertinentes a las preguntas Actividad 8 Después de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrán los resultados, conclusiones y dudas de las actividades en plenaria.

23 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 21 Momento 2 Sesiones de construcción crítica y concreción educativa (138 horas) En este momento de formación es importante trabajar en las Comunidades de Producción y Transforma ción Educativa - CPTEs. A él corresponden las actividades de Autoformación, Formación Comunitaria y las de Concreción educativa. I. Actividades de autoformación En este apartado presentamos tres temas de profundización y reflexión sobre algunos núcleos problemáticos que son estratégicos, al menos, en dos sentidos: (i) para comprender y profundizar sobre algunos conceptos-clave de los nuevos programas (ii) y, sobre todo, para abrir círculos de discusión y estudio crítico entre maestros del área y así asumir creadoramente el papel de la especialidad en esta fase de la educación boliviana. Para ello presentamos lecturas que, partiendo de preguntas problematizadoras lleven a la apropiación crítica de esas categorías señaladas más arriba; pero sobre todo, generen lecturas fundamentales. En esta dirección proponemos una bibliografía mínima que lleve a la profundización de los temas tocados que pueden trabajarse en dos fases: en una primera, seguir el trabajo sugerido en este material, en la segunda, formar grupos comunitarios de tertulia sobre las lecturas sugeridas. Para que esto funcione con la inteligencia del caso, se puede formar círculos de tertulia donde cada participante elija un libro diferente y en una sesión acordada se comparta las lecturas. Para estas sesiones que tienen que ser productivas y creativas se sugiere: a. EXAMINEN: Realicen un examen rápido y general del texto antes de hacerlo por partes y en detalle. b. LEAN: Inicien la lectura detallada, destacando las ideas principales, las categorías centrales y reflexionar críticamente sobre las mismas. c. PREGUNTEN: Partiendo de la lectura como dispositivo base planteen preguntas problematizadoras que generen debate en su CP-TE y saquen conclusiones. d. TRANSFIERAN: Transfieran las conclusiones a situaciones, sucesos, acontecimientos de la realidad. e. PROPONGAN: Propongan nuevos materiales de análisis (lecturas, producciones audiovisuales y otros) que aborden problemáticas de interés actual y del contexto. f. ARTICULEN: Articulen contenidos de los materiales seleccionados (lecturas, producciones audiovisuales y otros) con los contenidos de los Programas de Estudio. g. PLANIFIQUEN: En el CP-TE del cual forman parte realicen planificaciones de desarrollo curricular considerando la articulación de campos y áreas. En el siguiente cuadro señalamos las actividades mínimas que están obligados a realizar los participantes en el MOMENTO 2

24 22 ACTIVIDADES PARA SESIONES DE CONSTRUCCIÓN CRÍTICA Y CONCRECIÓN EDUCATIVA ACTIVIDADES DE AUTOFORMACIÓN Respuesta a las preguntas problematizadoras. Lectura detenida de cada tema. Elaboración de un completo y bien estructurado Cuadro Sinóptico. Lectura y elaboración de un resumen (de 5 a 10 páginas; en ningún caso extractos). Elaboración de conclusiones sintéticas de uno de los libros siguientes: - Amorós, Celia (2000). Feminismo y Filosofía. Edit. Síntesis, Madrid. [Disponible en versión electrónica]. - (2004). Crítica de la Razón Patriarcal. Edic. Del Hombre-Anrhropos, Bs. As. - Guillaumin, C., Tabet P., Mathieu, N.C. (2005). El Patriarcado al Desnudo (Tres feministas materialistas). Edit. Brecha Lésbica, Bs. As. [Disponible en versión electrónica]. - Mignolo, W. (2001): Capitalismo y geopolítica del conocimiento. Ediciones del Signo. Duke University, Bs. As. (Disponible en versión electrónica). - Bautista, Juan José (2013). Hacia una críticaética de la racionalidad moderna, Rincón Ediciones, La Paz, Bolivia. - Habermas, Jürgen (1993): El Discurso Filosófico de la Modernidad. Madrid; Taurus Humanidades; [existe versión electrónica] - Dussel, Enrique (2008): El Encubrimiento de Otro (Hacia los orígenes del Mito de la modernidad. Edic. Vicepresidencia del Estado Plurinacional. Biblioteca Indígena, La Paz. [existe versión electrónica] - Jullien, François (2010): De lo Universal, de lo Uniforme, de lo Común y del Diálogo entre Culturas. Ediciones Siruela, Madrid. - Montero, M. (2004) Introducción a la psicología comunitaria. Desarrollo, conceptos y procesos. Editorial Paidós, Bs. As. [Existe versión electrónica] - Rivera, Silvia (2010): Violencias (re)encubiertas en Bolivia. Edic. Mirada Salvaje, La Paz. - Butler, J (2007): El Género en Disputa. (El feminismo y la subversión de la Identidad), Paidós, Barcelona [Existe versión electrónica] FUENTE: Ministerio de Educación. ACTIVIDADES DE FORMACIÓN COMUNITARIA Elaboración de una guía de entrevista a mujeres víctimas de violencia, en la cual se investigue acerca de visión filosófica de las mismas Informe del estado de situación de la relación entre el Plan de Acción del PSP con el Plan Bimestral. ACTIVIDADES DE CONCRECIÓN EDUCATIVA Organización de un debate referido a la complementariedad entre varón y mujer, con estudiantes de los diferentes cursos del nivel.

25 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 23 Tema 1 Relación hombre mujer y violencia en nuestras culturas Preguntas problematizadoras: 1. Qué rupturas epistemológicas trajo consigo la introducción de la noción de género en los análisis sociales? 2. Qué hay de común en las distintas culturas para que ellas sitúen a la mujer en una posición inferior? 3. Cómo se había entendido la posición de las mujeres en las distintas sociedades humanas?

26 24 4. Qué plantea la teoría de la feminización? 5. En nuestra realidad latinoamericana producto de qué ha sido el desplazamiento del concepto mujer al de género? 6. Por qué aún continúa la violencia contra la mujer a pesar de los movimientos feministas, de los recursos legales, de políticas estatales y no gubernamentales a favor de la mujer?

27 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología Cómo se puede aportar desde el área de Cosmovisiones, Filosofía y Psicología a la lucha contra la violencia de género? Lecturas de trabajo para el tema 1 Lectura 1 La recuperación del concepto de género y sus consecuencias epistemológicas Sonia Montecino Se puede sostener que el concepto de género aparece como un término que ayudará a resolver algunas de las problemáticas que emergieron en el desarrollo de los Estudios de la Mujer. El concepto fue acuñado en la psicología por dos investigadores -Stoller y Money abocados a la indagación de las disfunciones sexuales. La pregunta que ellos se formularon se vinculó al hecho de que habiendo las mismas disfunciones (por ejemplo, hermafroditismo) en los sujetos, cada uno definía su identidad de manera diferente. De ese modo, descubren que la asunción de las identidades de mujer u hombre, en los casos estudiados, dependía más de las formas en que los individuos habían sido socializados y de la identidad asignada por los padres que de los datos biológicos u hormonales. De esa manera proponen una distinción conceptual y sostienen que hay una diferencia entre sexo y género. El primero apunta a los rasgos fisiológicos y biológicos de ser macho o hembra, y el segundo a la construcción social de las diferencias sexuales (lo femenino y lo masculino). Así, el sexo se hereda y el género se adquiere a través del aprendizaje cultural. Esta distinción abre una brecha e inaugura un nuevo camino para las reflexiones respecto a la constitución de las identidades de hombres y mujeres. Este concepto de género será también recuperado por las otras ciencias sociales, las cuales comenzarán a re-elaborarlo y a dotarlo de nuevos contenidos. Así es como en Antropología, Gayle Rubín dirá que las relaciones entre sexo y género, conforman un sistema que varía de sociedad en sociedad, estableciendo que el lugar de la opresión de las mujeres y de las minorías sexuales está en lo que ella denomina el sistema sexo/género. Cada sociedad poseería un sistema sexo/género particular, es decir, un conjunto de arreglos por los cuales una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana. Así, cada grupo humano tiene un conjunto de normas que moldean la materia cruda del sexo y de la procreación. La analogía que utiliza para explicar esto es que el hambre es hambre en todas partes, pero cada cultura determina cuál es la comida adecuada para satisfacerla; de igual modo, el sexo es sexo en todas partes; pero lo que se acepta como conducta sexual varía de cultura en cultura.

28 26 La Introducción de la noción de género en los análisis sociales trajo consigo una serie de rupturas epistemológicas a las maneras en cómo se había entendido la posición de las mujeres en las distintas sociedades humanas. En primer lugar supuso la idea de variabilidad: toda vez que ser mujer u hombre es un constructo cultural, entonces sus definiciones variarán de cultura en cultura (no se podría así universalizar y hablar de la mujer o el hombre como categorías únicas). En segundo lugar, configura una idea relacional: el género como construcción social de las diferencias sexuales, alude a las distinciones entre femenino y masculino y por ende a las relaciones entre ellos. Los análisis de género propondrán que es preciso estudiar las relaciones entré mujeres y hombres toda vez que en la mayoría de las sociedades sus diferencias producen desigualdad. En tercer lugar, saca a escena el principio de la multiplicidad de elementos que constituyen la identidad del sujeto toda vez que el género será experimentado y definido de modo particular de acuerdo a su pertenencia étnica, de clase, de edad, etc. De este modo, se propone comprender a los sujetos mujeres y hombres no sólo desde uno de sus perfiles (el género) sino desde las categorías que viven en él simultáneamente y que van a modelar y especificar su ser femenino o masculino. Por último, emerge la idea de posicionamiento: un análisis de género supondrá el estudio del contexto en el que se dan las relaciones de género de hombres y mujeres, y de la diversidad de posiciones que ellos ocuparán, sobre todo en las sociedades complejas. Así por ejemplo, una mujer de algún país latinoamericano, profesional de clase media, casada, atravesará por distintas posiciones en un mismo día: puede estar en una relación de subordinación con su esposo; pero de superioridad frente a su empleada doméstica; luego, en el trabajo está en una posición superior a la del estafeta y el secretario; en igualdad con sus pares y en subordinación con su jefe, etc. El supuesto que hay tras la noción de posicionamiento es que es preciso indagar en los desplazamientos que viven los sujetos al interior de las jerarquías. De esta manera el concepto de género plantea el desafío de particularizar, de explorar en las realidades más que en asumirlas como dadas. En este sentido se contrapone a la idea de un universal mujer u hombre y de la fijeza de su identidad, posición y condición. Precisamente, este término permite no sólo conocer los cambios en las relaciones entre hombres y mujeres sino que abre la posibilidad de las transformaciones de esas relaciones (es decir, no se queda en la inmutabilidad de la subordinación universal de la mujer). Por último, un análisis de género dadas las múltiples variables que comporta abre una clara senda para emprender lecturas interdisciplinarias. El género como construcción simbólica y como construcción social Es posible distinguir dos grandes enfoques en los análisis de género: por un lado, aquellos que enfatizan en la construcción simbólica de lo femenino y lo masculino, y los que ponen el acento en lo económico como clave para entender cómo se posicionan hombres y mujeres en la vida social. La antropóloga Sherry Ormer es la principal exponente del simbolismo genérico. Ella sostendrá quetoda vez que las diferencias biológicas encuentran significado sólo dentro de un sistema cultural específico, es preciso conocer cuáles son las Ideologías de género y los valores simbólicos asociados a lo femenino y lo masculino en cada sociedad. Según ella, a pesar del enorme repertorio de significados de las diferencias sexuales hay constantes en los grupos humanos: una de ellas es la asimetría en que aparecen mujeres y hombres. A raíz de esa constatación se formuló la siguiente pregunta: qué hay de común en las distintas culturas para que ellas sitúen a la mujer en una posición inferior? La respuesta que encontró a esa interrogante fue que la mujer estaría siempre asociada con algo que las culturas desvalorizan, y ese algo está vinculado con la relación de la mujer con lo natural, con la naturaleza.

29 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 27 Siguiendo a Levy-Strauss este enfoque planteará que todas las culturas reconocen y hacen una diferencia entre la sociedad humana y el mundo natural. La cultura intenta controlar y trascender la naturaleza, la usa para sus fines. La cultura, así, aparecería como superior. a la naturaleza. Las mujeres serían asociadas simbólicamente con la naturaleza mientras que los hombres con la cultura. Así como la cultura controla y trasciende la naturaleza, es natural que la mujer, en virtud de su asociación con la naturaleza deba también ser controlada y constreñida. Estas asociaciones simbólicas se deberían a que las funciones reproductoras de la mujer la hacen aparecer como encerrada en la biología (un cuerpo mimético a los ciclos naturales). Los hombres estarían relacionados con el sentido cultural de la creatividad (tecnología, símbolos); la creatividad de la mujer está naturalmente realizada a través del proceso de alumbrar, de parir hijos: la mujer crea naturalmente, desde sí misma, el hombre se ve forzado a crear artificialmente. Por otro lado, los roles sociales de la mujer estarían aprisionados en la naturaleza, pues su papel como reproductora la habría limitado a funciones que están ligadas a ésta. De allí su confinamiento al dominio de lo doméstico, en donde permanece a cargo de la crianza de los niños y la reproducción cotidiana. Esta cercanía de la mujer al ámbito doméstico hace que la esfera de sus actividades se mueva en relaciones intra e interfamiliares, en oposición al hombre que se mueve en el dominio público y político de la vida social. Así el hombre es identificado con el Interés público y la mujer identificada con la familia y en algunos particulares asuntos sociales. Estos planteamientos fueron criticados por su etnocentrismo (en el sentido, por ejemplo, de concebir la oposición naturaleza/cultura con valoraciones de dominio y subordinación) y por suponer que en todas las sociedades existe la dualidad doméstico/público. Sin embargo, la importancia de analizar a mujeres y a hombres como categorías simbólicas sigue vigente toda vez que permite identificar los valores que las culturas particulares otorgan a lo femenino y a lo masculino. Esos valores, a su vez, dos dan pistas para conocer las ideologías de género que operan en cada sociedad. El desarrollo de este enfoque ha llevado a considerar el análisis de los símbolos asociados al género con los otros sistemas de significados culturales y a poner atención sobre las estructuras de prestigio que derivan de esos sistemas. Estas estructuras de prestigio tendrán un correlato a nivel de los posicionamientos y representaciones de lo femenino y lo masculino en cada grupo social. Por su lado, los enfoques de la construcción social del género -relacionados con la teoría marxista sostendrán que es más importante considerar qué es lo que hacen hombres y mujeres y no los símbolos, y qué hacer está relacionado con la división sexual del trabajo. Por otro lado, a partir de estos análisis se cuestiona fuertemente la idea de una subordinación universal de las mujeres por su la historicidad y no consideración de los efectos de la colonización y el nacimiento de la economía capitalista mundial. En Antropología, Leacock es la más conocida de las investigadoras que trabaja en esta línea; sus aportes han sido el rechazo a la idea de que el status de la mujer esté directamente relacionado con su función de parir y criar hijos; y que la distinción público/privado sea una oposición válida Intercu1turalmente para el análisis de las relaciones de género. Revisando estudios y datos de sociedades cazadoras-recolectoras, esta corriente re-leerá a Engels para argumentar que la subordinación de la mujer al hombre, el desarrollo de la familia corno una unidad económica autónoma y el matrimonio monogámico, están relacionados con el desarrollo de la propiedad privada de los medios de producción. Así, en las sociedades sin clases, los hombres y las mujeres serían autónomos y tendrían posiciones de igual prestigio y, valor, y, aunque esas posiciones eran diferentes, ello no implicaba necesariamente inferioridad o superioridad. Así, plantea la idea de la complementariedad entre los sexos.

30 28 Una de las principales contribuciones de este enfoque es el descubrimiento que las mujeres en todas las sociedades tienen una contribución económica sustancial y que su status no es dependiente de su rol como madres ni de su confinamiento a la esfera doméstica, sino que dependiente de su control o no respecto a: el acceso a recursos; la condición de su trabajo y, la distribución de los productos de su trabajo. Leacock- será una de las autoras que insistirá en la importancia de introducir el terna de la colonización, sobre todo para entender la posición de las mujeres del Tercer Mundo. El núcleo de esta preocupación es la necesidad de distinguir la situación de las mujeres en las distintas sociedades antes de la emergencia mundial del capitalismo y después de implantado el mismo. De este modo coloca el énfasis en la urgencia de emprender estudios etnohistóricos para comprender los cambios y, sus consecuencias. Criticará el uso del paradigma moderno/tradicional para analizar la situación de las mujeres en las sociedades del Tercer Mundo, alegando que subyace a ese paradigma la idea de que lo tradicional es estático y, que lo moderno es dinámico y es lo mejor para todos los grupos (de allí también su impugnación al concepto de aculturación que implícitamente pone como superiores los rasgos aportados por el colonizador). De este modo se pondrá como eje central para comprender la posición de las mujeres las relaciones de producción, a través de ellas Leacock establecerá una tipología y el papel de mujeres y hombres en ellas, toda vez que esas relaciones (el entramado entre producción, distribución, intercambio y, consumo) son cruciales para entender las jerarquías socioeconómicas y, sexuales. Dentro de los enfoques de la construcción social del género se encuentran un sinnúmero de interpretaciones, así como de debates en relación al tema de la igualdad y desigualdad de las mujeres en las sociedades sin clase; la oposición producción/reproducción, trabajo doméstico/trabajo asalariado, etc. Se puede decir que el tema del trabajo dentro de la economía capitalista mundial ha sido -y continúa siendo una de las grandes preocupaciones de esta corriente. Así se ha sostenido, por ejemplo, que las formaciones sociales pre-capitalistas no son destruidas por el capitalismo, sino que éste las articula en torno a una nueva estructura de producción. La razón de ello estribaría en que esos modos de producción representan mano de obra barata, a la cual se le pagan salarios bajos, pues cubren su subsistencia y su reproducción. Esta postura ha recibido críticas por su generalización y por no considerar los factores de resistencia de las sociedades pre-capitalistas... Estas discusiones han desembocado en la idea que es preciso realizar estudios históricos de la articulación, pues cada formación social es diferente. De allí se desprendió la idea que tampoco se pueden generalizar los efectos de la transformación capitalista en la mujer. Sin embargo, se sostiene que existirían algunos efectos especiales del capitalismo en la vida de las mujeres, en términos de su impacto en: las actividades económicas desarrolladas; en la división sexual del trabajo y en las opciones políticas y sociales. Sobre estos efectos se ha levantando una gran polémica; las posiciones más radicales argumentan que el capitalismo y el eurocentrismo han implicado el fin de los derechos tradicionales de las mujeres y, han debilitado su autonomía económica; otras han argüido que las mujeres nunca tuvieron tales derechos. Sin embargo existe, un cierto consenso en que los efectos del capitalismo en las economías de subsistencia, junto a la agricultura comercial y, el trabajo asalariado han perjudicado a las mujeres rurales. Así, la agricultura intensiva Junto a las nuevas tecnologías, la ampliación del mercado, los cambios en la tenencia de la tierra y la migración de los hombres, tendrían como consecuencia la discriminación de la mujer campesina.

