INISTERIO V1CEMINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN REGULAR

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1 INISTERIO D E Q d E ic a C ló G B ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA 5 3 V1CEMINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN REGULAR PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO FROFOCOM t Unidad de Formación No. 13 Comunicación y Lenguajes: Lenguas castellana y originaria El estudio de la lengua en nuestra diversidad (Educación Regular) Documento de Trabajo

2 MINISTERIO DE odcgcacfsgb E S TA D O PLUR1 N ACIONAL. DE BO LIVIA De la presente edición: Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Unidad de Formación No. 13 Comunicación y Lenguajes: Lenguas castellana y originaria El estudio de la lengua en nuestra diversidad Documento de Trabajo Coordinación: Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Viceministerio de Educación Regular Dirección General de Formación de Maestros Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingüe Redacción y Dirección: Equipo PROFOCOM Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2017). Unidad de Formación No. 13 "Comunicación y Lenguajes: Lenguas castellana y originaria - El estudio de la lengua en nuestra diversidad". Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf

3 Índice Presentación... 2 Introducción... 4 Objetivo Holístico... 7 Criterios de evaluación... 7 Uso de lenguas indígena originaria... 7 Momento 1 Sesión presencial... 8 Momento 2 Sesiones de construcción crítica y concreción educativa I. Actividades de autoformación Tema 1: Otra forma de entender la estructuración de mensajes Tema 2: La lingüística textual, semiótica y literatura Tema 3: Las lenguas originarias en Comunicación y Lenguajes II. Actividades de formación comunitaria III. Actividades de concreción educativa Momento 3 Sesión presencial de socialización Producto de la Unidad de Formación Lectura obligatoria de la Unidad de Formación Documento Anexo

4 Presentación El Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educación N 070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos. 2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país. (Art. 33) Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación e implementación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: "Formación Descolonizadora", que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. "Formación Productiva", orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. "Formación Comunitaria", como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), donde sus

5 miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. "Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe", que promueve la autoafirmación, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currículo Regionalizado y el Currículo Diversificado. Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. Los contenidos curriculares mínimos. Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN 3

6 Introducción En esta Unidad de Formación se trabaja la articulación del desarrollo curricular con el Proyecto Socioproductivo y tres temas formativos orientados a profundizar o ampliar los conocimientos del área. Para el ejemplo de articulación, a diferencia de las anteriores Unidades de Formación en esta unidad se ha priorizado mostrar con algunos ejemplos cómo en el proceso educativo podemos articular el desarrollo curricular con la problemática y/o las actividades del plan de acción del PSP que estamos trabajando; para este caso se ha elegido el PSP "Mi barrio libre de violencia". Para el desarrollo del primer momento que se desarrolla en las ocho horas presenciales, en los ejemplos y ejercicios planteados en los cuadernos de cada área para la articulación o relación del desarrollo curricular y el PSP, se recurre primero a la problematización del PSP desde el sentido del campo y el enfoque de cada área; la problematización nos ayuda a relacionar el desarrollo curricular con el Proyecto Socioproductivo. Posteriormente se presentan ejemplos y ejercicios de problematización de los contenidos de los programas de estudio que nos ayudan a que los conocimientos no se aprendan de manera repetitiva o memorística, sino a partir de la comprensión y la práctica de manera crítica. Cerrando estas actividades, se plantean preguntas que generan actividades orientadas a la concreción curricular pertinente al contexto donde se desarrolla el currículo. Esta manera de abordar los saberes y conocimientos (contenidos) orienta a transformar nuestras prácticas educativas, porque la problematización nos conecta a las diferentes situaciones y aspectos de nuestra realidad (demandas, necesidades, problemáticas, sociales, políticas, económicas, culturales, etc.). Para el segundo momento, de construcción crítica y concreción educativa, en las actividades de auto- formación trabajamos tres temas o contenidos a objeto de profundizar y ampliar los conocimientos en la especialidad o el área que se han planteado en la sesión presencial de las 8 horas, que debe ser reflexionada críticamente a partir de lecturas de textos propuestos para este fin1. Las actividades de formación comunitaria están orientadas a reforzar el trabajo de sistem atización que estam os realizando, para ello trabajarem os en nuestro Equipo de Sistem atización de acuerdo a las indicaciones de la presente Unidad de Form ación. En las actividades de concreción educativa, desarrollamos actividades para articular el desarrollo curricular con el PSP y registramos en el diario de campo para fortalecer el informe de sistematización que estamos elaborando. Para el tercer momento deberá socializarse lo referente a la articulación de elementos Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordadas de manera crítica y problemática; no se trata de leer de manera pasiva,

7 curriculares con el PSP que es una parte de nuestro primer borrador del informe de sistematización. Estas cuestiones deben ser aclaradas por las y los facilitadores al inicio de la sesión presencial de 8 horas, en esta sesión presencial trabajaremos organizados por Áreas de Saberes y Conocimientos; en las Sesiones de Construcción Crítica y Concreción Educativa (138 horas) se trabajará en los Equipos de Sistematización y en la Sesión Presencial de Socialización (4 horas), la actividad puede organizarse también por estos Equipos, según las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesión. Al igual que en la anterior Unidad de Formación realizamos algunas precisiones: Las actividades y/o tareas que se plantean en las diferentes Unidades de Formación del PROFOCOM en ningún caso deben significar la interrupción o alteración del normal desarrollo de las actividades curriculares de maestras y maestros en la Unidad Educativa; al contrario, los temas que se abordan en cada Unidad de Formación deben adecuarse y fortalecer el desarrollo curricular en la implementación de los elementos del currículo del Modelo Educativo Sociocomuntario Productivo. Las facilitadoras y facilitadores del PROFOCOM de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y del Ministerio de Educación están en la obligación de aclarar oportunamente todas las dudas de las y los maestros participantes y no desvirtuar las preguntas planteadas por las y los participantes con acciones coercitivas. Deben orientar adecuadamente la concreción de los elementos del currículo del MESCP, con explicaciones y ejemplos claros, de manera que las y los participantes sientan realmente que el PROFOCOM les ayuda a mejorar y transformar su práctica educativa. En los tres momentos del proceso formativo del PROFOCOM (ocho horas presenciales, 138 horas de concreción y 4 horas de socialización), deben realizarse de manera planificada las actividades propuestas en la Unidad de Formación correspondiente. Los esquemas o estructuras del plan de desarrollo curricular (plan de clase) planteados en las Unidades de Formación son sugerencias; lo fundamental es que una planificación curricular contenga los elementos curriculares básicos para el desarrollo curricular y sean un instrumento de apoyo para la o el maestro. Esta planificación no es para satisfacer la exigencia institucional simplemente, sobre todo debe ser útil para el trabajo cotidiano en el aula. Todo trabajo de sistematización (registro, organización de los datos, etc.), debe estar relacionado con la experiencia educativa de la maestra y maestro. La sistematización comprende la narración y/o descripción de todo lo que acontece diariamente en nuestras aulas o el proceso educativo. No puede realizarse el trabajo de sistematización al margen o aislado de nuestra experiencia y trabajo diario en aula o proceso educativo. Los materiales para la sistematización (datos) "no caen del cielo" se generan de nuestro trabajo en aula o proceso educativo diario y que los tenemos registrados en nuestro diario de campo, es de ahí que tenemos que organizar los datos para elaborar nuestro informe de sistematización. 5

8 En los productos -m ateriales o inm ateriales- que pueden obtenerse en el desarrollo del PSP, éstos deben ser pertinentes a la naturaleza y características de los contenidos o áreas de saberes y conocimientos. Otro de los aspectos que hay que recordar es en relación a los elementos curriculares que podemos destacar en la concreción del MESCP: La articulación del currículo (contenidos, materiales, metodología, etc.) con la realidad (vocación y potencialidad productiva, problemas, necesidades, proyectos, aspiraciones, etc.); es una forma de relacionar el currículo y la realidad a través del Proyecto Socioproductivo. Otro elemento a destacar es la metodología Práctica, Teoría Valoración y Producción2; esta propuesta metodológica es fundamental en el Modelo Educativo, por lo que en los procesos educativos (o las clases) deben desarrollarse aplicando estos "momentos metodológicos", lo cual no es difícil, más bien ayuda a que las y los estudiantes "aprendan" y se desarrollen comprendiendo, produciendo, valorando la utilidad de lo que se aprende. También destaca el desarrollo y evaluación de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir orientado a la formación integral y holística de las y los estudiantes; no sólo se trata de que la y el estudiante memorice o repita contenidos, sino que debe aprender y formarse integralmente en sus valores, sus conocimientos, uso o aplicación de sus aprendizajes, y educarse en una voluntad comunitaria con impacto social. Otros como la autoevaluación, evaluación comunitaria, el Sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos (Cosmos y Pensamiento, Comunidad y Sociedad, Vida Tierra Territorio y Ciencia Tecnología y Producción), los Ejes Articuladores (Educación en Valores Sociocomunitarios, Educación Intra-Intercultural Plurilingüe, Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria y Educación para la Producción), los Enfoques (Descolonizador, Integral y Holístico, Comunitario y Productivo). Entonces se trata que las y los facilitadores -m ás allá de la presente Unidad de Formaciónorienten en la concreción de estos elementos curriculares de la manera más adecuada y didáctica, con ejemplos y/o vivencias, aportes que pueden recuperarse de las y los mismos participantes. Para el desarrollo de esta Unidad de Formación debemos tomar en cuenta que una o un facilitador de la ESFM o el ME respectivam ente va a trabajar con cuadernos de los tres niveles educativos: Inicial en Fam ilia Com unitaria, Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva, por lo que debe organizarse de manera que las y los facilitadores y participantes de los tres niveles desarrollen adecuadamente las actividades propuestas. 2 Es importante recordar que estos momentos metodológicos están integrados; no son estancos separados; todo los momentos metodológicos están integrados o concebidos integradamente para desarrollar una visión holística en la educación (cf. U.F. No. 5) g 5g 5gl Ü5