31 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 29 Esta constatación condujo a la formulación de una teoría sobre la feminización de la agricultura de subsistencia en África y en América Latina. Los mecanismos de esta feminización serían: por un lado, la agricultura comercial a pequeña escala que implica que los hombres cultiven productos para la venta y, las mujeres trabajen para mantener la familia, lo que conlleva a que las mujeres dediquen más tiempo al trabajo agrícola y que no tengan acceso al mercado (además, el estado favorece a los hombres en créditos, tecnología, etc.); por otro lado, la migración de la mano de obra masculina implica que las mujeres se encarguen totalmente de la subsistencia de la familia. Esta teoría de la feminización ha sido discutida conceptualmente, pues ha sido usada de manera muy ortodoxa. Se le critica que encierra la dicotomía producción comercial / producción de subsistencia con su consecuente estereotipo de la posición de la mujer: la mujer =subsistencia / hombre=comercio, lo que nos lleva al clásico mujer/privado; hombre/público. Por otra parte, se sostiene que la participación de la mujer es mucho más compleja y que es preciso indagarla, pues hay numerosos casos que demuestran que las mujeres asumen la producción y también el mercado local, que trabajan como asalariadas en los cultivos industriales, etc. Estos ejemplos sólo pretenden evidenciar el rico campo de investigación, reflexión y debates desarrollados por el enfoque de la construcción social del género. Sin duda, podemos decir que es el ámbito donde más indagaciones y discusiones de teóricas se han producido. En el último tiempo se ha planteado la importancia de hacer análisis de género integrales que consideren tanto los aportes de la construcción simbólica como social, toda vez que hay -evidentemente- una interrelación entre sociedad, economía y cultura, y que muchas veces son las ideologías de género las que subsisten a pesar de las transformaciones en el plano de la división sexual del trabajo. Sin duda la pregunta por la cultura que especifica determinadas representaciones de lo femenino y masculino no es una simple sofisticación ni un juego semántico, es quizás una interrogante crucial que puede ayudar a explicar y a transformar muchas realidades que aún permanecen veladas. A modo de corolario A partir del somero recorrido que hemos hecho podernos decir que el concepto de género como dijimos acuñado por la psicología en la década de los 60 reelaborado por disciplinas como la antropología, la historia y la literatura se usa para aludir a una construcción social y simbólica de las diferencias sexuales. Es decir para remarcar que cada grupo humano inscribe y escribe sobre las distinciones sexuales un discurso social y, simbólico. De este modo, se planteó distinguir entre sexo (como realidad biológica) y género (como realidad cultural). Realizar la distinción biología/cultura (equivalente a sexo y, género), ayudó a demostrar que cada sociedad entiende la diferenciación sexual de manera diversa, que otorga distintos sentidos a lo que es ser mujer y hombre y a lo que significa femenino y masculino, y, que propone particulares modos de relación entre ambos (los estudios pioneros de Margaret Mead y otras antropólogas han puesto de manifiesto la heterogeneidad de los atributos asignados a los géneros en los grupos humanos). Así, el concepto La Mujer -usado para denunciar una condición de subordinación- comenzó a relativizarse por cuanto ya no fue tan simple postularlo como un universal idéntico (esencial) en todos los lugares e inmutable en la historia. Las teorías de género, por el contrario, comenzaron a sostener que la posición y condición de mujeres y hombres debían ser anal izadas en conjunto y exploradas más que asumidas, y, por otro lado que no ha habido en la historia relaciones invaria-

32 30 bles (en el repertorio de las comunidades humanas se han dado relaciones de género igualitarias, complementarias, desiguales y subordinadas). Se suman a estas ideas el hecho de que las relaciones de género estarán también signadas por la clase, la etnia, la edad y el contexto social e histórico donde se anidan. Podríamos decir que desde un sujeto concebido como unicidad se transita a otro concebido como pluralidad. Los debates de los Estudios de la Mujer y de los Estudios de Género dan cuenta de un saber que se ha ido acumulando y que ha realizado una importante ruptura epistemológica, el simple hecho de sacar a luz la evidencia que la vida social está compuesta por hombres y mujeres y que ellos se relacionan entre sí y conlas cosas de maneras distintas implicó la revisión de muchas teorías sociales (y también de los métodos) y la inclusión de una nueva dimensión a la reflexión disciplinaria. Las contribuciones de las teorías de género, son sin duda de enorme importancia en- el mundo contemporáneo toda vez que el las abogan por lo particular y por descubrir esa tensión permanente entre lo universal y lo singular. Por último, es preciso señalar que en el último tiempo han surgido algunos debates en torno al uso del concepto de género que consignamos como parte del rico y complejo proceso de superación y conservación de las ideas. Se ha sostenido así, que de un determinismo biológico (la mujer como esencia) se ha pasado a un determinismo cultural (la sociedad construye los géneros) olvidando los nexos entre biología y cultura; el acento puesto en lo cultural estaría obliterando un dato tan real como que habitarnos un cuerpo. En este sentido se ha planteado la necesidad de estudiar la relación que hay, entre sexo y género en cada sociedad y establecer el peso que cada uno tiene para la posición de hombres y mujeres. Por otro lado, se ha criticado que el uso del término Estudios de Género evidencia una neutralidad en relación a la posición desigual que las mujeres ocupan en la vida social, y que, por el contrario Estudios de la Mujer aludiría directamente a un problema no sólo académico sino de reivindicación del lugar de las mujeres. También, y esta es una crítica que ha emergido en América Latina se ha planteado que la palabra género no tiene en español el mismo significado que en inglés y que ello dificulta su comprensión pues en nuestras culturas se asociaría comúnmente a tela y no a un sentido de diferencias entre masculino y femenino. Las discusiones en torno a estos problemas serán, sin duda, parte de los nuevos procesos de reflexión para las teorías de género. Lo que sí es importante recalcar aquí es que en nuestra realidad latinoamericana el desplazamiento del concepto mujer al de género no ha sido producto de un debate sino que se ha introducido por otras vías que no son precisamente las del ámbito académico. Es urgente realizar una lectura de cómo en nuestro continente las reflexiones y modelos teóricos de mujer y género han sido re-leídos y re- interpretados desde nuestra condición mestiza y colonizada. La tarea que está por hacerse es hacer la historia del campo de producción latinoamericano sobre mujer y género y sus propios procesos, sus diferencias y, semejanzas con las interpretaciones del Primer Mundo. Por último creo que es necesario hacer el tránsito desde ser habladas/os por la teoría (o pensadas/os por otras/os) a hablar desde nosotras/os con los sincretismos, amalgamas y mestizajes que nos definen. Montecino, Sonia: Los Estudios de género. Fragmento de Sonia Montecino: Palabra Dicha (Escritos sobre Género, Identidades, Mestizajes). Edic. Universidad de Chile, Facultad de Ciencias sociales: Colección de Libros Electrónicos, En:

33 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 31 BIBLIOGRAFÍA De Barbieri, Teresita. Sobre la categoría género. Una introducción teórico-metodológica, en Fin de siglo y cambio civilizatorio. Ediciones de las mujeres, Nº 17. Isis, Santiago, Etienne, Mona y Eleanor Leacock. Women and Colonization. Anthropological perspectives, Praege, Bergin Publishers Book, New York, Humm, Maggie. The Dictionary of Feminist Theory, State University Press, Columbus, Lamas, Marta. La Antropología feminista y la categoría Género, en Nueva Antropología Vol. VIII, No. 30, México, noviembre de Acerca del concepto de género. Ponencia presentada al XII Congreso de la Unión Internacional de Antropología, México, Moore, Henrrieta. Antropología Feminista, Ediciones Cátedra, Universitat de Valencia - Instituto de la Mujer, España, Oakley, Anne. La mujer discriminada, Siglo XXI, Stimpson, Catharine. Womens s Studies in the United States, A report to the Ford Foundation, New York, ACTIVIDADES: Respondemos a las siguientes preguntas. 1. Qué rupturas epistemológicas trajo consigo la introducción de la noción de género en los análisis sociales? 2. Qué hay de común en las distintas culturas para que ellas sitúen a la mujer en una posición inferior? 3. Cómo se había entendido la posición de las mujeres en las distintas sociedades humanas? 4. Qué plantea la teoría de la feminización? 5. En nuestra realidad latinoamericana producto de qué ha sido el desplazamiento del concepto mujer al de género? 6. Por qué aún continúa la violencia contra la mujer a pesar de los movimientos feministas, de los recursos legales, de políticas estatales y no gubernamentales a favor de la mujer? 7. Cómo se puede aportar desde el área de Cosmovisiones, Filosofía y Psicología a la lucha contra la violencia de género?

34 32 Tema 2 Estudios sobre la personalidad desde un enfoque intercultural Preguntas problematizadoras 1. Existen características comunes de personalidad entre los seres humanos independientes del contexto histórico, social, cultural y geográfico? 2. Cómo ha influido y sigue influyendo la condición colonial de nuestra sociedad en el ser persona (o la personalidad) de las bolivianas y de los bolivianos indígena originario campesinos? 3. Por qué recurrimos a las teorías de la personalidad elaboradas por los sicólogos occidentales y occidentalizados para comprender el ser persona de nuestros contextos o sería necesario elaborar otras teorías de la personalidad acordes al ser boliviano diverso?

35 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología Existe alguna relación en el ser persona entre las culturas indígena y occidental? 5. La imposición de una cultura sobre otra responde a ciertas condiciones naturales? 6. Será posible superar la fragmentación entre el mundo occidental y el mundo indígena? Cómo se lograría?

36 34 7. De qué manera la administración de saberes distancian o acercan a los pueblos? Lecturas de trabajo para el tema 2 Lectura 1 Autonomía y alteridad R. Muñoz Giadrosic (.) El propósito de mi exposición es esbozar una suerte de contraste entre lo que son los arquetipos humanos occidentales basados en la idea de control (posibilitados por el desarrollo de las nociones de sujeto-objeto, ciencia y razón) y un pensamiento indígena que parece abrirse sobre otro horizonte de posibilidades. En este ámbito comparativo sigo las pistas del pensamiento de Rodolfo Kusch 6 y su interpretación de los vestigios de un pensamiento andino, al momento de presentar una suerte de alteridad en contraste con la tradición del pensamiento occidental. Ahora bien, existe un problema fundamental al momento de llevar a cabo una comparación entre dos culturas y es el hecho de la necesidad de plantearse el contraste de las nociones de identidad y alteridad. Así, nos preguntamos, a nivel cultural, qué entendemos como algo otro? Desde dónde nosotros definimos una cierta noción de otredad? Acaso la persona que está al lado de nosotros no es por su parte un otro? Desde esta perspectiva, el mismo Kusch plantea el hecho de que todo diálogo se constituye como una suerte de relación intercultural: Se diría que todo diálogo participa de la problemática de una interculturalidad, ya que lo que se dice de un lado y de otro se enreda en residuos culturales 7. 6 Rodolfo Kusch, Filósofo argentino ( ). Llevó a cabo profundas investigaciones acerca del pensamiento indígena y popular latinoamericano como base para una reflexión filosófica y cultural. 7 Rodolfo Kusch, Esbozo de una antropología filosófica americana, Buenos Aires, Ediciones Castañeda, 1978, 13.

37 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 35 Estos residuos culturales pueden ir desde la pertenencia a una religión, a una nación, a una región, a un pueblo o un barrio, y permanecer incluso en la misma persona. Así, por ejemplo, si al momento de comunicar una vivencia que le es propia, esa persona sufriese algún tipo de aflicción, por más que tratara de graficarla en palabras o expresiones jamás el otro con quien se comunica podría entender cabalmente lo que le está sucediendo. Schleiermacher, por su parte, llega a señalar que incluso debemos interpretar a menudo nuestras propias vivencias particulares y traducírnoslas después de cierto tiempo si queremos asimilarlas nuevamente como se debe 8, de manera tal que toda relación de comunicación (incluso con uno mismo) hace manifiesta una suerte de interculturalidad. Ahora bien, al momento de entender a Occidente se puede plantear como uno de los principales desarrollos de esta cultura el intento sistemático de asimilar y anular diferencias al momento de encarar el problema de la relación con el otro, creándose para estos fines un lenguaje objetivo (o el anhelo de un lenguaje objetivo) y un cierto ideal de comunidad universal de los seres humanos. Este intento de anulación de la distancia entre individuos es planteado por Kusch como un posible contraste con una visión americana: Si en Occidente las soluciones, por una razón de eficiencia, consisten en superar la controversia o la distancia entre individuos acentuando su atomismo y convirtiéndolos, como en el caso de la explotación económica del hombre, en hombres totalmente cosificados, en el cual incurrirían incluso las doctrinas así llamadas revolucionarias, entonces la solución americana apuntaría a lo contrario 9. Una representación de la sistematización de esta alteridad en Occidente nos la da Hegel a través de su dialéctica del amo y del esclavo, en la cual (seguimos la explicación de Kojève) se señala que una subjetividad humana, en sí, no se basta a sí misma, sino que necesita del reconocimiento de otra subjetividad semejante a ella 10. Sin embargo esta necesidad mutua de reconocimiento se da, en una primera instancia, en una forma violenta y de lucha, en donde una de las dos partes impone su reconocimiento sobre la otra: Cuando dos primeros hombres se enfrentaron por primera vez uno no vio en el otro más que un animal, peligroso y hostil, al que se trataba de destruir, y no un ser autoconsciente que representaba un valor autónomo. Cada uno de esos individuos está, en efecto, subjetivamente seguro de sí mismo; pero no lo está del otro. Y por 8 El autor plantea el vínculo intersubjetivo con relación al traslado o traducción de un discurso: Que el discurso es trasladado de una lengua a otra se nos muestra por doquiera en las formas más variadas. Si, por una parte, pueden entrar así en contacto hombres que, en lo geográfico están quizá diametralmente alejados entre sí, o pueden ser trasvasados a una lengua los productos de otra hace ya muchos años extinguida, por otra parte, ni siquiera necesitamos salir del dominio de una sola lengua para presenciar los fenómenos del mismo. Pues no sólo los dialectos de diversas ramas de un mismo pueblo y los distintos grados de desarrollo de la misma lengua o del mismo dialecto en diferentes siglos son ya en sentido estricto lenguas diferentes, que no pocas veces necesitan total interpretación mutua, sino que incluso muchos contemporáneos no separados por el dialecto, pero de diferentes clases sociales y que, poco unidos por el trato, distan mucho en su formación, con frecuencia sólo pueden entenderse por una mediación semejante. Más aún, no nos vemos muchas veces obligados a traducir previamente lo que dice otro que es de nuestra misma clase pero de sensibilidad y temperamentos diferentes? Es decir, cuando tenemos la impresión de que los mismos enunciados tendrían en nuestros labios un sentido totalmente diverso o, al menos, un contenido unas veces más fuerte y otras más débil que en los suyos, y que, si quisiéramos expresar lo mismo que él piensa nos serviríamos, a nuestro modo, de palabras y giros totalmente diferentes, parece que, al definirnos esta impresión con más detalle y convertírnosla en idea, traducimos. Más aún, nuestras propias manifestaciones tenemos a veces que traducírnoslas después de cierto tiempo si queremos volver a asimilarlas como es debido. Friedrich Schleiermacher, Sobre los diferentes métodos de traducir, Madrid, Gredos, 2000, Ibíd., Alexandre Kojève, La dialéctica del amo y del esclavo en Hegel, Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1999.