9 Objetivo Holístico Profundizamos en los saberes y conocimientos del área problematizando y reflexionando la realidad, mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de contenidos, a través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemáticas de la realidad. Criterios de evaluación SABER: Profundizamos en los saberes y conocimientos del área problematizando y reflexionando la realidad. Reconocimiento de las características de integración de saberes y conocimientos y de articulación del currículo con el Proyecto Socioproductivo. Comprensión de los contenidos profundizados en cada área de saberes y conocimientos. HACER: Mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de contenidos. Articulación pertinente del currículo con el Proyecto Socioproductivo Integración de los saberes y conocimientos de las áreas al interior del campo y entre campo de saberes y conocimientos con el Proyecto Socioproductivo. SER: A través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo. Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs. Respeto por la opinión de la o el otro. DECIDIR: Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemáticas de la realidad. Transformación de la práctica educativa en función de responder a las necesidades de la comunidad. Uso de lenguas indígena originaria El uso de la lengua originaria debe practicarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad de Formación. De acuerdo al contexto lingüístico se realizarán conversaciones, preguntas, intercambios de opiniones, discusiones y otras acciones lingüísticas. Asimismo, estas experiencias desarrolladas en los proceso de formación deben ser también replicadas por las y los maestros en el trabajo cotidiano, en los espacios educativos de su contexto. 7

10 Momento 1 Sesión presencial (8 horas) Para iniciar la sesión presencial, la facilitadora o facilitador anuncia que en las 8 horas de formación se hará énfasis en el trabajo del proceso metodológico de la articulación de los contenidos de las Áreas de Saberes y Conocimientos con el Proyecto Socioproductivo. Por este motivo organiza grupos de trabajo por áreas de saberes y conocimientos aplicando alguna dinámica de grupo pertinente, y luego los grupos de trabajo inician con las actividades descritas en la presente unidad de formación. PROCESO METODOLÓGICO DE LA ARTICULACIÓN DE LAS ÁREAS 1. Partir de la problematización de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque de las Áreas ACTIVIDAD 1 Nos organizamos en comunidades (equipos o grupos) de estudio (inicial, primaria y secundaria por Campos de Saberes y Conocimientos) para reflexionar sobre el PSP (proyecto socioproductivo) que se propone en esta Unidad de Formación y consideramos los problemas implicados, para plantearlos y compartirlos en la comunidad de estudio. El PSP propuesto es el siguiente: PSP OBJETIVO ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCIÓN MI BARRIO LIBRE DE VIOLENCIA Desarrollar procesos de prevención, protección y seguridad ciudadana, a través de la organización de la comunidad para disminuir los niveles de inseguridad ciudadana en nuestro barrio. 1. Sensibilización e información sobre Seguridad Ciudadana 2. Conformación de las Brigadas de vecinales 3. Implementación del Sistema de Seguridad 4. Identificación de los focos de violencia 5. Reducción de los focos de violencia Para mejorar la comprensión del PSP propuesto como ejemplo, ampliamos la información al respecto. La Unidad Educativa Florinda Barba Chávez está situada en el Barrio Victoria de la ciudadela Andrés Ibañez, más conocida como Plan 3000 (Distrito Municipal 8). Es uno de los 25 distritos municipales de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra (22 urbanos y 3 rurales)3. El problema de la violencia está a la orden del día. Observando los canales de televisión nacional, vemos las múltiples formas de violencia. Santa Cruz no es obviamente una excepción. En el Barrio Victoria del Plan 3000 de la ciudad de Santa Cruz, contexto de la UE Florinda Barba, también está presente el problema de la violencia, delincuencia, criminalidad e inseguridad ciudadana, especialmente la manifestada a través de la comisión de delitos. La violencia e 8 3 La provincia Andrés Ibáñez del departamento de Santa Cruz está dividida en 5 municipios, uno de ellos es el municipio de Santa Cruz de la Sierra que está divido en 22 distritos Urbanos o zonas y 3 distritos rurales. El Plan 3000 es el Distrito Municipal 8.

11 inseguridad ciudadana son parte del acelerado crecimiento urbano. Asaltos y atracos, robos al paso, violaciones hasta homicidios y asesinatos son preocupaciones de los vecinos porque viven junto a sus hijas e hijos esta realidad a diario. La inseguridad ciudadana es el problema más importante, estadísticamente está delante del consumo de drogas. Las posibles causas que originan la delincuencia son la falta de trabajo, escasez de recursos y falta de valores. Se manifiesta que apenas 4 de cada 100 personas se sienten seguras el abordar un micro, 11 de cada 100 caminan seguros por el barrio, 32 de cada 100 se sienten seguras en su propia casa. Las pandillas, el crimen organizado (robo agravado y hasta homicidio) y el robo de "fruslerías" son preocupaciones. Por supuesto que esto cambia en los diferentes contextos4. El Gobierno departamental, al respecto, lanzó el plan "La Seguridad Ciudadana es nuestra responsabilidad" mientras que el gobierno central diseñó el Plan Nacional de Seguridad Ciudadana y Lucha Contra el Crimen que se basa sobre cuatro pilares fundamentales, los que promoverán una efectiva lucha contra la delincuencia en el país. La estrategia que fue elaborada por el Viceministerio de Seguridad Ciudadana y establece como primer pilar el fortalecimiento normativo boliviano, mediante la aprobación de la Ley de Seguridad Ciudadana; Ley de Control al Expendio y Consumo de Bebidas Alcohólicas; Ley de Faltas y Contravenciones; Ley de Armas y Explosivos; Ley de Justicia Penal Juvenil y la Reforma al Código Penal y de Procedimiento Penal. El segundo está referido al fortalecimiento de la Policía Boliviana y la seguridad ciudadana integral, que conlleva la capacitación y especialización de los efectivos de la entidad del orden; infraestructura y equipamiento; mejora de la calidad de vida de los miembros de la institución del orden, su bienestar y la aplicación de tecnología preventiva. La prevención, cultura e interacción ciudadana es el tercer pilar del plan nacional, y su consolidación se dará con la inclusión de seguridad ciudadana y vial en el currículo escoladformación en seguridad ciudadana y seguridad vial; conformación de los consejos de seguridad ciudadana; campañas comunicacionales gratuitas en medios de comunicación y el Observatorio de Seguridad Ciudadana. El cuarto pilar fundamental tiene que ver con la lucha contra el crimen, para lo cual se ejecutarán planes operativos integrales; reforma al Código Penal y Código de Procedimiento Penal; la creación del Centro de Inteligencia Interinstitucional en aeropuertos y fronteras; generación de una base de datos de delitos compartida; aplicación de la Ley N 007; desconcentración policial, judicial y del Ministerio Público, además del fortalecimiento a la Fuerza Especial de Lucha Contra el Crimen (FELCC) y la Dirección de Prevención de Robo de Vehículos (DIPROVE). El Sistema Nacional de Seguridad Ciudadana está conformado en el ámbito nacional por el Ministerio de Gobierno; Defensa; Justicia; de Salud y Deportes; Educación, y el Ministerio de Comunicación. En el ámbito departamental están los gobiernos autónomos departamentales; organizaciones sociales; organizaciones indígenas originarias campesinas; Comando General de 9 4 Captura Consulting (2011). En Santa Cruz sobra el miedo y falta la seguridad. Recuperado a 9:05, 19, 06, 2015 de: /index.php/noticias/111-en-santa-cruz-sobra-el-m iedo-y-falta-la-seguridad.htm l

12 la Policía; Fuerzas Armadas; organizaciones no gubernamentales; organizaciones religiosas y Defensoría del Pueblo. Asimismo, se establece el ámbito municipal con los gobiernos autónomos municipales; las juntas vecinales; organizaciones sociales; organizaciones indígenas originarias campesinas; Policía Boliviana; organizaciones no gubernamentales; instituciones privadas, además de las organizaciones religiosas que existen en el país. La inseguridad ciudadana afecta, de manera directa o indirecta, el desarrollo de las actividades productivas propias del barrio. Sobre esta realidad, está la protección de sus hijas e hijos, en fin, de la familia; por ello, potencialmente las vecinas y los vecinos estarían prestos a desarrollar mecanismos de protección y autodefensa. Actividad 2 Problematización del Proyecto Socioproductivo desde el Sentido del Campo de Saberes y Conocimientos Vida, Tierra y Territorio En Secundaria Comunitaria Productiva, reunidos en comunidades de estudio de Campos de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cómo desde nuestro Campo de Saberes y Conocimientos podemos abordar la realidad que nos plantea el PSP Mi barrio libre de violencia. Mi barrio libre de violencia Inseguridad ciudadana Recuperar el sentido de vida en comunidad Para realizar esta actividad nos guiamos por las siguientes preguntas: 1. Cómo desde el sentido del campo Comunidad y Sociedad podemos responder a la problemática identificada en el PSP? 10

13 2. Cómo afecta la violencia en el regular desenvolvimiento de la Sociedad? 3. De qué manera la problemática de la inseguridad ciudadana reproducen las ideologías de un sistema capitalista? 4. Cómo desde la práctica nuestros saberes y conocimientos los pueblos podemos fortalecer la seguridad ciudadana? 11

14 5. Cómo transformamos las problemáticas económica, política, ideológica y cultural que causa la inseguridad ciudadana, desde el sentido del campo Comunidad y Sociedad? 6. Luego del análisis y reflexión realizados, registramos en el siguiente cuadro las ideas o conceptos relevantes para compartirlas en plenaria. Las reflexiones anteriores sobre el sentido del campo orientarán en el desarrollo curricular de cada una de las áreas. Actividad 3 Problematización del PSP tomando en cuenta la naturaleza, las características y el enfoque de cada Área. PROBLEM ATICA Inseguridad ciudadana c Comunicativo Dialógico y textual 12

15 Dando continuidad a la reflexión realizada en la anterior actividad y reunidos por Áreas de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cómo desde nuestra Área de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemáticas de la realidad que estamos respondiendo desde el PSP. Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas: 1. De qué manera el Área de Comunicación y Lenguajes está vinculada a la problemática descrita en el PSP? 2. Por qué el estudio de la semiótica nos puede ayudar a evitar la violencia en nuestro barrio? 3. Por qué es necesario desarrollar las lenguas originarias en el currículo de Secundaria Comunitaria Productiva? 13