38 36 eso su propia certeza subjetiva de sí carece aún de verdad, es decir, que ella no revela todavía una realidad; o en otros términos, una entidad objetivamente, intersubjetivamente, esto es, universalmente reconocido, por tanto existente y válido. Porque la verdad de su certeza subjetiva (la idea que se forma de sí mismo, del valor que se atribuye) no hubiera podido ser otra cosa que el hecho de que su propio ser-para-sí se haya manifestado a él en tanto que objeto-cosificado autónomo [...] Es necesario que él recupere en la realidad exterior, objetiva, la idea íntima que se hace de sí mismo 11. Esta interpretación, en forma sintética y sistemática, se da de la siguiente forma. Primero se encuentran dos subjetividades, cada una segura de sí misma pero no de la otra. Estas dos subjetividades chocan en su voluntad de imponerse el reconocimiento. En esta primera lucha vencerá aquel que trascienda su miedo a la muerte en favor de su voluntad de reconocimiento. El otro por su parte preferirá permanecer fiel a su animalidad. Con ello, vencedor y vencido serán amo y esclavo respectivamente. Este proceso comenzará en revertirse al ir adquiriendo el esclavo, gracias al trabajo (técnica) cada vez más conciencia de sí. Entonces el esclavo, de esclavo de la naturaleza deviene amo gracias al trabajo, donde finalmente se logra el reconocimiento mutuo de las autoconciencias, puesto que todas las conciencias están dotadas de razón, por lo cual cada quien se encuentra en libertad de elegir su destino. Desde esta perspectiva, la alteridad se logra superar en el reconocimiento mutuo de las autoconciencias, reconocimiento que se lleva a cabo gracias a una suerte de dominación de la naturaleza, que se da en el desarrollo de la ciencia y la técnica moderna: El amo obliga al esclavo a trabajar. Y trabajando el esclavo deviene amo de la naturaleza. Pero sólo ha devenido el esclavo del amo porque en primer término era esclavo de la naturaleza, solidarizándose con ella y subordinándose a sus leyes por la aceptación del instinto de conservación. Al devenir por el trabajo, amo de la naturaleza, el esclavo se libra por tanto de su propia naturaleza como del propio instinto que lo ataba a ella y que hacía de él el esclavo del amo. Al liberar al esclavo de la naturaleza el trabajo lo libera de sí mismo, de su naturaleza de esclavo y, en consecuencia, lo libera del amo. En el mundo natural, dado, elemental, el esclavo es esclavo del amo. En el mundo técnico, transformado por su trabajo, él reina o por lo menos un día reinará como amo absoluto 12. Así, dentro del marco de esta representación, la relación ciencia técnica- trabajo será la que va a permitir al esclavo finalmente liberarse del amo y lograr reconocer al otro como un igual y no como una figura a la que hay que dominar. La imagen del esclavo liberado por la técnica representa al hombre moderno, el cual gracias al trabajo ha ido generando en forma progresiva una conciencia de sí, que, sobre la base de la razón, logra reconocer al otro (otra subjetividad) en la medida en que también participa de la razón. Tal actitud se encuentra posibilitada por el desarrollo cívico, en donde por una parte se lleva a cabo un control de la naturaleza y por otra un control de sí, en la conciencia de una necesaria convivencia con otras subjetividades. 11 Alexandre Kojève, La dialéctica del amo y del esclavo en Hegel, Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, Ibíd., 31.

39 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 37 La imagen del hombre moderno liberado de las cargas de la tradición se representará a través de diversas instancias de liberación del individuo 13, siendo quizás las más representativas, la Ilustración, la Revolución francesa, la Reforma protestante, la difusión de la imprenta y los procesos independentistas latinoamericanos; todos ellos fenómenos que marcan la inminente separación del hombre con la tradición para abrir paso a una nueva confianza interior amparada en la razón. La sistematización de la alteridad, posibilitada por el anhelo de entendimiento mutuo y universal representada en la figura del esclavo liberado, se dará en Occidente a través de una cierta ambición de objetividad, que tendrá en la ciencia su figura más representativa. La ciencia es la instancia que ha dado la ocasión del mutuo reconocimiento en el mundo occidental. Las subjetividades han llegado a un consenso, en donde se lleva a cabo la representación de una suerte de objetividad. Esta sistematización constante de la alteridad la cual llega a su punto cúlmine en la Modernidad no ha salido de la nada, sino que responde a toda una historialidad en el mundo occidental, que se inicia ya en los albores de la civilización griega y corresponde al intento sistemático por desvanecer el ámbito de aquello que se considera como subjetivo en pos de un anhelo de objetividad o de verdad. Así, se puede constatar el proceso histórico del hombre occidental como un intento sistemático por anular el ámbito subjetivo de una persona, pueblo o cultura 14. El punto cúlmine de esta abstracción inherente al lenguaje se dará dentro del anhelo de objetividad occidental en la instancia de la ciencia, a la que Nietzsche hará alusión 15. La ciencia brindará al hombre occidental la esperanza de alcanzar una cierta objetividad en el lenguaje que le permita trascender, de alguna manera, a lo meramente particular. Este anhelo comenzará a desplegarse ya en la Antigüedad del mundo griego con la noción de verdad, proceso que será parte esencial de la construcción a su vez de un arquetipo específico de hombre, caracterizado por el desarrollo de aquello que conocemos como razón, pero que en esa época se lo nombraba como logos, y que va a marcar el comienzo de la separación progresiva de una concepción mítica del mundo hacia una más racional. Esta nueva razón, apoyada en la idea de causa y principio, va a brindar al hombre una instancia de sustento y confianza en sí mismo por sobre las explicaciones dadas que le vendrían desde afuera. De esta forma ya en este mundo antiguo se empieza a atisbar una cierta noción de interioridad en la medida en que esta razón le brindará al hombre una nueva confianza en sí mismo proceso que irá desligando al hombre occidental (gradual pero progresivamente), del mundo, de la naturaleza, a los que a su vez 13 Kant llegará a señalar con respecto a la Ilustración: La Ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. Él mismo es culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la Ilustración. Immanuel Kant, Qué es Ilustración en Filosofía de la Historia?, Buenos Aires, Editorial Nova, 2003, Esta ambición de objetividad, amparada en el ámbito de la ciencia, va a ser duramente criticada por Nietzsche, señalando que la naturaleza no conoce ni las formas ni los conceptos sobre los que la ciencia intenta explicarla: La omisión de lo individual y de lo real nos proporciona el concepto del mismo modo que también nos proporciona la forma, mientras que la naturaleza no conoce formas ni conceptos, así como tampoco ningún tipo de género, sino solamente una x que es para nosotros inaccesible e indefinible. Friedrich Nietzsche, Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, Madrid, Tennos, 1994, Como hemos visto, en la construcción de los conceptos trabaja originariamente el lenguaje; más tarde la ciencia. Así como la abeja construye las celdas y, simultáneamente, las rellena de miel, del mismo modo la ciencia trabaja inconteniblemente en ese gran columbarium de los conceptos, necrópolis de las intuiciones; construye sin cesar nuevas y más elevadas plantas, apuntala, limpia y renueva las celdas viejas y, sobre todo, se esfuerza en llenar ese colosal andamiaje que desmesuradamente ha apilado y en ordenar dentro de él todo el mundo empírico, es decir, el mundo antropomórfico. Si ya el hombre de acción ata su vida a la razón y a los conceptos para no verse arrastrado y no perderse a sí mismo, el investigador construye su choza junto a la torre de la ciencia para que pueda servirle de ayuda y encontrar él mismo protección bajo ese baluarte ya existente. De hecho necesita protección, puesto que existen fuerzas terribles que constantemente le amenazan y que oponen a la verdad científica verdades de un tipo completamente diferente con las más diversas etiquetas. Ibíd., 33.

40 38 sistemáticamente irá determinando como una suerte de afuera. Paralelo correrá a este movimiento el desarrollo de la técnica, que será a su vez un intento sistemático por controlar la naturaleza a la medida del hombre. Choque de alteridades Por otro lado vemos que ese mundo reconciliado en una objetividad brindada por la razón va a chocar en un momento con un mundo completamente ajeno a esa historia de relación de subjetividades, o siendo más precisos, de otredades. Así, el mundo conquistado de América va a vivir abruptamente la llegada de estas ideas sobre la Modernidad, que se reflejarán tempranamente en la imagen de la Independencia de las naciones latinoamericanas, de manera tal que en este continente comienza a vivirse de forma fragosa una historia que es ajena a su tierra: Aquí en América el patrimonio cultural consistente en un afán de inmutabilidad a base de técnica y de objetos no va más allá del lapso comprendido entre 1789 y 1939, desde la Revolución francesa a la segunda Guerra Mundial. En esos años tuvo eclosión el aporte más importante de Europa: la Revolución técnica, o sea, lo que llamamos la creación de objetos. Sólo mediante la creación de objetos fue posible mantener la expansión mundial de su cultura 16. La imagen de naciones independientes es heredada de esta historialidad del sujeto en mundo occidental, con todo su ideal de autonomía y libertad por sobre la tradición y confianza en la razón, quedando subsumida toda una historia previa en América, la cual va a permanecer desde entonces como un enigma. Qué ha pasado con la concepción del hombre en el mundo precolombino? Podemos asumir apresuradamente que simplemente ha desaparecido? El problema se va a plantear entonces al momento de señalar la relación con otra cultura, es decir, el desarrollo de otra relación de otredades, completamente ajena a la historia de la persona occidental. A este respecto Kusch señala: Ahora bien, esta sobredeterminación de lo cultural tiene dos consecuencias importantes. En primer término desaparece la índole propia del hábitat por cuanto éste siempre está sometido a una cultura. Este constituye una incógnita soterrada bajo las pautas culturales impuestas no sólo por el grupo, sino incluso por la ciencia. Porque qué es la ciencia sino una propuesta cultural más proveniente de u Occidente que ordena la realidad según una determinada perspectiva? 17 La ciencia, como dijimos, es una característica cultural propia de Occidente, a través de la cual se reúnen los diferentes individuos quienes aúnan sus diferencias en pos de un anhelo de objetividad. Para ello se estructura un mundo de objetos, de los cuales es preciso investigar sus cualidades y alcanzar determinados resultados. Pero esta resulta ser una determinada concepción de mundo y no la concepción de mundo, a pesar de que su anhelo de absoluto sea tal vez para esta una necesidad imperiosa. 16 Rodolfo Kusch, América Profunda, Buenos Aires, Editorial BONUM, 1986, 143. Kusch repara en el hecho de que toda España de alguna manera simulaba estar con su época, pero en verdad llevaba un atraso de dos siglos con respecto a las ciudades del norte de Europa. 17 Rodolfo Kusch, Esbozo, op. cit., 14.

41 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 39 Así, Kusch señalará que en América se plantea ante todo un problema de integridad mental, constituyendo para él la solución el retomar el mundo antiguo a fin de ganar salud, ya que de lo contrario, el antiguo mundo seguirá siendo autónomo y una fuente de traumas para nuestra vida psíquica y social 18. Contraste entre saberes Ante el planteamiento de una ciencia con un ideal objetivo, Kusch señala que es la necesidad de incurrir siempre en una explicación (necesidad formalmente sistematizada por el positivismo) lo que nos distancia de otras formas de concebir el mundo. De esta forma se plantea una imagen de los vestigios de un hombre precolombino que difiere radicalmente en cuanto a sus concepciones de esta idea de objetividad y control de la naturaleza, sobre la cual se desarrolla la idea del hombre moderno. A este respecto nos remitimos a un ejemplo dado por Kusch, quien al visitar a un anciano aymara y al sugerirle debido a la pobreza de sus cosechas y de su ganado que comprara una bomba hidráulica, se sorprende ante la indiferencia del abuelo: Realmente, qué pensar? El abuelo pertenece a un mundo en el cual la bomba hidráulica carece de significado, ya que él contaba con recursos propios como es el rito. Ahora bien, si esto es así, la frontera entre él y nosotros parece inconmovible. Evidentemente, nuestros utensilios no pasan así no más al otro lado. Recuerdo que la distancia entre él y nosotros tenía apenas un metro, pero era mucho mayor 19. Señala Kusch que es evidente que el abuelo no cumple con las etapas de todo conocimiento, el cual desde el punto de vista occidental pareciera dividirse en cuatro: primero, una realidad que se da afuera; segundo, un conocimiento de esa realidad; tercero, un saber que resulta de la administración de los conocimientos o ciencia; y cuarto, una acción que vuelve sobre la realidad para modificarla. Esta actitud frente al conocimiento es caracterizada como la actitud occidental desde los siglos XIV y XV, pasando por el Novum Organum de Bacon hasta la Revolución industrial europea, junto con el sentir actual de los Estados Unidos y de la clase media sudamericana. De esta forma, señala Kusch que se trata de cuatro momentos que encierran el ideal de que afuera se da todo y que nosotros debemos recurrir al mundo exterior para resolver nuestros problemas: Ante todo, la verdad del problema filosófico del conocimiento está en que, detrás de él, ya desde Kant, se daba la incipiente Revolución industrial, la cual consiste en la instalación y movilización de un mundo de objetos que se dan afuera de un sujeto. Por eso, desde la simple enfermedad hasta los avatares de nuestra vida física y espiritual siempre encontramos la solución o el porqué desde ese afuera. Y afuera se da el simple porqué que me explica la causa de mi pena hasta una gran administración que podía concentrarse en una oficina de Extensión Agrícola. Vivimos como si junto a nuestra vida se diera el plus de una realidad plagada de causas y administraciones. Y nuestro quehacer ciudadano consiste en compensar, por el lado de afuera, con el plus, cualquier desequilibrio que se 18 Kusch señala que después de una Edad Media profundamente femenina el hombre adquiriría en Europa un hondo sentido fálico, que se traducía en una penetración del mundo. Esta característica de irrupción va a ser indicada por Kusch en la figura de Colón: Y como Colón era un teórico que actuaba como si el mundo estuviera vacío, fue uno de los primeros profetas del miedo. Se comportaba, más allá de Europa, como si hubiera que trasladar a Europa a ese punto que se había descubierto. Cuando funda el primer fuerte lo hace así, como aspirando a crear la ciudad. Por eso inicia la superposición de la realidad europea, alimentada por la convicción técnica, sobre una realidad no europea y que, en este caso, era americana y, más aún, era la del indio. Y es que había miedo en Colón porque le apremiaba esa superposición y no quería o no podía ver lo que había quedado abajo. Rodolfo Kusch, América, op. cit., Rodolfo Kusch, El pensamiento indígena y popular en América, Buenos Aires, Ediciones ACHETTE, 1977,

42 40 produzca dentro de nosotros. Es más, cualquier desequilibrio interior se debe seguramente a que falla lo de afuera 20. La estructura de ese afuera está sistematizada por un ámbito de intersubjetividad dado por el lenguaje que se basa en la razón, que tiene como bastión a la ciencia. De esta manera, este lenguaje permite desarrollar un cierto ámbito de objetividad sobre el cual se ha llevado a cabo la comunicación científica en Occidente. Desde esta perspectiva se concibe a la realidad (ya desde Sócrates, Platón y Aristóteles) como constituida por objetos o substancias determinadas, a los cuales les acaecen a su vez determinados accidentes. La visión que presenta Kusch por su parte de la concepción de mundo del indígena es otra: El indígena toma la realidad no como algo estable y habitado por objetos, sino como una pantalla sin cosas, pero con un intenso movimiento el cual aquel tiende a advertir, antes bien el signo fasto o nefasto de cada movimiento. El registro que el indígena hace de la realidad es la afección que esta ejerce sobre él, antes que la simple connotación perceptiva. Ha de ser ese el motivo por el cual el vocablo conocimiento en aymara no tiene acepciones similares al nuestro 21. Desde esta perspectiva, sería entonces natural que, donde no hay un orden conceptual para los objetos, tampoco hay un conocer con todas las implicaciones del caso, tal como ocurre en el pensar occidental. De esta manera el indio no sería una suerte de sujeto fotográfico, sino que interviene en mayor medida que nosotros en el conocimiento, de forma tal que su saber no es el de una realidad constituida por objetos, sino llena de movimientos o aconteceres: Y esto mismo, que se debe a un estilo propio de vida, lo lleva a no participar de la irrupción de la realidad, ni a utilizar en primer plano ni a nivel de su sentido de la vida, la voluntad 22. Si entendemos al sujeto moderno como aquel que despliega su voluntad sobre un mundo que se le presenta como algo exterior para modificarlo y representarlo según sus necesidades, entonces se nos muestra claramente la diferencia radical con una concepción de mundo que escapa a los patrones de una necesidad inherente de control. La cultura occidental sería la del sujeto que afecta al mundo y lo modifica, una suerte de enajenación a través de la acción, creando paralelamente a través del desarrollo urbano una suerte de patio de objetos, que determinarán su forma de representar el mundo, sustentada por este conocimiento científico. Por otra parte, el indígena se encontraría, para Kusch, en una suerte de vulnerabilidad propia inherente a su cultura: Pero para el indígena no hay espectáculo sino una realidad comprometida con el viaje, en suma, una realidad-para-viajar, que pende de un débil hilo, de tal modo que el menor acontecimiento la puede trocar de fasta en nefasta. Mucho más importante que el zorro es el temor al trueque de la realidad, en suma, al kuty Ibíd., 32. La idea de este afuera se refleja en la idea del control de la naturaleza a través de la técnica, que permite la liberación del esclavo, según la dialéctica hegeliana. 21 Ibíd., Ibíd., 32. Acerca de la manifiesta decadencia de este ideal en Occidente da cuenta también Kusch: Sin embargo se puede afirmar que la orgía de tensión de los siglos XVIII y XIX europeos, con la creación de fábricas y objetos, ha llegado a su punto final, porque se ha debilitado esa voluntad colocada en la empresa, que llevó a sustituir la ira de dios por la ira del hombre. Quizás sea Nietzsche el último que le da un envión con el concepto de la voluntad de poderío. Cuando se revisa a los pensadores alemanes se advierte ese heroísmo vacío, impuesto por Nietzsche, que apuntaba únicamente a convertir a los europeos burgueses en una minoría mundial. De ahí entonces la filosofía del mero estar, como a la defensiva, según se advierte en Heidegger, cuando hace la fenomenología de la vida inauténtica y de ahí también su urgencia, muy poco filosófica, de hacer una filosofía de la vida auténtica. Rodolfo Kusch, América 23 Ibíd., 83.

43 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 41 Para evitar que la realidad se trueque en contra de él, el indígena no acude a una suerte de control de la realidad, sino que se entrega a una cierta ritualidad, que no se basaría en un saber del objeto, sino que trascendería a este, entraría en una suerte de trasfondo religioso que yace detrás de cada objeto y su vinculación última. De este modo, el indígena, a través del ritual, manipularía, nos dice Kusch, los extremos invisibles de un mundo trascendente y sagrado. El saber indígena, entonces, no sería una suerte de saber del porqué o de las causas (como lo plantea la ciencia occidental) ni un saber disponible que pueda ser almacenado y separado de la persona, sino que exigiría el compromiso aquél que lo manipula, de manera tal que en el pensamiento indígena existiría una estrecha relación entre saber y rito. De esta manera, por ejemplo, en este mundo aymara existiría una suerte de saber tradicional referido a los abuelos, el cual tendría el rango de un recuerdo, una reminiscencia relacionada con estructuras arquetípicas : Un saber de esta índole se distancia entonces de lo que corrientemente entendemos como tal. En nuestro caso, en vez de reminiscencia se da un saber netamente adquirido y, en vez de tomar en cuenta el sentimiento vital, tiende a concretarse una rigurosa objetividad, al margen de toda valoración existencial. A esto se agrega, en nuestro caso, una ausencia total de rituales y también de toda apreciación en términos de una totalidad llena o vacía. Podrá afirmarse entonces que la distancia que media entre el saber indígena y el nuestro es similar a la que existe entre un saber de salvación y un saber de dominio, por utilizar la dualidad creada por Max Scheler? 24 A diferencia de la ciencia moderna en donde la objetividad se mantiene al margen de toda valoración existencial, la persona indígena se encontraría vinculada en el ámbito de su saber, en lo que Kusch nombrará como pensamiento arcaico. Esta vinculación se encontraría desplegada en una ritualidad, en donde sujeto y objeto, tomados en el sentido occidental, se fundirían, no habiendo cabida dentro de este proceso a lo que nosotros concebimos como nuestro yo: En esto a sujeto y objeto, en el sentido occidental, se funden. Es más, mantienen esa unidad que se expresaría en la frase yo me enfermo a través del zorro, o la montaña me duele. Aquí todo es uno, o si se quiere hacer una concesión el yo desaparece. Sin embargo se diría que todo es yo, o todo es mundo, da lo mismo. Sólo dentro de esa globalidad, aglutinada por el símbolo, se entiende el ritual. Es el terreno donde se da el sentido puro, asistido por la intuición de lo absoluto 25. Desde esta perspectiva, nos dice Kusch, el sujeto aportaría desde sí un acto que se podría denominar como consagración, a la manera de un estar con lo sagrado, lo que le permitiría, de alguna manera, fundirse con su objeto 26. Siguiendo estas ideas, Kusch plantea la necesidad de reiniciar la experiencia de la filosofía al margen de la creación de objetos propia de la cultura occidental, por el simple hecho de que en origen, es decir, en lo profundo, América no se constituye (o reconstituye) como una cultura creadora de objetos. Será nuestro ámbito propio el del anti-objeto, en la misma forma que el de lo opuesto a todo lo que se ha dicho sobre el ser? Pero cómo constituir algo en esta marginalidad en la cual nos vemos obligados a ubicarnos? 27. Los vestigios de semejante forma de pensamiento los encuentra Kusch en un pensamiento popular, el cual parecería escamotear lo determinable y 24 Ibíd., Rodolfo Kusch, Esbozo, op. cit., Ibíd., Ibíd., 84.

44 42 embarcarse en la indeterminación: Se trata de un otro modo de concebir el ser en el sentido de lo determinable, o más bien se da otro eje que el que generó la estabilización de un concepto como el de ser en el pensamiento occidental? 28. La cultura occidental habría resuelto de forma aparente el problema de la hostilidad del mundo a través de la teoría y de la técnica. Como señala Kusch, se puede advertir la precariedad de esta solución si se considera que esta consiste en la creación de una segunda realidad, una realidad objetiva. Por otra parte, aquello otro que se separa de la estructura del pensamiento occidental estaría inserto dentro del ámbito de una cierta expresión mítica del mundo. Kusch repara en el hecho de que resulta ingenua la opinión de los positivistas cuando señalaban a los mitos como formas rudimentarias de explicación causal de hechos cotidianos, ya que un mito no sería la explicación de la causa de donde viene el mundo, sino la sorpresa de su instalación, una suerte de ontologización infructuosa de un imponderable, que no tendría ni consistencia ni subsistencia en el plano ontológico. Luego, el símbolo sería la instancia del lenguaje que nos conectaría con esta visión mítica, tendría una eficiencia en la medida en que teja una habitualidad y concrete la posibilidad de un asiento existencial, en tanto que logre una sacralidad. Esta perspectiva, nos dice entonces Kusch, que la cultura indígena o popular constituye un ritual para sentirse instalado y lograr una suerte de domicilio en el mundo, y no un anhelo de control o de explicación de este 29. Contraste de personalidades: hedor y pulcritud Otro aspecto de contraste entre estas dos culturas radicaría en la concepción que se tiene de la emocionalidad. Así, señala Kusch que desde Descartes hasta el siglo XVIII la vida emocional era considerada como una etapa confusa de la vida intelectual. De esta forma, por ejemplo Kant considera que los actos afectivos son simples estados sensuales o caóticos y todo el psicoanálisis freudiano apunta a canalizar la vida emocional, a fin de restituir la libre actividad de la inteligencia del paciente. Por otra parte, el indígena no vería en la vida afectiva la sensualidad o el caos que veía Kant ni la paralización del control de la vida racional como cree el psiquiatra ni tampoco le urgiría la superación de la vida emocional, ya que no ve a esta en términos de desintegración como en cambio ocurre al hombre de formación occidental sino que lo que hace es enfrentar y ritualizar su miedo. Esta ritualidad se vería, por ejemplo, en la actitud del abuelo aymara, el cual prefería quizás hacer la Gloria Misa o la hailacha para propiciar el mejoramiento de su tierra y de su ganado, en vez de instalar una bomba hidráulica: Ahora bien, por qué el abuelo en vez de modificar la realidad sin embargo recurre a un ritual? La experiencia nos dice que un ritual no sirve para modificar la realidad objetiva. En este caso tendemos a creer que el abuelo debe tener otra experiencia según la cual la realidad se puede modificar con rituales 30. De esta forma, señala Kusch, el indígena ocuparía una cierta función mental que nuestro estilo de vida no acostumbra utilizar, y que se vincularía a todo el ámbito de la emocionalidad de la persona conectada 28 Ibíd., En contraste con la idea de control de la naturaleza, este otro ámbito se daría en los siguientes términos. Se trata entonces de la abundancia que recuerda el mero darse y por este lado se vincula también al incontrol del mundo antes de tomar sentido o, mejor dicho, de ser creado. En cierta manera es el mundo como materia pura, como posibilidad y fuerza seminal; es el mundo como potencia disponible. Rodolfo Kusch, América, op. cit., Rodolfo Kusch, El pensamiento, op. cit., 36.

45 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 43 con una suerte de totalidad orgánica 31. Esta construcción de la persona no establecería como base la delimitación de la interioridad que cada hombre (a la manera del sujeto moderno), sino que más bien exigiría una constante disponibilidad del sujeto ante el mundo, que le brindaría a su vez un cierto estado anímico de un constante temor ante el vuelco o vaivén de ese así del mundo. Esto, a su vez, lo atestigua un término a la vez quechua y aymara de viejo cuño, como lo es la palabra kuty, que significa trocar, volver, revolucionar 32. Sobre esta base Kusch va a describir el encuentro de la cultura occidental con la precolombina como el encuentro de dos experiencias del hombre, en donde por una parte se daría la del ser, la occidental, y por otra la del estar, como sobrevivencia y acomodación a un ámbito por parte de los pueblos precolombinos. La cultura del estar carecería de una referencia trascendente a un mundo de esencias, dándose en un plano del mero darse en el terreno de la especie, desarrollando su existencia de una manera comprometida con el aquí y el ahora, en el margen donde se acaba lo humano y comienza la ira divina de los elementos. Por otra parte, el mundo exterior y su culto dado por la ciencia le van a permitir al hombre occidental distraerse de alguna manera de su intimidad, de manera tal que el ideal de objetividad le servirá para cancelar la importancia del sujeto : Y esto es así porque Occidente es el creador de objetos. Ni el oriental ni el indio quichua, ni el papúa tienen este problema: ve la realidad como pre-objetiva, y ni siquiera ellos mismos son sujetos, sino que son pura y animal subjetividad. Eso no lo ve el occidental 33. Sobre este temple, Kusch señala que el indígena tendría otra forma de concebir, por ejemplo, el fenómeno de la pobreza, en donde ya no se representaría este estado como un defecto social (recordando el ejemplo anteriormente citado del abuelo aymara), el cual habría que solucionar de manera imperiosa. El pobre no sería entonces caracterizado desde un ángulo económico, sino que más bien desde un ámbito ontológico, representándose así como una suerte de estado natural y original que haría que este tenga una vinculación con cierto orden cósmico: Esto lleva a pensar que si bien el pobre se vincula a una antropología de la finitud, todo lo que se refiere a los ricos se da siempre como una deformación de un estado natural 34. Las estructuras arquetípicas occidentales se han caracterizado por un progresivo y sistemático control de uno mismo, es decir, un control de nuestra personalidad para así poder establecer a su vez un determinado control de las circunstancias favorables o desfavorables. Dicha estructura anímica lleva al hombre a tener a su vez una determinada concepción de mundo, una visión controlada, en donde la riqueza es un ideal a seguir en la idea de progreso, mientras que lo que se caracteriza como pobreza dentro de estos márgenes se encontraría en el ámbito de un mundo subdesarrollado. Kusch va e encontrar en el mundo popular aymara algunos vestigios de estructuras anímicas que se distanciarían de la imagen de sujeto moderno, es decir de la caracterización de la persona occidental. El indígena estaría relacionado, desde esta perspectiva, en forma estrecha con su emocionalidad, y se vincularía a su vez con una cierta concepción mítica del mundo, categóricamente diferente a la de la ciencia moderna y de su ideal de progreso. Tal ideal de progreso se hace manifiesto a través de una 31 Ibíd., Ibíd., 80. Tal distinción es descrita por Kusch a través de la contraposición de economías de amparo y de desamparo. Véase Rodolfo Kusch, América, op. cit., Rodolfo Kusch, América, op. cit., Rodolfo Kusch, Esbozo, op. cit., 31.

46 44 cierta pulcritud en la estructura del orden, de manera tal que desde los próceres americanos se habría levantado el mito de la pulcritud, al crear políticas puras y teóricas, economías impecables, una educación abundosa y variada, ciudades espaciosas y variadas, y ese mosaico de republiquitas prósperas que cubren el continente 35. Por otra parte, la categoría propia del ciudadano americano consiste para Kusch en pensar que aquello que no es ciudad ni prócer ni pulcritud no es más que un simple hedor susceptible de ser exterminado: Si el hedor de América es el niño lobo, el borracho de chicha, el indio rezador o el mendigo hediento, será cosa de internarlos, limpiar la calle e instalar baños públicos. La primera solución para los problemas de América apunta siempre a remediar la suciedad e implantar la pulcritud 36. La instalación de los ideales occidentales en América se daría de esta forma a la manera de una oposición entre pulcritud y hedor, siendo el hedor todo aquello que se da más allá de la cómoda y populosa ciudad. Es el camión lleno de indios, que debemos tomar para ir a cualquier parte del altiplano y lo es la segunda clase de algún tren y lo son las villas miseria, pobladas por correntinos, que circundan a Buenos Aires 37. Así, se trataría de una cierta aversión irremediable que crea una marcada diferencia entre una supuesta pulcritud de parte nuestra y un hedor tácito de todo lo americano, entrando así el hedor como categoría en todos nuestros juicios sobre América, de forma que siempre se ve a esta con un rostro sucio que debe ser lavado. El hedor tendría algo de ese miedo original que el hombre creyó dejar atrás después de crear su pulcra ciudad. Por otro lado, nuestra extrema pulcritud carecería de signos para expresar una suerte de miedo original que se vincula con una cierta noción de estar sumergido en el mundo. De la mezcla entre el hedor y la pulcritud surgiría en América la fagocitación, que es concebida por Kusch como la conjunción de estas culturas del ser y del estar, constituyéndose como un concepto resultante de aquellos dos, el cual explicaría el proceso negativo de nuestra actividad como ciudadanos de países supuestamente civilizados. Por otro lado, el calificativo de hediento lo refiere a un prejuicio propio que suele ver lo americano tomado desde sus raíces como lo nauseabundo, aun cuando diste mucho de ser así: La fagocitación se da en un terreno de imponderables, en aquel margen de inferioridad de todo lo nuestro, aun de elementos aculturados, respecto a lo europeo, ahí donde adquirimos nuestra personalidad nacional, cuando somos netamente argentinos, peruanos, chilenos o bolivianos y también en ese hecho tan evidente de nuestra mala industria o nuestra peor educación pública. Es cuando tomamos conciencia de que algo nos impide ser totalmente occidentales aunque nos lo propongamos 38. Dicha fagocitación no sería un proceso consciente, sino que operaría al margen de la inconsciencia social, al margen de lo que oficialmente se piensa de la cultura y de la civilización. Muñoz Giadrosic; R (2012): La construcción de la persona occidental en contraste con una personalidad indígena; en Simón Palominos; Lorena Ubilla; Alejandro Viveros: Pensando el Bicentenario Doscientos Años de Resistencia y Poder en América Latina; UNIVERSIDAD DE CHILE; 2012; pp Rodolfo Kusch, América, op. cit., Ibíd., Ibídem. 38 Ibíd., 159.

47 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 45 BIBLIOGRAFÍA LIBROS Y ARTÍCULOS Kant, Immanuel, Qué es Ilustración en Filosofía de la Historia?, Buenos Aires, Editorial Nova, Kojève, Alexandre, La dialéctica del amo y del esclavo en Hegel, Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, Kusch, Rodolfo, El pensamiento indígena y popular en América, Buenos Aires, Ediciones ACHETTE, Esbozo de una antropología filosófica americana, Ediciones Castañeda, Argentina, América Profunda, Editorial BONUM, Buenos Aires, Nietzsche, Friedrich, Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, Madrid, Tecnos, Schleiermacher, Friedrich, Sobre los diferentes métodos de traducir, Madrid, Editorial Gredos, 2000 ACTIVIDADES Respondemos a las siguientes preguntas: 1. Existen características comunes de personalidad entre los seres humanos independientes del contexto histórico, social, cultural y geográfico? 2. Cómo ha influido y sigue influyendo la condición colonial de nuestra sociedad en el ser persona (o la personalidad) de los bolivianos/as y de los bolivianos/as indígena originario campesinos/as? 3. Existe alguna relación en el ser persona entre las culturas indígena y occidental? 4. La imposición de una cultura sobre otra, responde a ciertas condiciones naturales? 5. Será posible superar la fragmentación entre el mundo occidental y el mundo indígena? Cómo se lograría? 6. Por qué recurrimos a las teorías de la personalidad elaboradas por los sicólogos occidentales y occidentalizados para comprender el ser persona de nuestros contextos o sería necesario elaborar otras teorías de la personalidad acordes al ser boliviano diverso? 7. De qué manera la administración de saberes distancia o acerca a los pueblos?

48 46 Tema 3 El debate sobre la modernidad: un tema clave para la filosofía en el currículo del Sistema Educativo Plurinacional Presentación de la temática: La crítica a la Filosofía Moderna, en general, se ha desarrollado en dos escenarios de debate: por un lado, el mundo intra-europeo y sus epígonos de otras geografías que, desde el presupuesto de la universalidad de la filosofía sin más, han estudiado las condiciones que hicieron posible dicha filosofía y los modos y problemáticas para entrever su superación. De otro lado, el debate se abrió en Asia, África, Latinoamérica como crítica a las situaciones postcoloniales y a las nuevas formas de neocolonialismo que cristalizó el sistema mundo moderno. En este último caso, generó programas investigativos diferentes sobre la colonización y su efecto en el ser y hacer de las naciones que fueron afectadas por este proceso. En este marco, se presentan dos textos para seguir este debate. El primero tiene la intencionalidad de mostrar la problemática en la forma cómo se gestó en nuestra patria grande donde, indudablemente, Dussel es el referente obligado. El segundo es uno de Castro-Gómez donde la tesis de la Hybris de punto Cero (conocida por el lector) es ampliada con otras tesis críticas sobre la modernidad. Esta elección implica ciertos presupuestos, pero también tareas a cumplir, que, de alguna forma, orientan la comprensión y la discusión de los nuevos programas del área Cosmovisiones, Filosofía y Sicología para la educación secundaria comunitaria productiva. Estos presupuestos asumidos críticamente apuntan a (a) el filosofar descolonizador que exige como tarea casi propedéutica de la crítica a la modernidad; (b) la crítica a la modernidad implica una nueva relación entre mitos y logos y, por lo tanto, fundamenta los saberes de nuestras culturas ancestrales como, no solo filosofías, sino praxis político-culturales y al menos (c) posiciona el pluralismo epistemológico como tarea cultural, pero, especialmente educativa. Estos presupuestos plantean además lecturas urgentes que nos permitimos sugerir al maestro que educa en nuestra área. Aconsejamos iniciar con Dussel (véase la bibliografía del cuadro de actividades) porque es el tema recurrente de su voluminosa obra. Luego, Habermas porque sintetiza la autocrítica europea con esa capacidad de selección pertinente que tiene este filósofo. Después quizás la compilación de Mignolo porque es una muestra didáctica del estado de la discusión sobre la modernidad. El boliviano Bautista y el Francés Jullien son muy creativos y presentan una actualidad digna de anotarla. Por su puesto cada uno desde su tradición. Preguntas problematizadoras 1. La modernidad, tal como ha sido concebida por los europeos, ha llegado a América Latina y Bolivia? O qué tipo de modernidad europea ha sido aplicada en América Latina y Bolivia?

49 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología El tema de los componentes pre-modernos y modernos en la realidad del país ha sido una cuestión recurrente. En este marco, cuáles son las interrogantes filosóficas que exige la crítica a esta dicotomía: premodernidad - modernidad? 3. La filosofía moderna de raíz europea/norteamericana ha tenido influencia y en qué profundidad en la constitución de desarrollo de la educación boliviana? Sí, no y por qué? 4. En el contexto de la tesis de la hybris del punto cero de Castro Gómez (lectura del cuaderno 3) que también es una crítica a la filosofía moderna, qué críticas haría a los programas antiguos de nuestra área?