16 Después del análisis y reflexión realizados anotamos los elementos más relevantes para ser compartidos en plenaria. Actividad 4 (1ra. plenaria) Para conocer cómo se interpreta la problemática planteada en el PSP Mi Barrio libre de violencia desde el sentido de Campo de Saberes y Conocimientos y para tener una visión global de cómo se está asumiendo la misma desde el enfoque de las Áreas de Saberes y Conocimientos, desarrollamos esta plenaria donde se expondrán los resultados de las reflexiones desde: a) Las conclusiones y/o aportes sobre la problematización del PSP desde el sentido de cada Campo de Saberes y Conocimientos. b) Las conclusiones y/o aportes desde el enfoque de cada Área de Saberes y Conocimientos que estén presentes. Para realizar esta actividad delegamos responsables por Campos y Áreas y procuraremos ser sintéticos en las exposiciones. La plenaria podrá plantear ajustes y la profundización de las reflexiones en los Campos y Áreas que lo requieran. 2. Articulación de Contenidos5 de los Programas de Estudio en función del PSP. La reflexión y problematización generada en los anteriores puntos, debe permitirnos delinear criterios comunes para todas las Áreas y darle sentido y orientación crítica a nuestra planificación curricular y práctica educativa6. Esta problematización, debe ayudarnos a una selección y articulación de contenidos (desde cada Campo y Área) acorde a la problemática y/o realidad de nuestro contexto educativo planteada en el PSP. La planificación curricular, nos permitirá articular de manera pertinente la organización de nuestros contenidos, (para no caer en respuestas mecánicas, a la hora de definirlos). 5 En adelante en algunos casos sólo se utilizará el término contenidos y en otros Contenidos y Ejes Articuladores, de acuerdo al sentido que adquiera en su redacción, sin embargo debe tomarse en cuenta que el elemento curricular como tal es Contenidos y Ejes Articuladores. Que sería el momento de reflexión política, ya que en éste se plantea la manera en cómo encaramos las problemáticas de la realidad desde los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las Áreas. Aquí no se trata 14 solamente de un uso meramente temático de un problema para transversalizarlo en las Áreas, sino se trata de plantear la transformación de los problemas de la realidad desde una orientación política de construcción de la realidad.

17 ARTICULACION PROBLEMATIZACION CONCRECION CURRICULAR DE LOS CONTEN IDOS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO AL PSP DE CONTENIDOS EN FUNCIÓN DEL PSP A PARTIR DE LOS CONTENIDOS PROBLEMATIZADOS Actividad 5 Tomando en cuenta la reflexión generada en las anteriores actividades organizamos los contenidos y ejes articuladores de los programas de estudio de cada Área en función de la problemática o actividad del Plan de Acción del PSP. A continuación presentamos un ejemplo de articulación de contenidos de diversas Áreas de Secundaria Comunitaria Productiva en función de la problemática o actividad del Plan de Acción del PSP, de acuerdo a los siguientes criterios: > Contenidos orientados al PSP Mi barrio libre de violencia. > Tomados de los Programas de Estudio del currículo base y/o regionalizados. r B IO L O G IA -G E O G R A F IA > La vida y los efectos fenomenológicos en la madre tierra y el cosmos La biodiverskdad de Bolivia, marco normativo para su conservación y protección Ecología: el ambiente como espacio de interacción de sus componentes biológicos, físicos, químicos, geográficos, sociales y Culturales. FIS ICA - Q U IM IC A El movimiento en la Madre Tierra Compuestos químicos de mayor incidencia en la industria Componentes químicos de la riqueza natural en y la región ^ M ATEM ATICA El álgebra en sitaciones concretas del contexto COSMOVISIONES, FILOSOFÍAS Y SICOLOGÍA Siento y existo: los sentimientos, las creencias y los valores de la cultura propia VALORES, ESPIR ITU A LID A D Y RELIGIONES De la lógica dialéctica y sus leyes. El proceso de cambio COM UNICACION Y LENGUAJES Elementos de la comunicación: lingüísticos, paralingüísticosyextralingüísticos Elementos mediadores y semióticos en la interrelación entre elser humano, la Madre Tierra y el cosmos La música como medio de intercambio de información y comunicación en los diversos ámbitos sociocomunitarios. El sonido en nuestra vida cotidiana y en los ámbitos sociocomunitarios S5 53 S555S5 35 S5 55 S5 55 S S5 25 SS Sg Sg tegg s teg S3 Sg S3 Sg cj G l

18 En el cuadro anterior observamos que las áreas de saberes y conocimientos se articulan al PSP a través de los Contenidos y Ejes Articuladores, ya que éstos para el Plan Anual Bimestralizado (PAB) se organizan desde los planes y programas del Currículo Base y del Currículo Regionalizado, y se contextualizan en función de la actividad del plan de acción del PSP. Al mismo tiempo como se observa, desde las respectivas áreas se pueden trabajar la problemática del PSP, para ello es necesario profundizar ciertos conocimientos del área que nos ayuden a desarrollar los contenidos con mayor pertinencia. En ese sentido esta Unidad de Formación N 16 para el campo de Comunidad y Sociedad presentan contenidos que desde su estudio crítico nos muestran una nueva forma de ver los conocimientos que están al interior del área, para la formación de maestras y maestros, trabajaremos los siguientes contenidos: Comunicación y Lenguajes Tema 1: Otra forma de comprender la estructuración de mensajes Tema 2: La lingüística textual y la semiótica Tema 3: Como trabajamos las lenguas originarias en Comunicación y Lenguajes Ciencias Sociales Tema 1: La educación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales Tema 2: Construcción de la ciudadanía: derechos y deberes Tema 3: Integración latinoamericana de los pueblos: derecho marítimo de Bolivia Artes Plásticas y Visuales Tema 1: Formas de lenguaje del dibujo técnico aplicados al diseño gráfico Tema 2: Producciones artísticas en diseño gráfico Tema 3: Arte originario y desarrollo de la creatividad a través de la imagen Lengua Extranjera7 Educación Musical Educación Física y Deportes Luego del análisis y reflexión de la articulación de contenidos pasamos a la siguiente actividad: Luego del análisis y reflexión sobre la articulación de contenidos del tercer año de escolaridad al PSP, realizamos un ejercicio similar al ejemplo tomando en cuenta los criterios de la actividad anterior, los Programas de Estudio del Currículo Base y Regionalizado y registramos en el siguiente cuadro la articulación de contenidos del Área para el quinto año de escolaridad en función del PSP presentado Los espacios vacíos serán llenados por los y/o las participantes, previa consulta de las Unidades de Formación del Campo Comunidad y Sociedad.

19 Problematización de los contenidos organizados en función del PSP o problemática de la realidad Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros, tiene que ver con la necesidad de realizar un desarrollo crítico, creativo y pertinente de los contenidos y ejes articuladores para superar prácticas educativas repetitivas y memorísticas. Por lo tanto, los contenidos y ejes articuladores propuestos en los Programas de Estudio no son contenidos cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir, por el contrario, se constituyen en la base sobre la cual maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un sentido pertinente a nuestra realidad, es decir desplegarlos desde nuestras necesidades/ problemas/potencialidades. De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en sí mismo, como nos han acostumbrado los anteriores modelos educativos; desde el punto de vista del MESCP, los contenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la vida y para responder a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestra realidad. Por

20 tanto los contenidos tienen que ser trabajados según las exigencias de los diversos contextos de nuestro país, con pertinencia. Cómo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle un sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere orientar los contenidos en función de las problemáticas/necesidades y/o potencialidades de la comunidad. Esta orientación de los contenidos a la realidad se logra a través de su problematización, es decir, a partir de realizarnos preguntas que redefinan al contenido, que sin perder su naturaleza, expresen una orientación específica referida a nuestras necesidades/problemas/ potencialidades. En ese sentido, los contenidos de los Programas de Estudio tienen que ser problematizados en función de la problemática identificada en el PSP o la actividad del plan de acción planteada para desarrollar el PSP. De esta manera la problematización de los contenidos que se desarrolle en función de una determinada problemática de la realidad, plantea preguntas que le dotan a los contenidos de una orientación y un sentido específico referido a las necesidades/problemas/ potencialidades del contexto. Es importante tomar en cuenta que la problematización está referida a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir nuestra comunidad, barrio, ciudad. Así se tiene un contenido que se ha transformado en una o en varias preguntas, que se convierten en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los estudiantes. Ejemplo: Tercer año de escolaridad, primer bimestre Área de Saberes y Conocimientos Comunicación y Lenguajes: Lengua castellana y originaria Contenidos de los Programas de Estudio Elementos mediadores y semióticos en la interrelación entre el ser humano, la Madre Tierra y el Cosmos Problemática del Proyecto Socioproductivo Inseguridad ciudadana en nuestra comunidad Problematización del contenido en función de la problemática de la realidad o actividad del Plan de acción del PSP. De qué manera el estudio de los elementos mediadores y semióticos en la interrelación entre el ser humano, la Madre Tierra y el Cosmos ayudan a la mejor compresión de los mensajes y con ello evitar la delincuencia en nuestro barrio? Actividad 6 Después de la organización de contenidos que se realiza para cada Área se procede a su problematización a partir de los siguientes criterios: - Planteamos preguntas problematizadoras que permiten orientar los contenidos y Ejes 18 Articuladores hacia la problemática presentada en el PSP o la actividad del plan de acción del mismo PSP.