50 48 5. La historiografía tradicional boliviana (incluida la filosófica) ha defendido la tesis de que proyecto de la modernización de la sociedad y el Estado boliviano es una superación de las taras coloniales y neocoloniales: Cree Ud. que esta tesis orienta adecuadamente la investigación y el filosofar sobre la realidad boliviana? 6. Todas las sociedades están destinadas a alcanzar, tarde o temprano, la modernidad capitalista lograda por las sociedades del Primer Mundo? Lecturas de trabajo para el tema 3. [TEXTO I] Lectura 1. Cuestionando las narrativas eurocéntricas de la modernidad Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos Un elemento central de la inflexión decolonial es el descentramiento de las narrativas eurocéntricas sobre la modernidad. En este sentido, Dussel parte de cuestionar la idea de una sucesión lineal en la historia universal, que llevaría de Grecia y Roma a Europa, señalando cómo ésta se estableció como sentido común eurocéntrico a finales del siglo XVIII. Considerar a Grecia como su antecedente directo y unívoco constituye una retórica que busca centrar a Europa en la historia y en el imaginario civilizacional, en reacción a su marginalidad y lugar de periferia relativamente aislada que hasta entonces había experimentado con respecto al mundo musulmán y turco (Dussel 2000: 43).

51 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 49 Para Dussel, el origen de la modernidad es perfectamente datable: [ ] 1492, según nuestra tesis central, es la fecha del nacimiento de la Modernidad; aunque su gestación como el feto lleve un tiempo [ ] (1994: 7). De ahí que España y Portugal tengan un lugar protagónico en su conceptualización, y no uno marginal como en el grueso de elaboraciones que remontan la modernidad a unos siglos después y a procesos ligados a Inglaterra, Francia y Alemania: Nuestra hipótesis [ ] es que América Latina, desde 1492, es un momento constitutivo de la Modernidad, y España y Portugal como su momento constitutivo (1994: 21). Este planteamiento cuestiona lo que Dussel llama la concepción intraeuropea de la modernidad. Es decir, la concepción que supone que la modernidad surge como un fenómeno exclusivamente europeo, donde el resto del mundo no tiene mayor relevancia. En ella, la modernidad aparece como algo que ocurrió en Europa y que no requiere de procesos exógenos para explicar su emergencia, por lo que es también una concepción intra-europea. Además, al establecer una equivalencia entre lo europeo y lo universal, esta concepción es profundamente eurocéntrica. Así, por ejemplo, cuestionando a Habermas, Dussel escribe: Para la definición intraeuropea de la Modernidad, dicha Edad Nueva comienza con el Renacimiento, la Reforma y culmina en la Aufklärung. Qué exista o no América Latina, África o Asia no tiene para el filósofo de Frankfurt ninguna importancia! Él propone una definición exclusivamente intra-europea de la Modernidad por ello es autocentrada, eurocéntrica, donde la particularidad europea se identifica con la universalidad mundial sin tener conciencia de dicho pasaje (1994: 35). En esta concepción intramoderna y eurocentrada, la modernidad consiste en [ ] una emancipación, una salida de la inmadurez por un esfuerzo de la razón como proceso crítico, que abre a la humanidad a un nuevo desarrollo del ser humano (Dussel 2000: 45). En contraste, para Dussel el lugar de América es constitutivo, por lo que, aunque se podría decir en cierto modo que la modernidad surge en Europa, solo lo hace en la profunda confrontación producida para los europeos por el mal llamado descubrimiento de América: La Modernidad se originó en las ciudades europeas medievales, libres, centros de enorme creatividad. Pero nació cuando Europa pudo confrontarse con el Otro y controlarlo, vencerlo, violentarlo; cuando pudo definirse como un ego descubridor, conquistador, colonizador de la Alteridad constitutiva de la misma Modernidad (1994: 8). Dussel es enfático en afirmar que lo que sucede con el denominado descubrimiento de América es ante todo una borradura de su singular e irreductible otredad: [ ] ese Otro no fue des-cubierto como Otro, sino que fue en-cubierto como lo Mismo que Europa ya era desde siempre (1994: 8). Por tanto, antes que develar lo desconocido o lo por conocer, lo que predominó fue la tendencia a en-cubrir en términos que eran familiares para los europeos, a domesticar la diferencia en principios de inteligibilidad existentes, a encajarla en sistemas clasificatorios y jerarquías derivadas de la cosmología y geografía cristianas de la época: Es el modo cómo desapareció el Otro, el indio no fue descubierto como Otro, sino como lo Mismo ya conocido (el asiático) y sólo re-conocido (negado entonces como Otro): en-cubierto (1994: 31). Ahora bien, esta borradura no se limitó a las disquisiciones teológicas o epistémicas, sino que se articuló con toda una serie de prácticas de dominación en las que se sujetaron por la fuerza y la conversión a las poblaciones colonizadas y se fue sedimentando la subjetividad del colonizador:

52 50 La Conquista es un proceso militar, práctico, violento que incluye dialécticamente al Otro como lo Mismo. El Otro, en su distinción, es negado como Otro y es obligado, subsumido, alienado a incorporarse a la Totalidad dominadora como cosa, como instrumento, como oprimido, como encomendado, como asalariado (en las futuras haciendas), o como africano esclavo (en los ingenios de azúcar u otros productos tropicales). La subjetividad del Conquistador, por su parte, se fue constituyendo, desplegando lentamente en la praxis (1994: 41-42). Para Dussel, entonces, la modernidad no se puede circunscribir a esa narrativa celebratoria como emancipación de la razón que ha sido producida por la genialidad y excepcionalidad histórica de los europeos, sino que hay que considerar su constitutivo lado oscuro o irracionalidad inmanente: el efecto de la violencia sacrificial y la falacia eurocéntrica del mito de la modernidad. La brutal violencia de esta dominación se transmuta con el mito de la modernidad. El mito de la modernidad consiste en que al considerar la modernidad como un proceso racional de [ ] salida de la Humanidad de un estado de inmadurez regional, provinciana, no planetaria [ ] (Dussel 2000: 48) se oblitera ante sus propios ojos el proceso irracional y de violencia que justifica su imposición ante las poblaciones que se asumen como no modernas. Los supuestos constitutivos de este mito de la modernidad son descritos por Dussel en los siguientes términos: 1) La civilización moderna se autocomprende como más desarrollada, superior (lo que significará sostener sin conciencia una posición ideológicamente eurocéntrica). 2) La superioridad obliga a desarrollar a los más primitivos, rudos, bárbaros, como exigencia moral. 3) El camino de dicho proceso educativo de desarrollo debe ser el seguido por Europa (es, de hecho, un desarrollo unilineal y a la europea, lo que determina, nuevamente sin conciencia alguna, la falacia desarrollista ). 4) Como el bárbaro se opone al proceso civilizador, la praxis moderna debe ejercer en último caso la violencia si fuera necesario, para destruir los obstáculos de la tal modernización (la guerra justa colonial). 5) Esta dominación produce víctimas (de muy variadas maneras), violencia que es interpretada como un acto inevitable, y con el sentido cuasi-ritual de sacrificio; el héroe civilizador inviste a sus mismas víctimas del carácter de ser holocaustos de un sacrificio salvador (el indio colonizado, el esclavo africano, la mujer, la destrucción ecológica de la tierra, etcétera). 6) Para el moderno, el bárbaro tiene una culpa (el oponerse al proceso civilizador) que permite a la Modernidad presentarse no sólo como inocente sino como emancipadora de esa culpa de sus propias víctimas. 7) Por último, y por el carácter civilizatorio de la Modernidad, se interpretan como inevitables los sufrimientos o sacrificios (los costos) de la modernización de los otros pueblos atrasados (inmaduros), de las otras razas esclavizables, del otro sexo por débil, etc. (2000: 49). De esta manera, la modernidad no consiste sólo en el proceso racional que las narrativas celebratorias sobre sí subrayan constantemente, sino que también tiene una cara oculta de la cual no puede desha-

53 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 51 cerse pues es constitutiva de sí: la de la irracionalidad y la violencia que supone su afirmación frente a la alteridad y sus víctimas: El ego moderno ha aparecido en su confrontación con el no-ego; los habitantes de las nuevas tierras descubiertas no aparecen como Otros, sino como lo Mismo a ser conquistado, colonizado, modernizado, civilizado, como materia del ego moderno (1994: 36). Ahora bien, ese mito de la modernidad no es algo que se circunscriba a los comienzos de la modernidad y de la dominación colonial europea. Es algo que se mantiene, aunque con algunas transformaciones, en los términos pero no en el contenido. Como lo anota Mignolo, en la retórica de la modernidad se pueden identificar ciertos cambios: En el siglo XVI la retórica salvacionista de la modernidad enfatizaba la conversión al cristianismo. Más adelante, a partir del siglo XVIII, la salvación se plantea en términos de conversión a la civilización (secular). Después de la Segunda Guerra Mundial, la retórica salvacionista de la modernidad celebra el desarrollo como condición de la modernización. Ello continúa hasta hoy, la cuarta etapa después de la caída de la Unión Soviética, acentuando desarrollo, democracia y mercado (2009: 258). Primera y segunda modernidad Dussel sugiere que la modernidad debe ser comprendida en dos fases que denomina respectivamente: primera y segunda modernidad. De esta forma remonta al imperio español y lusitano la emergencia de la modernidad y descentra la genealogía imaginaria que se asocia a Grecia-Roma. En contraste con la concepción eurocéntrica de la modernidad, Dussel propone otra visión de la modernidad desde una perspectiva del sistema mundo. La modernidad es el resultado de la constitución del primer sistema mundo planetario donde Europa adquiere centralidad: Para nosotros, la centralidad de la Europa latina [de España y Portugal] en la Historia Mundial es la determinación fundamental de la Modernidad. Las demás determinaciones se van dando en torno a ella (la subjetividad constituyente, la propiedad privada, la libertad del contrato, etc.). El siglo XVII (p.e. Descartes, etc.) son ya el fruto de un siglo y medio de Modernidad : son efecto y no punto de partida. Holanda (que se emancipa de España en 1610), Inglaterra y Francia continuarán el camino abierto (Dussel 2000: 46). La modernidad no se explicaría entonces, por procesos internos a y exclusivos de Europa, sino por procesos que se entienden en el contexto del sistema mundo. En el mismo sentido, Quijano ha argumentado la importancia de lo que hoy se denomina América Latina en la emergencia de la modernidad: La modernidad como categoría se acuña, ciertamente, en Europa y particularmente en el siglo XVIII. Empero, fue una resultante del conjunto de cambios que ocurrían a la totalidad del mundo que estaba sometido al dominio europeo, desde finales del siglo XV en adelante. Si la elaboración intelectual de estos cambios tuvo a Europa como su sede central, eso corresponde a la centralidad de su posición en esa totalidad, a su dominio. Esa nueva totalidad histórica en cuyo contexto se produce la modernidad, se constituye a partir de la conquista e incorporación de lo que será América Latina al mundo dominado por Europa. Es decir, el proceso de producción de la modernidad tiene una relación directa y entrañable con la constitución histórica de América Latina (1988: 10-11).

54 52 Generalmente refiriendo los planteamientos de Dussel de primera y segunda modernidad, desde la inflexión decolonial la modernidad es anterior a lo que comúnmente se considera su comienzo. La primera modernidad se articularía con la emergencia del sistema mundo, mientras que la segunda se asocia principalmente a la revolución industrial y la Ilustración, en el siglo XVIII: La segunda etapa de la Modernidad, la de la revolución industrial del siglo XVIII y de la Ilustración, profundizan y amplían el horizonte ya comenzado a fines del siglo XV. Inglaterra reemplaza a España como potencia hegemónica hasta el 1945, y tiene el comando de la Europa moderna, de la Historia mundial (en especial desde el surgimiento del Imperialismo en torno a 1870) (Dussel 2000: 47). La primera modernidad no sólo antecede a la segunda sino que se perfila como su condición de posibilidad. Antes de que fuera articulado el ego cogito cartesiano (el pienso luego soy), se produce el ego conquiro (conquisto luego soy). Es este ego conquistador, este ego conquiro, una pieza central del argumento de Dussel sobre la emergencia de la modernidad. La subjetividad derivada de la experiencia del descubridor y conquistador es la primera subjetividad moderna que ubica a los europeos como centro y fin de la historia: La experiencia no sólo del Descubrimiento, sino especialmente de la Conquista será esencial en la constitución del ego moderno, pero no sólo como subjetividad, sino como subjetividad centro y fin de la historia (Dussel 1994: 21). Es con el descubrimiento y la conquista que se articula la modernidad, que se da el paso de la [ ] la Edad Media renacentista a la Edad Moderna (1994: 34). Colon, Vespucci y Cortes son tres figuras referidas por Dussel. Colon fue el primer moderno, mientras que Vespucci transformaba Europa de [ ] particularidad sitiada por el mundo musulmán a ser una nueva universalidad des-cubridora [ ] (1994: 22). Por su parte, Hernán Cortés y la conquista de México devienen en referentes de esta subjetividad que se construye [ ] como Señor-del-mundo, como Voluntad-de-Poder (1994: 22). Es claro, entonces, que para Dussel el ego cogito cartesiano debe ser considerado una articulación del sujeto moderno que encuentra su origen en el ego conquiro: El ego cogito moderno fue antecedido en más de un siglo por el ego conquiro (Yo conquisto) práctico del hispano-lusitano que impuso su voluntad (la primera Voluntad-de-Poder moderna) al indio americano. La conquista de México fue el primer ámbito del ego moderno. Europa (España) tenía evidente superioridad sobre las culturas aztecas, mayas, incas, etc., en especial por sus armas de hierro presentes en todo el horizonte euro-afro-asiático (Dussel 2000: 48). De ahí que deba pensarse la modernidad como un proceso que se remonta al siglo XV con la emergencia del sistema mundo: La Modernidad, como nuevo paradigma de vida cotidiana, de comprensión de la historia, de la ciencia, de la religión, surge al final del siglo XV y con el dominio del Atlántico. El siglo XVII es ya fruto del siglo XVI; Holanda, Francia, Inglaterra, son ya desarrollo posterior en el horizonte abierto por Portugal y España. América Latina entra en la Modernidad (mucho antes que Norte América) como la otra cara dominada, explotada, encubierta (Dussel 2000: 48). Dussel introduce, entonces, la noción de primera modernidad para referirse a ese momento de conquista y colonización de América, reservando el concepto de segunda modernidad para lo que comúnmente se ha entendido como modernidad (recordemos los planos histórico, sociológico, cultural y filosófico que detalla Escobar). De ahí que en la inflexión decolonial opere:

55 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 53 [ ] una nueva concepción espacial y temporal de la modernidad en términos del papel fundacional de España y Portugal la así llamada primera modernidad iniciada con la Conquista y su continuación en la Europa del Norte con la Revolución Industrial y la Ilustración la segunda modernidad, en términos de Dussel ; la segunda modernidad no remplaza la primera, sino que se le superpone hasta el presente [ ] (Escobar 2003: 60). Si la colonialidad no es derivable sino constitutiva e inmanente a la modernidad, esta última debe remontarse mucho más atrás y su análisis demanda una perspectiva planetaria. Así, a diferencia del grueso de relatos sobre la modernidad que tienden a localizar sus orígenes hacia los siglos XVII-XVIII anclados en la Ilustración, la Reforma y la Revolución Industrial, cuyos referentes estarían ligados a Francia, Alemania e Inglaterra respectivamente; desde la perspectiva de la modernidad/colonialidad se siguen los planteamientos de Enrique Dussel, quien diferencia entre una primera y segunda modernidad. La segunda modernidad es la que se acostumbra a indicar como la modernidad a secas, mientras que la primera modernidad es inaugurada con la conquista de América a partir de 1492 y el papel central jugado por España y Portugal. Al respecto, Dussel hace explícita su distancia frente a Wallerstein al anotar que: [ ] Wallerstein [se] reserva el concepto de modernidad para el tiempo de la Ilustración [ ] (2004: 204). Como hemos visto, hay una diferencia entre la colectividad de argumentación de la inflexión decolonial y la teoría del sistemamundo moderno de Wallerstein. Mientras que para Wallerstein la modernidad se asocia a la Ilustración, a una geocultura muy posterior al surgimiento del sistema mundo moderno; en los proponentes de la inflexión decolonial la modernidad se origina en el mismo momento de constitución del sistema mundo puesto que éste supone un patrón de poder global que Quijano ha denominado colonialidad del poder: Quizás el desvío más importante de Dussel frente a Wallerstein es la tesis de que la incorporación de América como primera periferia del sistema-mundo moderno no sólo representó la posibilidad de una acumulación originaria en los países del centro sino que también generó las primeras manifestaciones culturales de orden propiamente mundial, lo que Wallerstein denominó una geocultura. Esto significa que la primera cultura de la modernidad-mundo, entendida como un sistema de símbolos de orden ritual, cognitivo, jurídico, político y axiológico pertenecientes al sistema mundial en expansión, tuvo su centro en España. El mundo hispanoamericano de los siglos XVI al XVIII no sólo aportó al sistema-mundo mano de obra y materias primas, como pensó Wallerstein, sino, también, los fundamentos epistemológicos, morales y políticos de la modernidad cultural (Castro-Gómez 2005b: 48). Sobre lo pertinente o no de entender la modernidad en la línea sugerida por Dussel volveremos en el último capítulo; por ahora señalemos que, a pesar de las criticas y diferencias, se puede argumentar que la teoría del sistema-mundo de Wallerstein confluye en dos aspectos importantes con la inflexión decolonial en el análisis de la modernidad: la definición del sistema-mundo moderno como unidad básica para la comprensión de lo social y la introducción de una perspectiva de larga duración en dicho análisis. Terminemos este capítulo con otro planteamiento de Dussel, referido con frecuencia por la colectividad de argumentación de la inflexión decolonial, como lo es el de transmodernidad Restrepo, Eduardo/ Rojas, Axel (2010): Cuestionando las narrativas eurocéntricas de la modernidad; Fragmento de Eduardo Restrepo y Alex Rojas: Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos; Editorial Universidad de Cauca; Popayán; 2010; pp