21 - Las preguntas problematizadoras expresarán toda la discusión realizada en las actividades anteriores, es decir, deberán expresar también los sentidos de los Campos y el Enfoque de las Áreas. - Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas/inéditas que posibilitan orientar las prácticas educativas para transformar una determinada realidad. No son preguntas cerradas, explicativas ni descriptivas; son preguntas que llevan a la acción. Tomando en cuenta lo señalado anteriormente, trabajamos con el contenido de 5 año de Secundaria Comunitaria Productiva en el cuadro siguiente: Área de Saberes y Conocimientos Comunicación y Lenguajes: Lengua castellana y originaria Contenidos de los Programas de Estudio Problemática del Proyecto Socioproductivo Inseguridad ciudadana en nuestra comunidad Problematización del contenido en función de la problemática de la realidad o actividad del Plan de acción del PSP. 4. Concreción curricular a partir de los contenidos problematizados Llegados a este punto nos encontramos con preguntas que serán la base para la concreción educativa. Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en que los contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en función de los problemas de la realidad. Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado, el conocimiento acumulado de maestras y maestros sobre un contenido específico será el fundamento sobre el cual realizaremos cualquier adaptación o búsqueda de respuestas a preguntas inéditas producto de la problematización. De lo que se trata, es de darle sentido a los contenidos, por tanto no se trata de un desarrollo enciclopédico y temático de los mismos. Entonces, los contenidos trabajados a partir de la formulación de preguntas nos plantean buscar su resolución en el mismo proceso educativo, donde con la participación de las y los estudiantes, maestras y maestros y comunidad educativa producimos conocimiento al responder las preguntas planteadas, esto involucra transformar nuestra práctica en varios sentidos. Partir de una pregunta en el quehacer educativo, es partir sabiendo que como maestras y maestros no tenemos el "CONTROL" de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que, como la pregunta es inédita, nosotros como maestras y maestros al igual que las y los estudiantes no conocemos las respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliográficas o en el internet como un contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a la búsqueda de respuestas, es decir, que en el proceso educativo que promovemos, también nos corresponde aprender. En un proceso de estas características también las relaciones establecidas con las y los estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la 19 realidad del contexto, es decir, de los problemas/necesidades/potencialidades de la comunidad, barrio, ciudad, hay que tomar en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y

22 conocimientos profundos de la realidad donde viven y por tanto, a nosotros como maestros y maestras nos tocará también abrirnos a escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con madres, padres de familia y la comunidad en general. Partir de preguntas de la realidad, implica desarrollar procesos educativos creativos, es decir, que con la problematización se inicia un proceso que involucra la producción de conocimientos y de una nueva realidad, esto implica superar una reproducción acrítica de los contenidos y perfilar su desarrollo pertinente y útil para la vida. Actividad 7 A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior, planteamos las orientaciones metodológicas pertinentes. Así, las orientaciones metodológicas que planteemos deben tomar en cuenta que en este proceso de búsqueda de respuestas a las preguntas que estamos formulando, surgirán cuestionamientos que tendrán que ser resueltas con la participación de las y los estudiantes y si fuera necesario/viable con la comunidad en un proceso educativo, por lo tanto debemos proponer orientaciones metodológicas que permitan trabajar los cuatro momentos metodológicos: Práctica, Teoría, Valoración y Producción. Como ejemplo consideramos lo siguiente: Área de saberes y conocimientos Comunicación y Lenguajes: Lengua castellana y originaria Contenido de los Programas de Estudio Elementos mediadores y semióticos en la interrelación entre el ser humano, la Madre Tierra y el Cosmos Problemática del Proyecto Socioproductiv o Inseguridad ciudadana en nuestra comunidad Problematización del contenido en función de la problemática de la realidad o actividad del Plan de acción del PSP. De qué manera el estudio de los elementos mediadores y semióticos en la interrelación entre el ser humano, la Madre Tierra y el Cosmos ayudan a la mejor compresión de los mensajes y con ello evitar la delincuencia en nuestro barrio? Orientaciones Metodológicas que permitan lograr plantear respuestas pertinentes a las preguntas En grupos mixtos investigamos qué tipo de signos y símbolos utilizan los delincuentes para señalar las casas que pretender robar. A continuación planteamos las orientaciones metodológicas que dinamicen los contenidos y ejes articuladores problematizados en la anterior actividad que hicimos para quinto de secundaria: Área de Saberes y Conocimientos Comunicación y Lenguajes: Lengua castellana y originaria Contenido de los Programas de Estudio Problemática del PSP Mi Barrio libre de violencia Inseguridad ciudadana Problematización del contenido en función del problema de la realidad Orientaciones metodológicas que permiten lograr plantear respuestas pertinentes 20

23 Actividad 8 (Segunda plenaria) Después de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrán los resultados, conclusiones y dudas de las actividades en plenaria. Momento 2 Sesiones de construcción crítica y concreción educativa (138 horas) En este momento de formación es importante trabajar en las Comunidades de Producción y Transformación Educativa - CPTEs. A él corresponden las actividades de Autoformación, Formación Comunitaria y las de Concreción educativa. I. Actividades de autoformación En la autoformación cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexión sobre su formación, debe realizar acciones que vayan en favor de ese cometido; para ello, se proponen las siguientes actividades: 1. Preguntas problematizadoras por Tema. 2. Lecturas de trabajo de nuestra Área de Saberes y Conocimientos. 3. Actividades de análisis y reflexión de la problematización de las lecturas de trabajo y otros. En las unidades educativas donde haya la posibilidad de hacer un trabajo entre varias maestras y maestros de la misma área, estas actividades deberán ser desarrolladas de forma colectiva. Tema 1: Otra forma de comprender la estructuración de mensajes 1. Desde nuestra experiencia Cómo podemos trabajar la estructuración de mensajes coherentes y cohesionados sin la necesidad de aplicar la gramática estructural? 21

24 3. Por qué establecemos una tipología textual? 4. Cómo ciertas prácticas pedagógicas tradicionales han evitado de alguna manera la mejor comprensión de los mensajes? 22

25 CONCEPTO DE TEXTO Y PÁRRAFO ÁLVAREZ ANGULO, Teodoro; PÉREZ GRAJALES, Héctor DUK, Teun Adrianus van CONCEPTO DE TEXTO8 Preguntar y preguntarse qué es un texto parece, en primera instancia, una tontería. Desde que adquirimos la lengua materna, desde el principio de la escolaridad y desde siempre estamos en contacto con textos. Textos orales y escritos, literarios y publicitarios, textos que están hechos de imágenes, textos musicales y de gestos corporales, textos dichos con colores, textos cinematográficos, televisivos y radiofónicos, incluso, textos textuales. Los podemos reconocer simplemente porque somos usuarios de múltiples lenguajes y porque la comunicación se piensa en textos. Ahora bien, cómo definirlo? Seguro que podemos formalizar una definición a partir de nuestra experiencia. Así podríamos decir, por ejemplo, que un texto escrito desarrolla un tema, que es algo más que una oración, que es un conjunto de oraciones relacionadas, a su vez organizadas en párrafos; sólo que aquí nos proponemos ir más allá de nuestra rica experiencia como usuarios y aprovechar los aportes de lingüistas y semiólogos que han indagado en esta definición. Lozano señala: "Una primera aproximación al concepto de texto es proporcionada en un sentido amplísimo por Lotman y la llamada escuela de Tartú (y la semiótica soviética en general, herederos de M. Bajtin), quienes lo consideran como cualquier comunicación registrada en un determinado sistema sígnico. Desde ese punto de vista hablan de un ballet, de un espectáculo teatral, de un desfile militar y de todos los demás sistemas sígnicos de comportamiento como de texto, en la misma medida, afirman, en que se aplica dicho término de un texto escrito en una lengua natural, a un poema o a un cuadro". Nosotros adoptaremos el punto de vista de aquellas tendencias científicas que consideran al texto como un objeto de carácter comunicativo y estructurado. La característica de objeto comunicativo se relaciona con la noción de texto como producto de una actividad verbal de carácter social, que manifiesta una intención del hablante y se encuadra en una situación de comunicación en que se produjo. La característica de objeto estructurado se relaciona con que, para garantizar el propósito comunicativo, hablante y oyente se atienen a reglas propias del nivel textual que rigen la construcción del producto. Daremos entonces una definición de texto que tiene consenso de la mayoría de las corrientes: texto en una unidad lingüística comunicativa que concreta una actividad verbal con carácter social en que la intención del hablante produce un cierre semántico-comunicativo, de modo que el texto es autónomo. Aclaremos también, que existen diferencias sutiles entre los conceptos de texto, discurso y enunciado. Según van Dijk, texto es "un constructo teórico", un concepto abstracto que se concreta a través de distintos discursos y su estudio debe ser abordado interdisciplinariamente desde la lingüística, la sociolingüística y la teoría de la comunicación ALVAREZ ANGULO, Teodoro. Tipología de textos y enseñanza de las lenguas. Universidad Complutense de Madrid.

26 CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO El texto tiene carácter comunicativo porque es el resultado de una actividad lingüística mediante la cual comunicamos significados. El texto tiene carácter social porque es la unidad lingüística fundamental de interacción social. El texto tiene carácter pragmático porque el emisor lo produce con una intención comunicativa y en un contexto específico. El texto posee coherencia puesto que es una unidad semántica cuyos componentes se encuentran interrelacionados entre sí. El texto tiene carácter estructurado porque es una totalidad constituida por contenidos conceptuales que se expresan mediante el lenguaje. CLASES DE TEXTOS De acuerdo con las circunstancias en que se use, el texto puede ser oral o escrito. Ambos son unidades de significado, pero posee algunas características diferenciadoras. EL TEXTO ORAL Su canal es el aire. El mensaje se codifica usando las cualidades físicas de la voz (timbre, tono, intensidad y entonación). Es fugaz y por lo tanto, posee poca duración en el tiempo y en el espacio. Número limitado de receptores. La relación entre emisor y receptor es directa. La información se complementa con códigos extralingüísticos (ademanes, gestos). Su planeación y organización, generalmente, son simultáneas con su producción. EL TEXTO ESCRITO Su canal es el papel. Su mensaje se codifica mediante signos gráficos: palabras y signos de puntuación. Es establece porque se conserva a través del tiempo y del espacio. Número de receptores más amplio. La relación entre emisor y receptor es indirecta y mediata. Uso exclusivo del código lingüístico para transmitir la información. Requiere un léxico preciso. Exige una organización y planeación previa y cuidadosa. PROPIEDADES TEXTUALES9 Llamamos propiedades del texto a todas las reglas que ha de cumplir cualquier manifestación verbal para poder considerarse un texto. Las propiedades textuales son: Adecuación. Coherencia. Cohesión. Estas propiedades se expondrán con base en la presentación que hace Cassany (1997). ADECUACIÓN Es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingüística. La lengua no es uniforme ni homogénea, sino que presenta variaciones según diversos factores: la geografía, la historia, el 9 PÉREZ GRAJALES, Héctor, Nuevas tendencias en la composición escrita. Magisterio. Bogotá P

27 grupo social, la situación de comunicación, la interrelación entre los hablantes, el canal de comunicación. Todo el mundo puede elegir entre hablar o escribir en su modalidad dialectal o en el estándar regional correspondiente. Ser adecuado significa saber escoger entre todas las opciones lingüísticas que da la lengua, la más apropiada para cada situación de comunicación. Para saber si un texto oral o escrito consigue la adecuación necesaria, vale la pena fijarse en los puntos siguientes, que son especialmente relevantes: Si el texto consigue realmente el propósito comunicativo por el cual ha sido producido (por ejemplo: informar de un hecho, exponer una opinión, solicitar algún punto, solicitar algún punto, etc.). Si se ve claro que se trata de una argumentación, de una petición, etc. Si el tratamiento personal (tú, usted) que utiliza el texto es el correcto para la situación y si es sistemático en todo el texto. Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea alto o bajo, durante todo el texto. Si la formalidad es alta, no debe haber ninguna expresión demasiado vulgar o coloquial, y por el contrario, si el tono es de familiaridad, no debe aparecer palabras demasiado técnicas o cultas, y la sintaxis no debería ser excesivamente compleja. Si se mantiene el mismo grado de especificidad, sea también alto o bajo, durante todo el texto. Si el texto trata de un tema especializado, es lógico que se utilice la terminología específica del campo y que se eviten las expresiones coloquiales y las palabras generales, porque pierde precisión Coherencia La coherencia establece cuál es la información pertinente que se ha de comunicar y cómo se ha de hacer (en qué orden, con qué grado de precisión o detalle, con qué estructura, etc.). Los aspectos más importantes que incluye la coherencia textual son los siguientes: 1. Cantidad de información. Cuál es la información pertinente o relevante para cada tipo de comunicación? La selección de información para un texto depende de factores textuales: el propósito del emisor, los conocimientos previos del receptor, el tipo de mensaje, las convenciones y las rutinas establecidas, etc. 2. Calidad de información. Es buena la información del texto? Las ideas son claras y comprensibles, se exponen de forma completa, progresiva y ordenada, con los ejemplos apropiados, la terminología específica y las formulaciones precisas? O, por el contrario, se detectan ideas oscuras, falta de concreción, enunciados demasiado genéricos y teóricos, o excesivamente anecdóticos? Algunos de los conceptos que puede incluir este apartado son los siguientes. Ideas completas o subdesarrolladas. Una idea es clara y madura cuando tiene una formulación lingüística precisa; es decir, cuando puede comprenderse autónomamente, sin la ayuda de ninguna otra información. Por el contrario, se dice que una idea está subdesarrollada cuando no ha sido expresada de forma completa y sólo se puede entender gracias a ayudas externas al texto. Tipos de formulación. Se pueden distinguir varios tipos o niveles de información: las formulaciones generales, los ejemplos, los datos numéricos, los comentarios y las interpretaciones, etc. 3. Estructuración de la información. Cómo se organiza la información del texto? Los datos se estructuran lógicamente según un orden determinado (cronológico, espacial, etc.)?, cada 25

28 idea se desarrolla en un párrafo o en una unidad independiente?, hay una introducción inicial y un resumen final?, la información nueva se administra de forma progresiva? COHESIÓN Hace referencia a las formas de relación entre proposiciones y secuencia de proposiciones del texto. Las oraciones que conforman un discurso no son unidades aisladas e inconexas, puestas una al lado de otra, sino que están vinculadas o relacionadas por medios gramaticales diversos (puntuación, conjunciones, artículos, pronombres, sinónimos, entonación, etc.), de manera que conforman entre sí una imbricada red de conexiones lingüísticas, que hace posible la codificación y descodificación del texto. Las principales formas de cohesión o sistemas de conexión de oraciones son las siguientes: 1. La referencia o repetición Es una relación de tipo semántico entre dos términos de un texto. Consiste en la repetición de un mismo elemento significativo en oraciones sucesivas. La referencia puede presentarse de dos maneras: mediante el empleo de términos léxicos, y por otra parte, por medio de términos de carácter gramatical. Es un recurso de que dispone la lengua para evitar las repeticiones. En el texto se realizan dos modalidades de referencia: anafórica y catafórica. La referencia anafórica, cuando alude a una información vieja, antes citada en el texto. Por ejemplo: Hemingway escribió "Paris era una fiesta", pero Luis, aunque conoce a este autor, todavía no la ha leído. La información vieja es Paris era una fiesta, repetida en la segunda proposición por el pronombre la. La referencia catafórica ocurre cuando, en el interior del texto, se establece un vínculo prospectivo, en otras palabras, el sentido de un término depende de otro que se encuentra mencionado más adelante. Por ejemplo: Le dije a Carlos que no podía ir. El pronombre le anticipa una información nueva que luego es suministrada por Carlos. En la anáfora y la catáfora hay una unidad de referencia, lo que hace que la serie de categorías utilizadas esté orientada con vinculación a un término único, como se puede observar en los ejemplos anteriores. A continuación, se ofrece un cuadro de las relaciones referenciales. Referencia Situacional exofórica Textual Endofórica Anafórica Catafórica 26

29 La referencia situacional o exofórica es utilizada por Halliday, cuando un término empleado no alude a ningún referente dentro del texto, sino a algo que pertenece al contexto situacional. La referencia situacional es muy importante en el discurso oral. A continuación se explicarán los diferentes tipos de referencia. 1.1 Sustitución léxica por sinónimos: joven - adolescente, entrar - ingresar, llanura - valle, rey - monarca, etc. 1.2 Pronominalización: la realizan las preformas o palabras especializadas en sustituir otras palabras: Pronombres lexicales. Se trata de algunos vocablos con un significado muy genérico que actúan como virtuales sustitutos de las palabras más precisas que, en un momento determinado, no recordamos o que no queremos repetir. Coloquialmente se les llama palabras comodín porque realizan la misma función que un comodín en un juego de cartas. Los más usuales son: hacer, cosas, elemento, dar, etc Pronombres gramaticales: personales, demostrativos, posesivos, etc Pro -adverbiales: allí, allá, aquí, etc. Los adverbios pueden actuar sustitutos en algunos contextos. 1.3 Elipsis: supresión de un elemento conocido que aparece muy cerca del original en el texto y que el receptor puede reconstruir. Ejemplo: María no ha venido. Está enferma. 1.4 Determinantes: artículos (un/el), adjetivos demostrativos (este, aquel) y posesivos (mi/tu, su), etc. Los diversos determinantes de un texto establecen varios tipos de relaciones entre las palabras y las referencias: desconocido/conocido, emisor/ receptor, cercano/ lejano, etc. 2. Deixis (referencias al contexto) El discurso se relaciona con el contexto o la situación comunicativa mediante los deícticos, que son pronombres y adverbios que indican los referentes reales del discurso: personas, tiempo, espacio... Se distinguen tres tipos de deixis: la personal (emisor: yo, nosotros. receptor: tú, vosotros,.., etc.); la espacial (aquí, ahí, allí) y la temporal (ahora, antes, después). 3. La conexión (enlaces, conectores o marcadores textuales) Las diversas oraciones de un texto mantienen numerosísimos tipos distintos de relación (coordinación/subordinación, oposición significativa, ordenación lógica, temporal, etc.) que se expresan mediante varios tipos de enlace. Conectores: son palabras o frases que vinculan unas proposiciones con otras a nivel de oraciones o párrafos. Expresan relaciones lógico-semánticas que se involucran dentro de 27 la coherencia local y global del texto. Los conectores textuales son usualmente adverbios, conjunciones, preposiciones, frases preposicionales y frases nominales. Estos conectores son

30 necesarios para la comprensión y cuando están implícitos, el lector debe completarlo para lograr una comprensión cabal del párrafo. En ocasiones, todo un párrafo sirve de conector. Es lo que ocurre en el párrafo de enlace. En el siguiente cuadro se presentan los conectores más importantes y la relación que establecen: Relación Adición Oposición Causa/ efecto Tiempo Ampliación Comparación Énfasis Resumen o finalización Orden Conectores Y, también, además, más, aún, por otra parte, sobre todo, otro aspecto. Pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante. Porque, por consiguiente, por esta razón, puesto que, por lo tanto, de modo que, por eso, en consecuencia, esto indica. Después, más tarde, antes, seguidamente, entre tanto, posteriormente, ahora, luego. Por ejemplo, en otras palabras, es decir, etc. Tanto como, del mismo modo, igualmente, de la misma manera, así mismo, de igual modo. Sobre todo, ciertamente, lo que es peor, etc. Finalmente, en suma, en conclusión, para terminar, para concluir, etc. Seguidamente, en primer lugar, por último, etc. 4. La entonación Se trata de uno de los mecanismos de cohesión más importantes y expresivos de la lengua oral. La entonación indica si una oración termina o no, si se ha acabado de hablar, o si se trata de una interrogación, una admiración o una afirmación, etc. Pero la entonación también tiene otras funciones y capacidades expresivas que van mucho más allá de la cohesión: indica la actitud del hablante (seria, irónica, reflexiva, etc.), el énfasis que se pone en determinados puntos del texto: una palabra, una frase, etc. 5. La puntuación Los signos de puntuación se han presentado siempre como la equivalencia escrita de la entonación, pero los dos sistemas comparten más diferencias que semejanzas. Es mejor hablar de dos sistemas de cohesión paralelos en el canal oral y en el escrito, con características y funciones particulares. 6. Relaciones temporales (tiempos verbales) Los verbos del texto mantienen una correlación lógica y estrecha durante todo el discurso. El uso del tiempo (presente, pasado o futuro) y del modo verbal (indicativo, subjuntivo, condicional, etc.) viene determinado por muchos factores: las intenciones del emisor, el contexto comunicativo, el significado que se vehicula, y también por la interrelación entre las diversas formas que aparecen o desaparecen en el texto. 28