56 54 Lectura 2 Filosofía, ilustración y colonialidad Santiago Castro Gómez [TEXTO II] En este trabajo defenderé la tesis de que buena parte de la filosofía europea articulada en el siglo XVIII (que Michel Foucault denomina como la época clásica ) puede y debe ser repensada conforme al modelo analítico de la heterogeneidad estructural, articulado primero por José Carlos Mariátegui y desarrollado posteriormente por el sociólogo peruano Aníbal Quijano, por la teoría latinoamericana de la dependencia, la filosofía de la liberación (Dussel, E., 1985) y actualmente por el grupo modernidad/ colonialidad (Castro-Gómez, S., 2007). De acuerdo con este modelo, la colonialidad y la modernidad no deben ser entendidas como fases sucesivas en el tiempo (la modernidad como superación de la colonialidad) sino como fenómenos coexistentes y mutuamente dependientes al interior del sistema capitalista mundial. Es decir que a contrapelo de lo afirmado tradicionalmente por la teoría social moderna, el colonialismo no es un fenómeno puramente aditivo sino que es constitutivo de la modernidad. Este modelo analítico nos permitirá establecer una relación genética entre el nacimiento de las ciencias humanas y el nacimiento del colonialismo moderno, como ya lo habían visto teóricos poscoloniales como Edward Said. El gran mérito de Said es haber anticipado que los discursos de las ciencias humanas que han construido la imagen triunfalista del progreso histórico, se sostienen sobre una maquinaria geopolítica de saber/poder que ha subalternizado las voces otras de la humanidad desde un punto de vista epistémico, es decir, que ha declarado como ilegítima la existencia simultánea de distintas formas de producir conocimientos. Con el nacimiento de las ciencias humanas en los siglos XVIII y XIX asistimos entono a la paulatina invisibilización de la simultaneidad epistémica del mundo. A la expropiación, territorial y económica que hizo Europa de las colonias (colonialismo), correspondería entonces una expropiación epistémica (colonialidad) que condenó a los conocimientos producidos en ellas a ser tan sólo el pasado de la ciencia moderna (Castro-Gómez, S., 2005b). Mi tesis es, entonces, que la filosofía ilustrada del siglo XVIII en Europa contribuyó sustancialmente a la construcción de una mirada imperial sobre el mundo que postula a Europa como telos de la civilización humana, estableciendo al mismo tiempo una taxonomía jerárquica entre las diversas formas de producir conocimientos. El ensayo pretende mostrar los lazos entre el proyecto ilustrado de la ciencia del hombre y el proyecto colonial europeo, señalando que el escenario de la Ilustración fue la lucha imperial por el control de territorios clave para la expansión del naciente capitalismo y de la población que habitaba esos territorios. La hybris del punto cero Iniciaré mi reflexión con la siguiente hipótesis: entre 1492 y 1700 se produce una ruptura con el modo como la naturaleza era entendida previamente, no sólo en Europa sino en todas las culturas del planeta. Si hasta antes de 1492 predominaba una visión orgánica del mundo, en la que la naturaleza, el hombre y el conocimiento formaban parte de un todo interrelacionado, con la formación del sistema-mundo capitalista y la expansión colonial de Europa, esta visión orgánica empieza a quedar subalternizada. Se impuso poco a poco la idea de que la naturaleza y el hombre son ámbitos ontológicamente separados y que la función del conocimiento es ejercer un control racional sobre el mundo. Es decir que el conocimiento ya no tiene como fin último la comprensión de las conexiones ocultas entre todas las cosas, sino la descomposición de la realidad en fragmentos con el fin de dominarla.

57 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 55 A Descartes se le suele asociar con el surgimiento de este nuevo paradigma filosófico. Tanto en el Discurso del método como en las Meditaciones Metafísicas, Descartes afirma que a Certeza del conocimiento sólo es posible en la medida en que se produce una distancia entre el sujeto conocedor y el objeto conocido. Entre mayor sea la distancia del sujeto frente al objeto, mayor será la objetividad. Descartes pensaba que los sentidos constituyen un obstáculo epistemológico para la certeza del conocimiento y que, por tanto, esa certeza solamente podía obtenerse en la medida en que la ciencia pudiera fundamentarse en un ámbito incontaminado por lo empírico y situado fuera de toda duda. Los olores, los sabores, los colores, en fin, todo aquello que tenga que ver con la experiencia corporal constituye para Descartes un obstáculo epistemológico y debe ser por ello, expulsado del paraíso de la ciencia y condenado a vivir en el infierno de la Doxa. El conocimiento verdadero (episteme) debe fundamentarse en un ámbito incorpóreo que no puede ser otro sino el cogito. Y el pensamiento en opinión de Descartes es un ámbito metaempírico que funciona con un modelo que nada tiene que ver con la sabiduría práctica y cotidiana de los hombres. Es el modelo abstracto de las matemáticas. Por ello, la certeza del conocimiento sólo es posible en la medida en que se asienta en un punto de observación inobservado, previo a la experiencia, que debido a su estructura matemática no puede ser puesto en duda bajo ninguna circunstancia. En efecto, Descartes estaba convencido de que la clave para entender el universo se hallaba en la estructura matemática del pensamiento, y que esta estructura coincidía con la estructura matemática de la realidad. La visión del universo como un todo orgánico, vivo y espiritual, fue remplazada por la concepción de un mundo similar a una máquina. Por ello, Descartes privilegia el método de razonamiento analítico como el único adecuado para entender la naturaleza. El análisis consiste en dividir el objeto en partes, desmembrarlo, y reducirlo al mayor número de fragmentos, para luego recomponerlo según un orden lógico-matemático. Para Descartes, como luego para Newton, el universo material es como una máquina en la que no hay vida ni telas ni mensaje moral de ningún tipo, sino tan sólo movimientos y ensamblajes que pueden explicarse de acuerdo con la disposición lógica de sus partes. No sólo la naturaleza física sino también el hombre, las plantas, los animales, son vistos como meros autómatas, regidos por una lógica maquínica. Un hombre enfermo equivale simplemente a un reloj descompuesto, y el grito de un animal maltratado no significa más que el crujido de una rueda sin aceite. Pues bien, es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero (Castro- Gómez, S., 2005). Podríamos caracterizar este modelo utilizando, la metáfora teológica del Deus Absconditus. Como Dios, el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. Como el Dios de la metáfora, la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo, pero, a diferencia de Dios, no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios, pero no logra observar como Dios. Por eso hablamos de la hybris, del pecado de la desmesura. Cuando los mortales quieren ser como los dioses pero sin tener capacidad de serlo, incurren en el pecado de la hybris, y esto es, más o menos, lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. De hecho, la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse de un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista, pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Recordemos que de acuerdo con este modelo, el hipotético observador del mundo tiene que desligarse sistemáticamente de los diferentes lugares empíricos de observación (punto 1, punto 2, punto 3, punto n) para ubicarse en una plataforma inobservada que le permita obtener la certeza del conocimiento. Pero esta plataforma no es sólo meta empírica sino también meta cultural. No son sólo los olores, los sabores y los colores lo que obstaculiza el logro de la certeza, sino también la pertenencia a cualquier tipo de tradiciones culturales. Observados desde el punto cero, aquellos conocimientos que están ligados a saberes ances-

58 56 trales o a tradiciones culturales lejanas o exóticas son vistos como doxa, es decir, como un obstáculo epistemológico que debe ser superado. Solamente son legítimos aquellos conocimientos que cumplen con las características metodológicas y epistémicas definidas a partir del punto cero mismo. El resto de conocimientos desplegados históricamente por la humanidad durante milenios son vistos como anecdóticos, superficiales, folclóricos, mitológicos, precientíficos y, en cualquier caso, como pertenecientes al pasado de Occidente. Este colonialismo epistémico de la ciencia occidental no es en absoluto gratuito. La hybris del punto cero se forma, precisamente, en el momento en que Europa inicia su expansión colonial por el mundo en los siglos XVI y XVII, acompañando así las pretensiones imperialistas de Occidente. El punto cero sería entonces la dimensión epistémica del colonialismo, lo cual no debe entenderse como una simple prolongación ideológica o superestructural del mismo, como quiso el marxismo, sino como un elemento perteneciente a su infraestructura, es decir, como algo constitutivo. Sin el concurso de la ciencia moderna no habría sido posible la expansión colonial de Europa, porque ella no sólo contribuyó a inaugurar la época de la imagen del mundo como lo dijera Heidegger, sino también a generar una determinada representación sobre los pobladores de las colonias como parte de esa imagen. Tales poblaciones empiezan a ser vistas como Gestell, es decir, como naturaleza que es posible manipular, moldear, disciplinar y civilizar, según los criterios técnicos de eficiencia y rentabilidad. Diremos entonces que hacia mediados del siglo XVIII Europa se mira a sí misma como poseedora de un aparato de conocimiento desde el cual es posible ejercer juicio sobre los demás aparatos de conocimiento (pasados, presentes o futuros) y también como la única cultura capaz de unificar al planeta bajo los criterios superiores de ese parámetro. Ciencias humanas, o la construcción del plano de trascendencia Según Michael Hardt y Antonio Negri, la Ilustración pone en marcha un aparato de fundación trascendental, cuyo propósito era establecer mediaciones racionales para todos los ámbitos de acción humana. La política, el conocimiento y la moral quedaron sometidos a un orden preconstituido que, sin reproducir los viejos dualismos de la edad media, sí postulaba un nuevo ordenamiento metafísico del mundo. No era ya Dios sino la naturaleza humana la garante de que las leyes del cosmos tienen correspondencia con las leyes de la polis (Hardt y Negri, 2001, pp ). Es quizás en el Tratado de la naturaleza humana, escrito por David Hume en 1734, donde por primera vez se formula sistemáticamente el proyecto de una ciencia fundada en el plano trascendente de la naturaleza humana. Al igual que Descartes, Hume propone un sistema completo de las ciencias, edificado sobre un fundamento casi enteramente nuevo, el único sobre el que las ciencias puedan basarse con seguridad (Hume, 1981, p. 81). En Descartes, como se sabe, la objetividad de la ciencia proviene de un método en el que so busca en la conciencia una certeza primaria (una idea clara y distinta ) para después, y en forma estrictamente matemática, deducir de ella todas las verdades científicas. Hume piensa que aunque todas las ramas de las ciencias parecen ocuparse de objetos que se encuentran fuera de la conciencia, en realidad son los hombres mismos quienes juzgan acerca de la verdad o falsedad de las proposiciones que utilizan para estudiar esos objetos. Por tanto, si lo que se busca es un fundamento sólido que garantice la certeza del conocimiento, ese fundamento no puede ser otro que las facultades perceptivas y cognitivas del hombre. El estudio de esas facultades de la naturaleza humana es el objeto de la ciencia del hombre : Es evidente que todas las ciencias se relacionan en mayor o menor grado con la naturaleza humana, y que aunque algunas parezcan desenvolverse a gran distancia de ésta, regresan finalmente a ella por una u otra vía. Incluso las matemáticas, la filo-

59 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 57 sofía natural y la religión natural dependen de algún modo de la ciencia del hombre, pues es«tan bajo comprensión de los hombres y son juzgados según las capacidades y facultades de éstos [ ] No hay problema de importancia cuya decisión no esté comprendida en la ciencia del hombre; y nada puede decidirse con certeza antes de que nos hayamos familiarizado con dicha ciencia. [ ] Y como la ciencia del hombre es la única fundamentación sólida de todas las demás, es claro que la única fundamentación sólida que podemos dar a esta misma ciencia deberá estar en la experiencia y la observación (Hume, 1981, pp ). La ciencia del hombre se convierte así en el fundamento epistemológico de todas las demás ciencias, incluso de la filosofía natural, es decir, de la física ejemplificada por Newton. Cómo ha sido esto posible? Según Hume, aplicando al estudio del hombre el método experimental de razonamiento, que tan buenos resultados ha dado en el campo las ciencias físicas. De lo que se trata, entonces, es de investigar el comportamiento humano sin tomar como punto de partida una idea preconcebida y metafísica del hombre, sino utilizando ente los datos empíricos proporcionados por la experiencia y la observación. Así como Newton logró despegarse de una concepción metafísica de la naturaleza, heredada de Aristóteles, para formular las leyes que rigen el movimiento de los cuerpos celestes, así en el científico de la sociedad (el Newton de las ciencias humanas) debe distanciarse de todo tipo de preconcepciones mitológicas sobre el hombre, con el fin de formular las leyes que rigen la naturaleza humana. En otras palabras, del mismo modo como la física logró establecer las leyes que gobiernan el mundo celeste, la ciencia del hombre debe aplicar el mismo método para establecer las leyes que gobiernan el mundo terrestre de la vida social. Y como estas leyes según Hume se encuentran ancladas en la naturaleza humana, la nueva ciencia tomará como objeto de estudio las facultades cognitivas y perceptivas del hombre, con el fin de explicar, a través de la observación y la experiencia, las estructuras básicas que rigen su comportamiento social y moral. Nótese que la pretensión de Hume, como la de Descartes, es ubicar a la ciencia del hombre en un punto cero de observación, capaz de garantizar su objetividad. Sólo que, a diferencia de aquél, ese punto cero es alcanzado mediante la aplicación del método experimental, con el fin de establecer una analogía entre el universo newtoniano y el universo político-moral. Pero la pretensión de ambos pensadores es la misma: convertir a la ciencia en una plataforma inobservada de observación a partir de la cual un observador imparcial se encuentre en la capacidad de establecer las leyes que gobiernan tanto al cosmos como a la polis. Alcanzar el punto cero implica, por tanto, que ese hipotético observador se desprenda de cualquier observación precientífica y metafísica que pueda empañar la transparencia de su mirada. La primera regla para llegar al punto cero es entonces la siguiente: cualquier otro conocimiento que no responda a las exigencias del método analítico-experimental, debe ser radicalmente desechado. Para Hume, el cumplimiento estricto de esta regla permitirá que la ciencia del hombre mire a su objeto de estudio tal como es y no tal como debiera ser. Observar la naturaleza humana desde el punto cero equivale a poner entre paréntesis cualquier consideración moral, religiosa o metafísica sobre el hombre, para verlo en su facticidad pura. La ciencia del hombre no es normativa, sino descriptiva. Pero cuál es la facticidad de la naturaleza humana que la ciencia del hombre descubre? Las acciones humanas afirma Hume no son movidas por la razón sino por el interés en la propia conservación. Nadie actúa prescindiendo de su propio interés personal, de modo que la utilidad (o el placer) que una determinada acción pueda brindar al individuo, es aquello que explica por qué tal acción es juzgada como buena o mala. Así, la moral y la justicia no están inscritas en la naturaleza humana, sino que son convenciones a través de las cuales el hombre manifiesta públicamente sus pasiones (véase Hume, 1981,p. 707):

60 58 Es manifiesto que en la estructura original de nuestra mente la atención más intensa está centrada en torno a nosotros mismos; la siguiente en intensidad se dirige a nuestras relaciones y conocidos; tan sólo la más débil alcanza a los extraños y a las personas que nos son indiferentes [...] Ninguna afirmación es más cierta que la de que los hombres están guiados en gran medida por su interés y que, cuando extienden sus cuidados más allá de sí mismos, no los llevan demasiado lejos ni les es usual en la vida ordinaria ir más allá de sus más cercanos amigos y conocidos (Hume, 1981, pp ). La primera ley de la naturaleza humana descubierta por la ciencia del hombre es entonces la siguiente: el instinto natural lleva indefectiblemente al hombre a preferir lo cercano a lo remoto. Nada en su naturaleza lo lleva a querer extender sus cuidados más allá de sí mismo, de modo que todas las acciones que emprende, aun las más desprendidas y altruistas, sólo tienen sentido en la medida en que redundan en su propio beneficio. La pregunta que hace Hume es entonces: cómo es posible la vida en comunidad? Si por ley natural todos los hombres prefieren lo cercano, cómo se explica que sean capaces de obedecer un código remoto de leyes impersonales y de comportarse unos frente a otros en forma civilizada? Si el hombre no es un ser social por naturaleza, como pensaba Aristóteles éste es un mito precientífico del que hay que desprenderse, cuál es entonces el origen de la sociedad? A través de una observación inobservada sobre el modo como funcionan las pasiones humanas, la ciencia del hombre intentará explicar el origen de ese artificio histórico llamado sociedad. Para Hume, como para Hobbes, las leyes de la sociedad no existen antes de que los individuos acuerden constituirse en un grupo social. Pero, según el pensador escocés, lo que los llevó a establecer tal acuerdo no fue la inseguridad resultante de la guerra de todos contra todos, como suponía Hobbes, sino la necesidad de satisfacer una pasión fundamental: el impulso natural de adquirir bienes y posesiones para nosotros y nuestros amigos más cercanos (Hume, 1981, p. 717). Como la naturaleza, sin embargo, no ha provisto a todos los hombres por igual de las capacidades y los medios para satisfacer este impulso, se hizo necesario recurrir a un artificio: la creación de leyes que regularan el comercio y la propiedad. Si bien es cierto que este artificio reprime los impulsos egoístas de unos individuos en favor de las necesidades de otros, considerado globalmente se trata de un arreglo benéfico para todos. Si el deseo insaciable de propiedad se dejara a su propio arbitrio, la guerra por los recursos se haría inevitable, el comercio se tornaría imposible y ningún individuo podría satisfacer su propio interés. En suma: la ciencia del hombre establece que en el origen de la sociedad humana se encuentra la creación de un mecanismo regulador de la economía, cuya función es permitir que los individuos satisfagan sus necesidades naturales, pero sólo hasta el punto de no perjudicar lo que todos valoran como interés público: la autoconservación. La ley del estado debe dar prioridad a lo remoto, con el fin de que todos puedan optar por lo cercano. Ahora bien, este gran descubrimiento de la ciencia del hombre proclamado por Hume en la primera mitad del siglo XVIII, fue recogido y desarrollado por el pensador escocés Adam Smith, uno de sus discípulos más brillantes. Al igual que Hume, Smith está con-vencido de que la ciencia del hombre debe sustentarse en el modelo de la física señalado por Newton. El orden social, al igual que el orden natural, se encuentra regido por una suerte de mecanismo que actúa con independencia de las intenciones humanas. La sociedad (polis) debe ser entendida como un universo regido por leyes impersonales, análogas a las que gobiernan el mundo físico (cosmos): la gravitación, la atracción y el equilibrio. Y como Hume, Smith piensa que las actividades económicas de los hombres son el ámbito ideal para observar imparcialmente el modo en que operan estas leyes de la naturaleza humana. Así, en The Wealth of Nations Smith establece que:

61 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 59 The Division of labor, from which so many advantages are derived, is not originally the effect of any human wisdom, which foresees and intends that general opulence to which it gives occasion. It is the necessary, through very slow and gradual consequence of a certain propensity in human nature which has in view no such extensive utility; the propensity to truck, barter, and exchange one thing for another (Smith, A., 1993, p. 21). La división del trabajo y la propensión al comercio mediante el intercambio de bienes son entonces, fenómenos universales que no dependen de la conciencia individual de nadie ni de la cultura a la que alguien pertenece, sino que se hallan regulados por un mecanismo impersonal que, precisamente, constituye el objeto de estudio de la ciencia del hombre, y en este caso de la economía política. La universalidad de estos fenómenos se debe a que están anclados en una tendencia invariable de la naturaleza humana que ya había sido señalada por Hume: la necesidad de satisfacer los intereses cercanos por encima de los remotos. Si los hombres entablan relaciones comerciales, esto no se debe al interés de unos por suplir la carencia de los otros, sino a los resortes pasionales que subyacen a toda acción humana y que llevan, indefectiblemente, a la búsqueda egoísta del propio beneficio. Al igual que Hume, Smith se pregunta cómo potenciar esta búsqueda del propio beneficio de tal modo que los intereses egoístas de los individuos puedan ser armonizados con los intereses de la colectividad. Pero la respuesta del discípulo varía un tanto con respecto a la ofrecida por el maestro. Mientras que Hume considera necesario reprimir (haciendo uso de la ley) el deseo natural de satisfacer lo cercano por encima de lo remoto con el fin de asegurar la convivencia pacífica, Smith piensa que cualquier tipo de coacción sobre la naturaleza humana resultaría perjudicial. Antes que reprimir, lo que se debe hacer es potenciar las tendencias egoístas que movilizan las acciones de los hombres. Hay que dejar-hacer a los individuos su propia voluntad, con el fin de que la búsqueda egoísta de su propio enriquecimiento genere beneficios para toda la colectividad. No es necesario construir un mecanismo artificial que regule estatalmente la economía, sencillamente porque ese mecanismo ya existe (es ontológico) y se encuentra regulado por las leyes sociales del movimiento. El mercado, visto por Smith no como el ámbito contingente donde unos hombres ejercen su poder sobre otros, sino como resultado necesario e inevitable de la evolución de la sociedad humana, es el mecanismo natural que regula el intercambio de mercancías (Smith, A., 1993, p. 53). Basta entonces con dejar que los individuos entren libremente al mercado buscando satisfacer sus intereses cercanos, para que las leyes internas y supra individuales del mecanismo, a la manera de una mano invisible, regulen con precisión el equilibrio entre lo individual y lo colectivo: By preferring the support of domestic to that of foreign industry [every individual] intends only his own security; and by directing that industry in such a manner as its produce may be of the great-est value, he intends only his own gain, and he is in this, as in many other cases, led by an invisible hand to promote an end which was no part of his intention. Nor is it always the worse for the society that is was no part of it. By pursuing his own interest, he frequently promotes that of the society more effectually man when he really intends to promote it (Smith, A., 1993, pp ). La trascendentalidad del mercado mundial se fundamenta en las leyes de la naturaleza humana, descubiertas por la economía política. Hume y Smith parten entonces de un supuesto incuestionable: la naturaleza humana es un ámbito de fundación trascendental que vale para todos los pueblos de la tierra y funciona con independencia de cualquier variable cultural o subjetiva. Por eso, la ciencia que estudia esta naturaleza debe liberarse de cualquier opinión precientífica y ubicarse en el plano de la trascendencia, en el punto cero desde el cual podrá ganar una mirada objetiva y totalizante sobre su objeto de

62 60 estudio. Pero aquí cabe la pregunta: cuál es el lugar de enunciación que permite que Smith y Hume afirmen que su enunciación no tiene lugar? En dónde se encuentra la grilla inmanente de poder que postula que ese poder tiene una fundación trascendental? La tradición marxista ha señalado que ese lugar de poder es el de la pujante burguesía comercial inglesa, con su escala de valores centrada en la ética del trabajo (Berufsethik), el mercantilismo y el utilitarismo. Desde esta perspectiva de análisis, el programa ilustrado de Smith y Hume sería la expresión de una Weltanschauung típicamente burguesa, la cual se opondría directamente a los valores de la aristocracia centrados en el ocio, la economía de subsistencia y la inutilidad del conocimiento. Sin embargo, y aun reconociendo el vínculo obvio que existe entre la Ilustración y la burguesía europea, nos parece que el locus enuntiationis de Smith y Hume posee una dimensión que va más allá de su condición de clase en el marco del capitalismo inglés. Para la época en que Hume y Smith escribieron sus tratados, Inglaterra, Holanda y Francia se encontraban disputando el control del circuito del Atlántico, que había estado en manos españolas desde el siglo XVI. Estas potencias sabían que era necesario generar enclaves comerciales en las colonias de ultramar, con el fin de aprovechar la mano de obra de la población no europea. Inglaterra en particular decidió fundar colonias estables en la ruta hacia las Indias, con la finalidad de que el trabajo productivo de los nativos (tanto colonos como esclavos) pudiera abrir nuevos mercados e incrementar las ganancias de las compañías de comercio (Wallerstein, L, 1980, pp ; Wolf, E., 1997, pp ). El acceso a nuevas fuentes de riqueza dependía entonces de la interacción asimétrica entre colonos europeos y poblaciones nativas. Esto explica por qué razón Smith debe incluir no sólo a las naciones europeas sino también a las colonias de Europa en su teoría del mercado mundial. Las poblaciones de unas y otras se encuentran ubicadas en el lugar exacto que les corresponde por naturaleza; es decir que su función como productores, comercializadores o procesadores de materias primas no puede ser alterada, pues ello equivaldría a intervenir en las dinámicas propias del mercado, es decir a querer cambiar las leyes de la naturaleza. Por esta razón, una de las tareas centrales de la ciencia del hombre es mostrar, como veremos enseguida, que no todas las poblaciones del planeta se encuentran en el mismo nivel de la evolución humana, y que esta asimetría obedece a un plan maestro de la naturaleza. La ciencia del hombre procurará no sólo dar cuenta del origen de la sociedad humana, sino que intentará reconstruir racionalmente su evolución histórica, con el fin de mostrar en qué consiste la lógica inexorable del progreso. Una lógica que permitirá a Europa la construcción ex negativo de su identidad económica y política frente a las colonias, y a los criollos de las colonias el fortalecimiento de su identidad racial frente a las castas. La negación de la simultaneidad epistémica Durante la segunda mitad del siglo XVIII, con los escritos de Turgot, Bossuet y Condorcet, el proyecto ilustrado de una ciencia del hombre buscó reconstruir la evolución histórica de la sociedad humana. Pero el proyecto enfrentaba un serio problema metodológico: cómo realizar observaciones empíricas del pasado? Si lo que caracteriza una observación científica es precisamente el método experimental de razonamiento que le garantiza ubicarse en el punto cero, cómo tener experiencias de sociedades que vivieron en tiempos pasados? La solución a este dilema se apoyaba en un razonamiento simple: ciertamente no es posible tener observaciones científicas sino de sociedades que viven en el presente; pero sí el posible defender racionalmente la hipótesis de que algunas de esas sociedades han permanecido estancadas en su evolución histórica, mientras que otras han realizado progresos ulteriores. La hipótesis de fondo es entonces la siguiente: como la naturaleza humana es una sola, la historia de todas las sociedades humanas puede ser reconstruida a posteriori como siguiendo un mismo patrón evolutivo en el tiempo. De modo que aunque en el presente tengamos experiencias de una gran cantidad de

63 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 61 sociedades simultáneas en el espacio, no todas estas sociedades son simultáneas en el tiempo. Bastará con observar comparativamente, siguiendo el método analítico, para determinar cuáles de esas sociedades permanecen a un estadio inferior (o anterior en tiempo) y cuáles a un estadio superior de la escala evolutiva. Este procedimiento analítico había sido ya ensayado por autores como John Locke y Thomas Hobbes en el siglo XVII, cuando intentaban explicar el origen histórico del Estado. En su segundo ensayo sobre el gobierno civil, que investiga el tránsito de la sociedad humana desde el estado de naturaleza hacia el estado civil, para lo cual parte de la siguiente hipótesis: en los comienzos de la humanidad no había necesidad todavía de una división organizada del trabajo, ya que la economía era solamente de subsistencia y el valor de los productos sacados de la naturaleza estaba marcado por el uso que los hombres les daban para cubrir sus necesidades básicas (Locke, 1983, p. 45). Pero este estadio primitivo de la sociedad humana empieza a quedar atrás cuando la densidad poblacional crece y aparece la competencia de unos pueblos con otros por la apropiación de los recursos, estableciéndose así la necesidad del comercio y la división racional del trabajo. Para Locke, la salida del estado de naturaleza viene marcada por la invención del dinero y la aparición del valor de cambio. El punto es que para establecer el modo en que se organizaban las sociedades primitivas sin dinero y sin economía de mercado, Locke apela a la observación de las comunidades indígenas en América, tal como éstas habían sido descritas por viajeros, cronistas y aventureros europeos. A diferencia de lo que ocurre en Europa, las sociedades de épocas anteriores vivían en escasez permanente, a pesar de la gran abundancia ofrecida por la naturaleza. No existía el mercado (elemento generador de riquezas), ya que los hombres se contentaban con trabajar lo suficiente para obtener aquello que necesitaban para sobrevivir: Demostración palmaria de ello es que varias naciones de América que abundan en tierras, escasean, en cambio, en todas las comodidades de la vida; la naturaleza las ha provisto con tanta liberalidad como a cualquier otro pueblo de toda clase de productos y materiales, es decir, suelo feraz, apto para producir en abundancia todo cuanto puede servir de alimento, vestido y placer; sin embargo, al no encontrarse beneficiadas por el trabajo, no disponen ni de una centésima parte de las comodidades que nosotros disfrutamos; reyes de un territorio dilatado y fértil se alimentan, se visten y tienen casas peores que un jornalero de Inglaterra [...] Pues bien, en los tiempos primitivos todo el mundo era una especie de América, en condiciones todavía más extremadas que las que ésta ofrece ahora, puesto que no se conocía, en parte alguna, nada parecido al dinero (Locke, 1983, pp ). La observación comparativa de Locke establece que entre las sociedades contemporáneas europeas y las americanas existe una relación de no simultaneidad. Mientras que las sociedades europeas han logrado desarrollar un modo de subsistencia basado en la división especializada del trabajo y el mercado capitalista, las sociedades americanas se encuentran ancladas en una economía perteneciente al pasado de la humanidad. La relación que existe entre un jornalero de Inglaterra y un pastor indígena de la Nueva Granada es de asimetría temporal. Ambos viven en el siglo XVII, pero pertenecen a estadios diferentes del desarrollo de la humanidad. Los diferentes modos de subsistencia en que transcurre la vida de estas personas son indicativos de que las sociedades progresan en el tiempo y de que este progreso consiste en un paulatino desarrollo del trabajo productivo. Cazadores, pastores, labradores y comerciantes son estadios sucesivos de desarrollo que marcan el progreso de la humanidad (Meek, R, 1981). Miradas desde el punto cero, todas las sociedades aparecen como regidas por una ley inexorable que les conducirá,

64 62 más tarde o más temprano, hacia el pináculo de la economía capitalista moderna. El telos de la historia es la cancelación definitiva de aquello que durante milenios se constituyó en la maldición por excelencia de la realidad humana: la escasez. Pero quizá sea en los escritos de Anne-Robert-Jacques Turgot donde mejor se expresa la pretensión de reconstruir científicamente las leyes que rigen el desarrollo de la historia humana. El presupuesto metodológico con el que trabaja Turgot es el mismo señalado por Descartes: la ciencia debe ubicarse en un punto cero de observación que garantice la ruptura epistemológica del observador con toda concepción religiosa y metafísica del mundo. En particular, la mirada científica sobre el pasado debe quedar libre de la narrativa cristiana de la historia de la salvación, que veía los sucesos humanos como orientados hacia fines trascendentes. Despojada de este lastre metafísico, la historia empieza a ser vista como el resultado de la lucha feroz entablada por el hombre para dominar la naturaleza mediante el trabajo; lucha que no es producto del azar, sino que está gobernada por las mismas leyes mecánicas que estudió Newton. El filósofo debe dar cuenta de esas leyes, que son las mismas para todas las sociedades, ya que todos los hombres están dotados con los mismos órganos, sus ideas se forman obedeciendo a una misma lógica y sus necesidades, inclinaciones y reacciones frente a la naturaleza son las mismas. La reconstrucción racional de Turgot trabaja entonces con el supuesto de que la naturaleza humana es una sola (homo faber) y, por tanto, de que en el comienzo de la historia todos los hombres eran iguales en la escasez y la barbarie. En la primera época de la humanidad, los hombres vivían sumergidos en el caos de las sensaciones, el lenguaje no era capaz de articular ideas abstractas y las necesidades básicas eran suplidas mediante una economía de subsistencia (Turgot, 1998, pp ). De esta situación primitiva lograrán salir cuando el lenguaje se torne más complejo, pues sólo entonces la escritura, las ciencias y las artes tendrán oportunidad de desplegarse. Así, los hombres aprenderán a dominar técnicamente las fuerzas de la naturaleza, a organizar racionalmente la fuerza de trabajo, y la economía pasará lentamente, de ser una economía doméstica de subsistencia, a ser una economía de producción sustentada en el mercado. Para Turgot, el progreso de la humanidad combina dos factores que van de la mano: de un lado, el despliegue paulatino de las facultades racionales y el consecuente tránsito del mito hacia el conocimiento científico (paso de la doxa a la episteme); del otro, el despliegue de los medios técnicos y de las competencias organizacionales que permiten dominar la naturaleza a través del trabajo (paso de la escasez a la abundancia). Tenemos entonces que, al igual que Hume y Smith, Turgot considera la dimensión económica de la vida humana como la clave para una reconstrucción racional de la historia de los pueblos. Y al igual que Locke, pensaba que los salvajes de América tenían que ser colocados en la escala más baja de esa historia (el estadio infantil de la humanidad), puesto que en ellos se observaba el predominio absoluto de la doxa en materia cognitiva, y de la escasez en materia económica: Una ojeada a la tierra nos muestra hasta hoy día la historia entera del género humano, al exponer los vestigios de su tránsito y los monumentos de los diversos grados por los que ha pasado, desde la barbarie, aún subsistente en los pueblos americanos, hasta la civilización de las naciones más ilustradas de Europa. Ay de mí!, nuestros antepasados y los pelasgos que precedieron a los griegos se asemejaron a los salvajes de América! (Turgot, 1998, pp ). Nuevamente encontramos el argumento de la no simultaneidad temporal entre las sociedades indígenas americanas y las sociedades ilustradas europeas. Observadas desde el punto cero, estas dos sociedades coexistentes en el espacio, no coexisten sin embargo en el tiempo, porque sus modos de producción

65 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 63 económica y cognitiva difieren en términos evolutivos. Para Turgot, la evolución de la humanidad perece conducir necesariamente, con la misma necesidad de las leyes naturales, a la Ilustración observada en las sociedades europeas de su tiempo. La forma de producción de riquezas (el capitalismo) y conocimientos (la nueva ciencia) de la Europa moderna es mirada como el criterio a partir del cual es posible medir el desarrollo temporal de todas las demás sociedades. El conocimiento habría pasado entonces por diversos grados medidos en una escala lineal, desde la mentalidad primitiva hasta el pensamiento abstracto, y lo mismo puede decirse de los modos de producción de la riqueza, que progresan desde la economía de subsistencia hasta la economía capitalista de mercado. Nada en esta escala de progreso ocurre por casualidad y ninguno de los eslabones puede ser visto como innecesario. Todo el conjunto revela la perfección y exactitud de in mecanismo racional de tal modo que Turgot puede decir con toda confianza: El género humano, considerado desde su origen, aparece a los ojos de un filósofo un todo inmenso que tiene, como cada individuo, su infancia y sus progresos [...] En medio de sus destrucciones, las costumbres se suavizan, el espíritu humano se ilustra, las naciones aisladas se acercan las unas a las otras. El comercio y la política reúnen, en definitiva, todas las partes del globo. La masa total del género humano, con alternativas de calma y agitación, de bienes y males, marcha siempre aunque a paso lento hacia una perfección mayor (Turgot, 1998, pp ) Lo que no explica el entusiasta Turgot es por qué razón, si todos los hombres son iguales en cuanto a sus facultades naturales, el pensamiento científico y la economía de mercado surgieron precisamente en Europa y no se desarrollaron primero en Asia, África o América. Qué causas naturales explican la no simultaneidad temporal entre las distintas formas le producción de conocimientos y riquezas? Quizá la influencia del clima y la geografía sobre las facultades humanas, como afirmaba Montesquieu? Quizá los cambios abruptos en las condiciones medioambientales, como sostenía Rousseau? O tal vez tenga que ver la superioridad natural de la raza blanca, como sostenían pensadores alemanes como Blumenbach y Kant? Razas inmaduras Nos interesa mostrar ahora de qué forma el pensamiento de Kant se vincula al proyecto ilustrado de la ciencia del hombre, y queremos hacerlo atendiendo al siguiente comentario del filósofo nigeriano Emmanuel Eze: Estrictamente hablando, la antropología y la geografía de Kant ofrecen la más fuerte, si no la única, justificación filosófica suficientemente articulada de la clasificación superior /inferior de las razas del hombre, de cualquier escritor europeo hasta ese tiempo (Eze, E.C., 2001, p. 249). En efecto, aunque los escritos sobre antropología y geografía de Kant son vistos tradicionalmente como obras menores por la comunidad filosófica, Eze tiene razón al plantear que una consideración de esos textos puede darnos la clave para entender la posición de Kant en relación con la ciencia del hombre o Menschenkunde, como él mismo la denominó. Como los demás pensadores europeos considerados hasta el momento, Kant estaba convencido de que el hombre debía ser mirado como parte integral del reino de la naturaleza y, por tanto, como un objeto de estudio perteneciente a lo que en aquella época se denominaba historia natural. Sin embargo, él pensaba que, además de ser parte de la naturaleza física, había algo en el hombre que escapaba al determinismo de las leyes naturales y que no podía ser estudiado por la historia natural. Ese algo más es la naturaleza moral del hombre, cuyo estudio debe fundarse en un método diferente al utilizado por las ciencias empíricas. De acuerdo con esto, la ciencia del hombre se divide en dos grandes subdisciplinas: la geografía física, que estudia la naturaleza corporal del hombre desde el punto de vista de sus determinaciones externas (medio ambiente, fisionomía,