31 7. Relaciones semánticas entre palabras Las palabras que aparecen en un texto suelen mantener diversos tipos de relaciones semánticas, por el simple hecho de designar significados de un mismo campo o de temas afines. Así, es fácil encontrar antónimos (pequeños/grande, alumno/profesor, etc.), hiperónimos (mamífero/perro, libro/manual, etc.), o nombres que pertenecen simplemente a un mismo campo semántico (química, oxidar, valencia, etc.).los textos de un tema específico (informática, economía, física cuántica, etc.) utilizan la terminología propia de cada campo. También es posible que las palabras de un texto no tengan, en principio, ningún tipo de relación, pero que el conocimiento del mundo de los interlocutores las relacione. 8. Mecanismos paralingüísticos Se incluyen en este último apartado toda clase de elementos no verbales que pueden realizar eventualmente funciones de enlace entre frases. Así, en la lengua oral hay gestos que acompañan una intervención (un gesto con el dedo de continuar, o con el brazo de acabar), el ritmo y la velocidad de la elocución. En resumen, la propiedad de la cohesión engloba cualquier mecanismo de carácter lingüístico o paralingüístico que sirva para relacionar las frases de un texto entre sí. Es básicamente gramatical y afecta a la formulación superficial del texto. DIMENSIONES Y NIVELES DEL TEXTO (FIGURA DEL CUBO)10 Para acceder al análisis de la complejidad del texto, las autoras Mabel Marra y Amalia Dellamea han interpretado la teoría de van Dijk con el dibujo del cuerpo geométrico de un cubo para representar el concepto de que el texto presenta un formato no plano. Este esquema figurativo cúbico que representa al texto presenta dimensiones y niveles. Las dimensiones son aquellos aspectos que nos resultan visibles porque están en la superficie y se materializan en el aspecto notacional, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático. Los niveles son todo lo contrario, no son perfiles visibles sino abstractos porque son conceptuales, son esquemas que el escritor procesa en su intelecto, en la ideación mental del texto, pero pueden identificarse perfectamente desde las producciones, los subprocesos de la planificación de la escritura y desde la comprensión cuando el lector procesa las representaciones con sus estrategias de cognición. Los niveles son: superestructural, macroestructural, microestructural, estilístico y retórico. Dimensiones y niveles se interconectan y relaciona tanto para la producción del texto como para la comprensión. Se va a describir brevemente cada uno de estos aspectos: Dimensión notacional: aquí se toma en cuenta las diferencias entre oralidad y escritura. Como todos sabemos no se escribe como se habla y viceversa, aunque está claro que la DIUK, Teun A. Van. Estructuras y funciones del discurso. Editores siglo XXI, México, 1989.

32 escritura requiere el cumplimiento de normas más estrictas, más exigentes que la oralidad por cuanto el interlocutor se encuentra ausente. Esta dimensión la podemos reconocer en el texto por el cumplimiento o incumplimiento de las normas para ortografía, puntuación, tamaño y diversidad de letras, sangría, exactitud en la trascripción de nombres y apellidos, numeraciones, estilos para el uso de mayúsculas y minúsculas y cualquier otra variedad de signos convencionales para señalar y diagramar el texto. Esta dimensión interviene decisivamente en la cuestión de la escritura por cuanto su aparición satisfactoria ayuda a construir el significado y por el contrario, su aparición insatisfactoria lo dificulta. Dimensión morfológica: se refiere a la cuestión de la formación de las palabras y sus accidentes: género (masculino, femenino, neutro), número (singular, plural), tiempos y modos verbales, casos del pronombre. En general, tanto lectores como escritores tienen interiorizados los mecanismos de formación de palabras, pero siempre es conveniente en la etapa de revisión de la escritura, estar atento a este aspecto ya que los errores son frecuentes y sus efectos pueden afectar el sentido del texto. Dimensión sintáctica: los usuarios de una lengua manejan naturalmente una serie de reglas, algunas rígidas y otras flexibles, que le permiten reconocer y producir oraciones bien construidas. Entre las reglas rígidas tenemos la que indica que el artículo siempre va antes del sustantivo (usamos: la casa. Nunca al revés). Entre las reglas flexibles podemos señalar aquellas que nos permiten romper el orden sintáctico típico, sujeto + verbo + objeto directo + objeto indirecto + circunstanciales, por otro ordenamiento que resulte más apropiado para la situación comunicativa en que nos encontramos. Dimensión semántica: aporta una descripción en el nivel de los significados de la palabra y los grupos de palabras. El nivel de los significados incluye aquellos que son convencionales y generales, como los que aporta en diccionario y también aquellos que surgen del acuerdo entre hablantes de una comunidad lingüística que pueden coincidir o no con el diccionario. Por ejemplo: "estar volado", por estar loco o "el diputado trucho" por el diputado falso. También operan en esta dimensión las relaciones entre la realidad y los significados lingüísticos que se construyen para referir esa realidad: estos se denominan significados referenciales y son de índole interpretativa, con intervención de las categorías de conocimiento de mundo y mundo posible. El componente semántico tiene una incidencia fundamental en la construcción del sentido del texto. Dimensión pragmática: analiza las relaciones entre el texto como acto de habla y sus usuarios. En esta esfera incide el análisis del concepto comunicativo y la interacción social, por cuanto es en este marco donde se materializan los actos de habla como verdaderas acciones intencionales que tienen consecuencias sobre los conocimientos, las opiniones y los comportamientos de las personas. 30

33 Se pasa ahora a la descripción de los niveles: 1) Nivel superestructural: analiza los formatos globales de los textos independientemente del contenido. Estos esquemas convencionales intervienen en la asignación del sentido porque desde la comprensión, los usuarios los reconocen como formas típicas y desde la producción, los usuarios toman la decisión del tipo o formato que darán al texto, en paralelo a las decisiones relacionadas con el contenido o tema. 2) Nivel macroestructural: se relaciona directamente con la noción de tema o asunto general del discurso. En el proceso de comprensión de un texto complejo, un lector puede realizar las tareas de abstraer de ese todo, una idea global del tema que trata, tarea que como usuarios podemos reconocer como asignar o resumir un tema de un discurso. Pongamos un ejemplo: un alumno le cuenta esta clase de redacción a otro que estuvo ausente y se produce este diálogo: - De qué se habló en la clase de redacción? - el profesor explicó qué es un texto. La respuesta constituye la macroestructura o tema global extraído del desarrollo completo de los contenidos de todas las clases de redacción. En el proceso de producción de un texto, la formación de la macroestructura global aparece en las etapas de planificación de revisión ya que es el sostenimiento y progreso del tema y los que guía el proceso de estructura. Este nivel interviene en la asignación de coherencia y por tanto, permite reconocer un texto de un no texto. También corresponde relacionar este nivel con el superestructural y con el microestructural. Digamos que las superestructuras se "llenan" de contenido con las macroestructuras y éstas, a su vez, se despliegan en las microestructuras que pasamos a explicar. 3) Nivel microestructural: este nivel también opera en la esfera de las significaciones pero en vez de manifestarse de manera global, como el anterior, lo realiza en el nivel local o micro, que quieren decir en la estructura de las oraciones y las relaciones de conexión y coherencia entre ellas. Aquí podemos reconocer las señales textuales de causa - efecto, condición - consecuencia, medio - meta, indicadores temporales como los adverbios o recursos de producción como ampliación, ejemplificación, evaluación. Si la macroestructura global opera como un todo, la microestructura opera como las partes que especifican el todo. 4) Nivel estilístico: los distintos campos de la actividad humana determinan una elección particular de medios léxicos, gramaticales, fonéticos y gráficos, es decir, que imponen un uso particular de las dimensiones de los textos que se producen a un ámbito social. Aunque los usuarios pueden elegir entre varias alternativas posibles, esta elección no es absolutamente libre, sino que resulta previamente determinada por las características que imponen los tipos de discurso específicos y los conceptos sociales también específicos donde circulan esos discursos; por esto, podemos reconocer estilos bien diferenciados: periodístico, 31 educativo, legal, científico, administrativo.

34 5) Nivel retórico: ligado al nivel estilístico, el nivel retórico también se relaciona con el modo en que cada escritor dice algo. Este nivel estudia las estrategias para persuadir al público sobre algún hecho o idea, para lograr aceptación de lo que se dice, para que crean o adhieran a las afirmaciones que propone el texto y eventualmente para que realicen acciones o ejecuten órdenes. Es decir, la esfera retórica influye en la eficacia del discurso, desarrolla mecanismos para convencer a la audiencia que siempre son intencionales. M E N S I O N E S Supere $ tructurai S \ \y M acroestructuraj I is Micro estructura/ wm Estilístico I Retórico N I V E L E S EL PARRAFO1 La gramática tradicional, estructural y generativa ha considerado la oración como la unidad de análisis. Sin embargo, ahora ha surgido la lingüística textual que toma el texto como unidad, sin pasar por el párrafo como unidad intermedia. Este vacío se debe superar. Es una omisión que dificulta el análisis y la percepción del texto como totalidad, cuyo contenido se reparte en unidades intermedias superiores a la oración e inferiores al texto. Van Dijk ofrece una alternativa para salir de este problema que tiene estancada la práctica pedagógica, a través de la macroestructura y sus diversos niveles, relacionándola con la distribución de las ideas en la superestructura. La macroestructura será la información más importante que los hablantes recordarán de un texto. Ésta se da de arriba abajo, por orden de importancia de las ideas, y así será recordada por el receptor cuando viene la recuperación de la información en el resumen o lección. En estas circunstancias el párrafo desarrollaría las ideas a un nivel superior a la oración. En consecuencia, muchos párrafos tienen una oración temática que desarrolla una parte de la macroestructura. Esto se resumiría en la siguiente hipótesis: "la macroestructura se capta en varios niveles que son los subtemas, cada subtema explica una parte de la macroestructura y se desarrolla en un párrafo o grupo de párrafos. A su vez cada párrafo tiene una idea principal que forma parte del subtema y se desarrolla a través de la oración temática y las oraciones subtemáticas" PÉREZ, GRAJALES. Héctor. Nuevas tendencias de la composición escrita. Editorial Magisterio, Bogotá, 2002.

35 CONCEPTO Y CLASES DE PÁRRAFO12 Párrafo es una secuencia de oraciones cohesivas y coherentes que desarrollan, en la mayoría de los casos, una idea principal o parte de ella, relacionándola con la macroestructura del texto. Se caracteriza por comenzar con mayúscula y finalizar con punto aparte, constituyendo bloques que se distinguen a simple vista en el escrito. El papel del párrafo en la mayoría de los casos es desarrollar una idea principal o un aspecto de ella. Esta forma parte de un nivel inferior de la macroestructura y la superestructura. Al observar con detenimiento un texto, encontramos las siguientes clases de párrafos, de acuerdo a la forma como abordan las ideas: Introductorio, informativo, de enlace y conclusión. A. Introductorio: introduce o presenta el tema. En ocasiones no hay párrafo introductorio porque se presenta el tema e inmediatamente se comienza la explicación. B. Informativo: desarrolla una idea principal. Es el que predomina en los textos. C. De enlace: relaciona ideas de un párrafo con otro sin desarrollar ninguna, se puede considerar como conector del texto. D. De conclusión: sirve para resumir, interpretar o invitar a la acción. Las modalidades de un párrafo están vinculadas íntimamente con la tipología del discurso. Según su estructura: narrativo, expositivo, argumentativo. A. Expositivo: expresa una idea, un problema o un fenómeno. Se utiliza en el discurso científico y pedagógico. B. Argumentativo: presenta una idea para convencer, persuadir o influir en las convicciones y creencias del receptor. Este párrafo se utiliza en el discurso político, jurídico, religioso, artículos periodísticos y ensayos. C. Narrativo: tiene como objetivo narrar un episodio o parte de él. Lo encontramos en cuentos, novelas, anécdotas, biografías, historias y noticias. CÓMO REDACTAR PÁRRAFOS Para redactar párrafos se recurre a los procesos mentales universales mediante los cuales se organiza el pensamiento y se desenvuelven las ideas de manera coherente en el discurso. Estos procesos son: Definición, seriación, deducción, inducción, cuantificación, clasificación y analogías. A estos procesos se añade la descripción, comparación y contrastes, causa-efecto que se emplean como instrumento fundamental para desarrollar las ideas en los diferentes géneros discursivos. EL DISCURSO "El discurso consiste en intervenciones con las que se hacen corresponder las oraciones y éstas se combinan en forma compleja para relacionarse con la realidad extralingüística y lograr así el efecto comunicativo". El discurso es la conducta lingüística que ocurre en contextos de auténtica interacción social. Analizar el discurso no es describir las reglas gramaticales que gobiernan cada Ibidem

36 oración que lo compone, sin describir su potencial comunicativo. Cómo los hablantes aplican su conocimiento de esas reglas para efectos comunicativos, cómo negocian entre ellos los significados. Algunos teóricos del discurso, especialmente franceses, conciben el discurso también como el conjunto de posibilidades y estrategias de comunicación que hacen que el hablante se pueda expresar de diferentes modos según su propósito. Así se habla de "Discurso Político", "Discurso Teológico", "Discurso jurídico", cómo forma más específica y organizada que el discurso cotidiano. Se cita a modo de ejemplo el discurso empresarial o político y el cotidiano (Mirar comunicación oral y escrita (Master) p. 19 a 21 Comunicación escrita. Propiedades del Discurso El discurso tiene propiedades semánticas, sintácticas y pragmáticas. Las propiedades semánticas se refieren a: Tema y rema del discurso El tema es el referente específico del discurso y corresponde al marco de conocimiento sobre el cual puede hablar una persona. El rema es la información nueva que va sugiriendo en relación con el tema. Ejemplo: "En relación con la venta de ganado, todo estuvo mejor que lo previsto". Tema: La venta de ganado Rema: Estuvo mejor que lo previsto Coherencia Es la consistencia conceptual en la secuencia de oraciones. La interpretación semántica de cada enunciado depende de la interpretación de los demás que lo anteceden o siguen en la cadena. Propiedades sintácticas Son los recursos lingüísticos que configuran la secuencia del discurso y aseguran sus propiedades semánticas. Estas propiedades se refieren a los conectores y al orden de las palabras. Propiedades pragmáticas El discurso imprime una fuerza elocutiva específica a los actos de habla que en él se realizan. Finalmente, es preciso hacer notar que todo texto deriva de un discurso previo, pues se entiende que el texto es el resultado del "Discurrir" del lenguaje que se materializa en el 34 texto. En el texto escrito ese discurso previo puede entenderse como la serie de anticipaciones que el escritor hace ante las posibles intervenciones de un interlocutor hipotético.

37 Discurso Cotidiano13 Es el que se usa en el trato diario para manifestar emociones, afectos, ideas, opiniones. De aquí se desprende su ambigüedad y no especialización. Corresponde a modos de decir y significar muy diversos, en los que las personas reflejan su vida, su visión del mundo y sus emociones. La forma más representativa de discurso cotidiano es la conversación. Este discurso no tiene extensión definida. Puede ir desde "un par contiguo" - pregunta y respuesta, felicitación y agradecimiento, petición y rechazo, saludo y contestación, etc., - hasta una interacción múltiple, donde se suceden los turnos e intervenciones por largo tiempo. Este tipo de discurso requiere de una gran meticulosidad a la hora de presentarse frente a un auditorio. En cualquier caso hay que destacar que, tanto en el político como en el empresarial, no se necesita ser un líder sino una persona con suficientes recursos de persuasión. La argumentación podrá ser variada pero siempre deberá ajustarse a las leyes de la lógica (leyes del razonamiento humano), la dialéctica (procedimientos que se ponen en juego para probar o refutar algo) o la retórica (uso de recursos lingüísticos con el fin de persuadir, movilizando resortes no racionales, como son los afectos, las emociones y las sugestiones). ACTIVIDADES 1. Establecemos de qué manera ayuda en el desarrollo curricular de Comunicación y Lenguajes la aplicación de la lingüística textual. LA LINGÜÍSTICA, DISCIPLINA ACTUAL José Mario Horcas Villarreal Centro Educativo de Cádiz, España jmariohv@yahoo.es La lingüística denominada moderna tiene con respecto a la gramática tradicional una diferencia fundamental y es la de haber abierto una perspectiva científica a los estudios sobre el lenguaje PÉREZ GRAJALES, Héctor. Comunicación escrita. Magisterio. Bogotá P

38 Fueron los comparatistas del siglo XIX, con Ramus Rask o Franz Boop a la cabeza, los iniciadores de la gramática moderna. Esto provocó que se transfiriera el interés de la lengua escrita a la lengua hablada. La Gramática tradicional o precientífica estaba basada en unos principios teóricos que la diferencian de forma contundente de la Lingüística científica o moderna: 1 La Gramática tradicional daba prioridad a la lengua escrita sobre la hablada. 2 Creencia de que la Gramática enseña a leer y a escribir correctamente un idioma. 3 El lenguaje y el pensamiento tienen correspondencias similares; es decir, identificaban lógica con gramática, tal como se sustentaron las consideraciones del lenguaje en la antigua Grecia. 4 Creencia de que aunque la lengua es una entidad viva, alcanza, en algún momento de su evolución, un momento de esplendor o perfección. Para los griegos fue la época homérica, para el castellano el Siglo de Oro. 5 Lo único que es común en los signos que constituyen una lengua es la analogía, y no consideraban que la lengua es un sistema de signos. Es la lingüística moderna la que añade el concepto de valor de cada signo en su interrelación con los demás del sistema. Es con Saussure con el que se abre una verdadera ciencia del lenguaje al estudiarlo desde un punto de vista inmanente, es decir, como fin en sí mismo. Su metodología lingüística, que considera que la lengua puede ser estudiada como un estado de fenómenos simultáneos (sincronía) o como una evolución de fenómenos sucesivos (diacronía) es la clave de la lingüística contemporánea. Así pues la moderna ciencia del lenguaje tiende a polarizarse en uno de los dos focos de las dicotomías saussureanas: la lengua y la sincronía y, en consecuencia, sustitución de los métodos inductivos por los deductivos. El concepto de Gramática alcanza una importancia fundamental y es considerada de varias maneras: a) Como conjunto de reglas (concepción inductiva) b) Como conjunto de rasgos que diferencian una frase de otra (concepción estructuralista) c) Como mecanismo de sustitución posible de una forma por otras en frases construidas (gramática tagmémica) d) Una gramática que se basa en la posible sustitución de unidades para determinar estadísticas de sustitución (gramática probabilística) e) Como estudio de los constituyentes inmediatos hasta llegar a las unidades mínimas o morfemas (gramática sintagmática) La corriente estructuralista es la que representa las distintas escuelas modernas con las tendencias europeas y americanas. En Europa, Saussure formuló una teoría completa de lengua que se articula en un conjunto de categorías claves, denominadas dicotomías: la primera la que opone SINCRONÍA/ DIACRONÍA, la segunda, LANGUE/ PAROLE, relaciones de signos PARADIGMÁTICAS/SINTAGMÁTICAS, 36 SIGNIFICANTE/SIGNIFICADO.

39 En América, la lingüística comenzó siendo descriptiva debido a los estudios de las lenguas amerindias y estuvo ligada a la etnología, antropología, sufriendo influencia de la psicología behaviorista. Sapir unió la gramática tradicional con la descriptiva, lo empírico con lo racional. Para Blomfield la clave se halla en el distribucionalismo. Sin embargo, para N. Chomsky, que rechaza la noción bloomfieldiana conductista, reconoce la creatividad de la lengua y, por tanto, habría que dar prioridad a la libre expresión y a la creatividad. Estas consideraciones teóricas conllevan las siguientes implicaciones didácticas: hasta hace poco tiempo se consideraba que solamente había que proporcionar ejemplos gramaticalmente correctos al alumno. Consecuencia de ello es que habría que permitir al alumnado cometer errores para favorecer su proceso de aprendizaje. Forma en la que se comprueba sus hipótesis sobre la naturaleza de la lengua que está aprendiendo, hay que enseñar no solamente la estructura superficial de la lengua, que es lo que se enseña fundamentalmente con los métodos estructuralistas, sino la estructura profunda. La polémica entre estructuralistas y generativistas ha creado en el mundo científico norteamericano serias diferencias. Como puente entre ambas, intenta surgir la lingüística estratificacional. Los estratificacionistas, partiendo de la idea de que la lengua es un conjunto de elementos lingüísticos (formas) y relaciones entre ellos (funciones) llegan a la conclusión de que lo esencial son las relaciones. Son los iniciadores de una nueva lingüística, distinta de la inductiva descriptiva y de la deductiva generativa: la lingüística cognitiva, cuya finalidad es el estudio preciso y formalizado de las relaciones que representan la información en el cerebro del hablante. Esta lingüística da lugar a la Lingüística del texto o Textolingüística, disciplina que trata de estudiar y analizar la construcción y estructura de los textos, delimitar, clasificar y dar cuenta de los tipos o las clases de textos. Dos perspectivas de investigación deben distinguirse adicionalmente: la centrada en el objeto, en tanto producto separado ya de sus usuarios, y la perspectiva procedural, interesada en el procesamiento textual -producción o comprensión. Dentro de la primera perspectiva, puede afirmarse que la LT ha desarrollado un instrumentarium teórico-metodológico ya clásico para la descripción y el análisis de los textos de orden micro y macroestructural: el primero, refleja la orientación sistemática de la LT (ver Recorrido histórico), interesada en explicar los mecanismos sintáctico-semánticos que convierten a una sucesión de oraciones en un objeto complejo ligado, subsumidos bajo el concepto de cohesión; el segundo, muestra la impronta de la pragmática en esta corriente, que invirtió el ángulo de observación, y postuló como punto de partida la totalidad textual, entendida como un macroacto de habla, con coherencia temática y gramatical. Una tercera línea de investigación clásica en esta corriente es la preocupación por las tipologías textuales y la descripción y el análisis de los tipos o clases de textos. Esta base de conocimientos ha dado lugar a numerosos desarrollos teóricos, investigaciones 37 empíricas y derivaciones aplicadas, que han producido una crisis epistemológica de