66 64 temperamento, raza), y la antropología pragmática que estudia la naturaleza moral del hombre desde el punto de vista de su capacidad para superar el determinismo de la naturaleza física y elevarse al plano de la libertad (Kant, 1990, pp. 3-4). Kant atribuye a la antropología pragmática una clara preeminencia metodológica sobre la geografía física debido, básicamente, a su concepción dualista de que el alma posee una mayor dignidad que el cuerpo y que, por tanto, el estudio de la naturaleza moral es superior al estudio de la naturaleza física. No es que Kant despreciara los avances que habían realizado las ciencias físicas de su tiempo, particularmente con los trabajos de Newton (a quien admiraba profundamente), pero consideraba un despropósito aplicar, como quería Hume, el método de la experimentación a los asuntos de la moral. Reconocía la importancia de los estudios empíricos, culturales e históricos para entender el comportamiento del hombre y la sociedad, pero creía que ellos no nos dicen nada sobre el carácter moral del ser humano (Kant, 1990, pp ). Debido entonces a las características de su objeto de estudio, la antropología pragmática no se funda en la experiencia y utiliza una metodología claramente antiempírica y dogmática. En lugar de tomar como objeto de estudio los aspectos de la vida humana que cambian con el tiempo, la antropología pragmática se concentra en aquello que no cambia nunca y que puede ser observado siempre del mismo modo: el punto cero de la moral. Con todo, Kant comparte con los empiristas ingleses la idea de que la ciencia opera según máximas y principios definidos racionalmente, que son válidos con independencia de la posición relativa del observador, por lo que el punto de observación científica no depende de la naturaleza del objeto observado. El objeto puede cambiar según su ubicación en el tiempo y el espacio, pero la observación, en tanto que científica, se concentra en los principios universales que explican ese cambio. La observación del movimiento de los astros, por ejemplo, no varía de acuerdo con la posición del objeto observado ni la situación particular del observador empírico, sino que se mantiene fija en el punto cero. Es por eso que la antropología pragmática y la geografía física poseen el mismo estatuto epistemológico, y que todo conocimiento científico debe tener un fundamento trascendental que garantice su estatuto de universalidad. La diferencia es más bien de carácter metodológico, ya que ambas disciplinas abordan dos aspectos cualitativamente distintos de la experiencia humana. La geografía física, a diferencia de la antropología pragmática, toma como objeto de estudio al hombre desde el punto de vista de sus aspectos cambiantes en el tiempo y el espacio, pero su observación continúa siendo realizada formalmente desde el punto cero. La geografía física utiliza por ello una taxonomía clasificatoria de los seres vivos semejante a las de Linneo, en la que se buscaba describir objetivamente el mundo natural a partir de la agrupación de diferentes individuos (minerales, animales, plantas, seres humanos) en categorías abstractas (género, clase y especie) para establecer semejanzas formales entre ellos. Un claro ejemplo del estatuto de cientificidad de la geografía física es el modo como Kant aborda el problema de las razas. El concepto de raza, al igual que todas las categorías utilizadas por la historia natural, no tiene correspondencia alguna en la naturaleza, sino que es fruto de una operación formal del entendimiento, es decir de una observación realizada desde el punto cero. En opinión de Kant, su utilidad científica radica en que permite establecer diferencias entre grupos que pertenecen ciertamente a una misma especie (Art) pero que han desarrollado características hereditarias diferentes (Abartungen). Las diferencias en cuanto al color de la piel no hacen referencia entonces a distintas clases (Arten) de hombres, pues todos pertenecen al mismo tronco (Stamm), sino a distintas razas, en tanto que cada una de ellas perpetúa un fenotipo diferente. En su ensayo de 1775, Von der Verschiedenen Rassen der Menschen, Kant establece que son únicamente cuatro los grupos humanos que deben ser clasificados bajo la categoría formal de raza:

67 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 65 Creo que sólo es necesario presuponer cuatro razas para poder derivar de ellas todas las diferencias reconocibles que se perpetúan [en los pueblos] 1] la raza blanca, 2] la raza negra, 3] la raza de los hunos (mongólica o kalmúnica), 4] la raza hindú o indostánica [...] De estas cuatro razas creo que pueden derivarse todas las características hereditarias de los pueblos, sea como [formas] mestizas o puras (Kant, 1996, pp Traducción mía). Diez años después, en Bestimmung des Begriffs einer Menschenrasse, Kant distingue las cuatro razas según la geografía y el color de la piel, introduciendo una variante con relación a su taxonomía anterior: los indios americanos que antes eran tenidos como una variante de la raza mongólica, aparecen ahora como una de las Grundrassen debido al color rojo de su piel. Las cuatro razas fundamentales serían entonces la blanca (Europa), la amarilla (Asia), la negra (África) y la roja (América) (Kant, 1996, p. 67). Con todo, la tesis básica de Kant continúa siendo la misma: las cuatro razas no sólo corresponden a diferencias entre grupos humanos marcadas por determinaciones externas (clima y geografía), sino que también, y sobre todo, corresponden a diferencias en cuanto al carácter moral de los pueblos, es decir, a diferencias internas marcadas por la capacidad que tienen esos grupos o individuos para superar el determinismo de la naturaleza. En otras palabras, Kant está diciendo que la raza, y en particular el color de la piel, debe ser vista como un indicativo de la capacidad o incapacidad que tiene un pueblo para educar (Bildung) la naturaleza moral inherente a todos los hombres (1996, p. 68). En efecto, por su peculiar temperamento psicológico y moral, algunas razas no pueden elevarse a la autoconciencia y desarrollar una voluntad de acción racional, mientras que otras van educándose a sí mismas (es decir, progresan moralmente) a través de las ciencias y las artes. Los africanos, los asiáticos y los americanos son razas moralmente inmaduras porque su cultura revela una incapacidad para realizar el ideal verdaderamente humano, que es superar el determinismo de la naturaleza para colocarse bajo el imperio de la ley moral. Solamente la raza blanca europea, por sus características internas y externas, es capaz de llevar a cabo este ideal moral de la humanidad. En su Physische Geographie, Kant establece claramente que La humanidad existe en su mayor perfección (Volkommenheit) en la raza blanca. Los hindúes amarillos poseen una menor cantidad de talento. Los negros son inferiores y en el fondo se encuentra una parte de los pueblos americanos (Kant, 1968, p. 316). La ciencia del hombre defendida por Kant plantea entonces la existencia de una jerarquía moral entre los hombres basada en el color de la piel. Así como Turgot y Condorcet negaban la simultaneidad de los conocimientos y las formas de producción al establecer una jerarquía temporal en la que la nueva ciencia y la economía de mercado aparecen como instituciones vanguardistas del progreso humano, Kant niega la simultaneidad de las formas culturales al establecer una jerarquía moral que privilegia los usos y las costumbres de la raza blanca como modelo único de humanidad. Por eso, del mismo modo en que Locke y Hobbes observaban a las sociedades americanas de forma similar al modo como un paleontólogo observa los restos de un dinosaurio, es decir, como testimonio (congelado en el tiempo) de lo que fue la vida humana en el pasado, Kant ubica a la raza roja en el estadio más primitivo del desarrollo moral, estableciendo así el contraste entre el ayer de la Unmündigkeit y el hoy de la Ilustración (Aufklarung). Epílogo En The Darker Side of the Renaissance Walter Mignolo ha llamado la atención sobre la construcción de un imaginario científico por parte de la cartografía europea del siglo XVI. Según esto, la clave para enten-

68 66 der el surgimiento de la epistemología científica moderna es la separación que los geógrafos europeos realizaron entre el centro étnico y el centro geométrico de observación (Mignolo, W., 1995, p. 233). En casi todos los mapas conocidos hasta el siglo XVI, el centro étnico y el centro geométrico coincidían. Así, por ejemplo, los cartógrafos chinos generaron una representación del espacio en la que el centro estaba ocupado por el palacio real del emperador y alrededor de él se ordenaban sus dominios imperiales (Ibíd., p. 220). Lo mismo ocurría con los mapas cristianos de la Edad Media, en los que el mundo aparecía dispuesto circularmente en torno a la ciudad de Jerusalén (Ibíd., p. 229), y en los mapas árabes del siglo XIII, donde el mundo islámico aparecía como el centro de la tierra (Ibíd., p. 236). En todos estos casos el centro era móvil porque el observador no se preocupaba por ocultar su lugar de observación, dejándolo fuera de la representación. Al contrario, para el observador era claro que el centro geométrico del mapa coincidía con el centro étnico y religioso desde el cual observaba (cultura china, judía, árabe, cristiana, azteca, etc.). Sin embargo, con la conquista de América y la necesidad de representar con precisión los nuevos territorios bajo el imperativo de su control y delimitación, empieza a ocurrir algo diferente. La cartografía incorpora la matematización de la perspectiva, que en ese momento revolucionaba la práctica pictórica en países como Italia. La perspectiva supone la adopción de un punto de vista fijo y único, es decir, la adopción de una mirada soberana que se encuentra fuera de la representación. Con otras palabras, la perspectiva es un instrumento a través del cual se ve, pero que, a su vez, no puede ser visto; la perspectiva, en suma, otorga la posibilidad de tener un punto de vista sobre el cual no es posible adoptar ningún punto de vista. Esto revoluciona por completo la práctica de la cartografía. Al tornarse invisible el lugar de observación, el centro geométrico ya no coincide más con el centro étnico. Por el contrario, los cartógrafos y navegantes europeos, dotados ahora de instrumentos precisos de medición, empiezan a creer que una representación hecha desde el centro étnico es precientífica, pues queda vinculada a una particularidad cultural específica. La representación verdaderamente científica y objetiva es aquella que puede abstraerse de su lugar de observación y generar una mirada universal sobre el espacio. Sintetizando lo dicho hasta este momento: la filosofía moderna del siglo XVIII contribuye en la construcción de esta mirada universal de la que habla Mignolo y que arriba he denominado la hybris del punto cero. El punto cero es el comienzo epistemológico absoluto, pero también conlleva el control económico y social sobre el mundo. Obedece a la necesidad que tenía primero el estado español (y luego todas las demás potencias hegemónicas del sistema mundo) de erradicar cualquier otro sistema de creencias que no favoreciera la visión capitalista del homo oeconomicus. Ya no podían coexistir diferentes formas de ver el mundo, sino que había que taxonomizarlas con base en una jerarquización del tiempo y el espacio. Todas las demás formas de conocer son declaradas como pertenecientes al pasado de la ciencia moderna; como doxa que engaña los sentidos o superstición que obstaculiza el tránsito hacia la mayoría de edad. Desde la perspectiva del punto cero, todos los conocimientos humanos quedan ordenados en una escala epistemológica que va desde lo tradicional hasta lo moderno, desde la barbarie hasta la civilización, desde la comunidad hasta el individuo, desde la tiranía hasta la democracia, desde lo individual hasta lo universal, desde oriente hasta occidente. Estamos frente a una estrategia epistémica de dominio que todavía continúa vigente. La colonialidad no es el pasado de la modernidad. Es, simplemente, su otra cara. Santiago Castro-Gómez (2011): FILOSOFÍA, ILUSTRACIÓN Y COLONIALIDAD; en Enrique Dussel/Eduardo Mendieta/Carmen Bohórquez (editores). El pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y latino [ ], México; Siglo XXI pp

69 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 67 ACTIVIDADES Respondemos a las siguientes preguntas: 1. La modernidad, tal como ha sido concebida por los europeos, ha llegado a América Latina y Bolivia? O qué tipo de modernidad europea ha sido aplicada en América Latina y Bolivia? 2. El tema de los componentes pre-modernos y modernos en la realidad del país ha sido una cuestión recurrente. En este marco, cuáles son las interrogantes filosóficas que exige la crítica a esta dicotomía (premodernidad - modernidad? 3. La filosofía moderna de raíz europea/norteamericana ha tenido influencia y en qué profundidad en la constitución de desarrollo de la educación boliviana? Sí, no y por qué? 4. En el contexto de la tesis de la hybris del punto cero de Castro Gómez (lectura del cuaderno 3) que también es una crítica a la filosofía moderna, qué críticas haría a los programas antiguos de nuestra área? 5. La historiografía tradicional boliviana (incluida la filosófica) ha defendido la tesis de que proyecto de la modernización de la sociedad y el Estado boliviano es una superación de las taras coloniales y neocoloniales: Cree Ud. que esta tesis orienta adecuadamente la investigación y el filosofar sobre la realidad boliviana? 6. Todas las sociedades están destinadas a alcanzar, tarde o temprano, la modernidad capitalista lograda por las sociedades del Primer Mundo? II. ACTIVIDADES DE FORMACIÓN COMUNITARIA - Lectura obligatoria común. Paulo Freire. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Leer de manera anticipada el texto y, reunidos en nuestras CPTEs, con el aporte de maestras y maestros, elaboramos un ensayo crítico que exprese la problematización de las lecturas a partir de nuestra práctica educativa. El ensayo crítico-reflexivo se desarrollara bajo las siguientes características: Nº Aspectos Especificaciones 1 Extensión del ensayo De 2 a 4 páginas 2 Estructura del ensayo Introducción Un desarrollo temático de sus argumentos y reflexiones Conclusiones Referencias bibliográficas

70 68 3 Papel Tamaño carta Impreso en una sola cara de la hoja 4 Márgenes Izquierda 3.5 cm Derecha 2.5 cm Arriba 2.5 cm Abajo 2.5 cm 5 Tipo y tamaño de letra Arial Nº 12 6 Párrafos Interlineado Sistemas de cita APA o MLA 8 Carátula III. Actividades de concreción educativa A partir de la metodología desarrollada en la sesión presencial, realizamos la articulación de la Áreas, cumpliendo nuestra planificación anual bimestralizada. Este proceso de articulación de las Áreas se realiza en relación al PSP. Es importante tomar en cuenta que este proceso debe ser llevado a cabo con la participación de las y los colegas de nuestro nivel (aunque no sean parte de nuestra CPTE). La experiencia desarrollada en el proceso de articulación de las áreas en nuestra unidad educativa, deberá ser sistematizada, se podrán tomar en cuenta los siguientes ámbitos o aspectos para dicha tarea: Elementos curriculares: Elaboración de materiales educativos: Uno de los elementos curriculares a recuperar de las concreciones de la planificación curricular pueden ser los materiales educativos; por ejemplo cómo la elaboración y aplicación de estos materiales han permitido el desarrollo de un currículo articulado; puede suceder que el uso de determinados materiales educativos sea el elemento que permita la articulación de las áreas. Diseño de estrategias metodológicas: Aquí se podrían haber diseñado e implementado metodologías específicas que, siguiendo las orientaciones metodológicas, sirvan para abordar un currículo articulado. Es probable que ciertas actividades permitan una mayor articulación de contenidos de diferentes áreas; o por otra parte puede reflexionarse en la sistematización- sobre problemáticas sociales (por ejemplo, si la problemática es la violencia basada en género, se puede requerir reflexionar sobre cómo la didáctica tradicional a ayudado a menospreciar los aportes realizados por las estudiantes y proponer didácticas transformadoras en el sentido que sean despatriarcalizadoras). Proceso de evaluación. La evaluación también es un elemento curricular que se concretiza en el desarrollo curricular articulado; por ejemplo será importante reflexionar cómo evaluar el desarrollo de las dimensiones en el desarrollo de un currículo articulado; probablemente pueda abrirse a ser evaluados por varias maestras y maestros a la vez, etc.

71 Cosmovisiones, Filosofías y Sicología - Articulación de contenidos en el área de cosmovisiones, filosofías y sicología 69 Producción de conocimientos y recuperación de saberes. Al partir de la problematización de la realidad o problematización de los contenidos se tiene muchas posibilidades de abrir espacios de producción de conocimientos; por otra parte, las metodologías investigativas también pueden proyectar la articulación de contenidos tanto como la profundización de una especialidad. Por ejemplo, la didáctica del estudio de caso (en ella se investiga un problema social desde varias ciencias, participan estudiantes de un mismo curso con maestros de diferentes materias, investigando un problema del contexto o recuperando saberes del contexto pero desde varios puntos de vista, que en este caso son los propios de cada área de saberes y conocimientos). Las y los participantes elegirán una o más de estas opciones que están presentes en la planificación y desarrollo curricular. La importancia de sistematizar uno de estos ámbitos está en que se mostrará cómo estos elementos curriculares permiten o coadyuvan en la planificación y desarrollo de un currículo articulado. Momento 3 Sesión presencial de socialización (4 horas) Para la socialización presentaremos los productos de la Unidad de Formación 14. Producto de la unidad de formación a. Informe de sistematización del proceso de articulación de las Áreas de Saberes y Conocimientos en el ámbito o aspecto elegido. b. Ensayo elaborado por la CPTE a partir de la lectura obligatoria común. c. Informe de la realización de las actividades propuestas en la Autoformación, en el Momento de Autoformación.

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