40 envergadura, que se tematiza en los trabajos más recientes, respecto de la razón de ser de la disciplina, la definición acabada de su objeto y de sus límites. Lingüística Tradicional versus Lingüística Moderna Resumiendo diremos que la ciencia que se ha constituido en torno de los hechos del lenguaje ha pasado por tres fases sucesivas antes de reconocer cuál es su verdadero y único objeto. Se comenzó por organizar lo que se llamaba la gramática. Este estudio, inaugurado por los griegos y continuado especialmente por los franceses, estaba fundado en la lógica y desprovisto de toda visión científica y desinteresada de la lengua misma; lo que la gramática se proponía era únicamente dar reglas para distinguir las formas correctas de las formas incorrectas; se trataba de una disciplina normativa, muy alejada de la pura observación y su punto de vista era, por lo tanto, necesariamente estrecho. Después apareció la filología. Ya en Alejandría existía una escuela filológica, pero este término se asocia sobre todo con el movimiento científico creado por Friedrich August Wolf a partir de 1777, que continúa hasta nuestros días. La lengua no es el único objeto de la filología, que quiere sobre todo fijar, interpretar, comentar los textos. Este primer estudio lleva también a la historia literaria, de las costumbres, de las instituciones, etc.; en todas partes usa el método que le es propio, que es la crítica. Si aborda cuestiones lingüísticas, es sobre todo para comparar textos de diferentes épocas, para determinar la lengua particular de cada autor, para descifrar y explicar inscripciones redactadas en una lengua arcaica u oscura. Sin duda estas investigaciones son las que se prepararon para lingüística histórica: los trabajos de Ritschl sobre Plauto pueden ya llamarse lingüísticos, pero, en ese terreno, la crítica filológica falla en un punto: en que se atiene demasiado servilmente a la lengua escrita, y olvida la lengua viviente. Por lo demás la antigüedad grecolatina es la que la absorbe casi por entero. El tercer período comenzó cuando se descubrió que las lenguas podían compararse entre sí. Este fue el origen de la filología comparada o gramática comparativa. En 1816, en una obra titulada Sistema de la conjugación del sánscrito, Franz Bopp estudió las relaciones que unen el sánscrito con el germánico, el griego, el latín, etc. y comprendió que las relaciones entre lenguas parientes podían convertirse en una ciencia autónoma. Pero esta escuela, con haber tenido el mérito indisputable de abrir un campo nuevo y fecundo, no llegó a constituir la verdadera ciencia lingüística. Nunca se preocupó por determinar la naturaleza de su objeto de estudio. Y sin tal operación elemental, una ciencia es incapaz de procurarse un método. (Fragmento del capítulo I ' ' Ojeada a la historia de la lingüística' ' de la Introducción del Curso de lingüística general. Ferdinand de Saussure) La lingüística moderna tiene su comienzo en el siglo XIX con las actividades de los conocidos como neogramáticos, que, gracias al descubrimiento del sánscrito, pudieron comparar las lenguas y reconstruir una supuesta lengua original, el protoindoeuropeo (que no es una lengua real, sino una reconstrucción teórica). No será, sin embargo, hasta la publicación póstuma del libro Curso de lingüística general (1916), del suizo Ferdinand de Saussure, que se convierte la lingüística en una ciencia integrada en una 38

41 disciplina más amplia, la semiología, que a su vez forma parte de la psicología social, y defina su objeto de estudio. La distinción entre lengua (el sistema) y habla (el uso) y la definición de signo lingüístico (significado y significante) han sido fundamentales para el desarrollo posterior de la nueva ciencia. Sin embargo, su perspectiva conocida como estructuralista y que podemos calificar, por oposición a corrientes posteriores, como de corte empirista será puesta en cuestión en el momento en que ya había dado la mayor parte de sus frutos y por lo tanto sus limitaciones quedaban más de relieve. En el siglo XX el lingüista estadounidense Noam Chomsky crea la corriente conocida como generativismo. Con la idea de solventar las limitaciones explicativas de la perspectiva estructuralista, se produce un desplazamiento del centro de atención que pasa de ser la lengua como sistema (la langue saussuriana) a la lengua como proceso de la mente del hablante, la capacidad innata (genética) para adquirir y usar una lengua, la competencia. Toda propuesta de modelo lingüístico debe pues según la escuela generativista adecuarse al problema global del estudio de la mente humana, lo que lleva a buscar siempre el realismo mental de lo que se propone; por eso al generativismo se le ha descrito como una escuela mentalista o racionalista. Tanto la escuela chomskiana como la saussureana se plantean como objetivo la descripción y explicación de la lengua como un sistema autónomo, aislado. Chocan así ambas por igual con una escuela que toma fuerza a finales del siglo XX y que es conocida como funcionalista. Por oposición a ella, las escuelas tradicionales chomskiana y saussuriana reciben conjuntamente el nombre de formalistas. Los autores funcionalistas algunos de los cuales proceden de la antropología o la sociología consideran que el lenguaje no puede ser estudiado de forma autónoma descartando el "uso " del lenguaje. La figura más relevante dentro de esta corriente tal vez sea el lingüista holandés Simon Dik, autor del libro Functional Grammar. Esta posición funcionalista acerca la lingüística al ámbito de lo social, dando importancia a la pragmática, al cambio y a la variación lingüística. La escuela generativista y la funcionalista han configurado el panorama de la lingüística actual: de ellas y de sus mezclas arrancan prácticamente todas las corrientes de la lingüística contemporánea. Tanto el generativismo como el funcionalismo persiguen explicar la naturaleza del lenguaje, no sólo la descripción de las estructuras lingüísticas. Bibliografía: Crystal, D., Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cambridge, ed. española dirigida por J. C. Moreno Cabrera, Madrid, Taurus, Fernández Pérez, M., Introducción a la Lingüística, Barcelona, Ariel, Martínez Celdrán, E., Bases para el estudio del lenguaje, Barcelona, Octaedro, Simone, R., Fundamentos de lingüística, trad. de M del P. Rodríguez Reina, Barcelona, Ariel, López García, Á. et al., Lingüística general y aplicada, Valencia, Universidad, 1994, 2 ed. corr. y aum. López García, Á. y B. Gallardo Paúls (eds.), Conocimiento y lenguaje, Valencia, Universidad de Valencia, Abad, F., Nueve conceptos fundamentales para los estudios filológicos, Madrid, UNED, Alcaraz Varó, E. y M A. Martínez Linares, Diccionario de lingüística moderna, Barcelona, Ariel, Bronckart, J. P., Teorías del lenguaje, Barcelona, Herder, 1985.

42 Akmajian, A. et al., Lingüística: una introducción al lenguaje y la comunicación, Madrid, Alianza Editorial, Coseriu, E., Competencia lingüística. Elementos de la teoría del hablar, Madrid, Gredos, Coseriu, E., El hombre y su lenguaje, Gredos, Madrid, 1991, 2 ed. rev. Coseriu, E., Teoría del lenguaje y lingüística general, Madrid, Gredos, 1973, 3 ed. rev. y corr. García-Carpintero, M., Las palabras, las ideas y las cosas, Barcelona, Ariel, Corredor, C., Filosofía del lenguaje. Una aproximación a las teorías del significado del siglo XX, Madrid, Visor, Escandell, M V., Introducción a la pragmática, Madrid, Ariel, 1996, 2 ed. ACTIVIDADES 1. Diferenciamos con ejemplos desde nuestra propia práctica educativa proceso desarrollados con la lingüística tradicional y la lingüística moderna. Tema 2: La lingüística textual, semiótica y literatura 1. Cuál la relación que existe entre la lingüística textual y la semiótica? 40

43 2. De qué manera aprovechamos la relación semiótica y literatura para abordar temáticas culturales sobre la Madre Tierra y el Cosmos en el Abya Yala y otros pueblos del mundo? 3. Cómo ayuda la lingüística textual a superar la aplicación de la gramática tradicional? 4. Cuáles los beneficios al desarrollar una gramática textual en la enseñanza de la lengua y la literatura 41

44 DIDÁCTICA DEL ANÁLISIS SEMIÓTICO DEL TEXTO LITERARIO Abderrahmane Belaaichi Universidad Ibn Zohr de Agadir (Marruecos) Enviar correspondencia a: RESUMEN: En este artículo intentaremos facilitar algunas pautas de análisis semiótico de los textos literarios. Está destinado especialmente el modelo éste a los estudiantes universitarios especializados en los estudios hispánicos sobre todo, me refiero aquí a los marroquíes en particular, y árabes en general que estudian ELE. El análisis es muy técnico pero permite al estudiante darse cuenta de la riqueza del texto artístico en general y literario en particular. Palabras clave: texto, semiótica, secuencias, actante, funciones. 1.- INTRODUCCIÓN El análisis semiótico que nos proponemos aquí está inspirado de los modelos y pautas metodológicas incluidas en los preciosos libros Análisis del discurso (Lozano et al., 1989) y Elementos para una semiótica del texto artístico (Talens et al., 1988). La particularidad de estos dos libros reside en que sus respectivos autores han procedido a recoger lo esencial de los últimos trabajos de los precursores y sus seguidores a propósito de las aproximaciones semióticas a los textos artísticos, en particular literarios, a partir de la segunda mitad del siglo pasado, tras la aparición del generativismo chomskyano. Los autores, además, han abierto nuevos horizontes ante la exploración del texto, lejos de las tradicionales juzgadas, hasta cierto punto limitadas o demasiado consumidas. De hecho el interés por la exploración del texto literario no data solamente del siglo pasado. El texto ha constituido, a lo largo de la historia, objeto de interés de críticos, sociólogos, psicólogos, tratadistas, gramáticos, lingüistas, etc. (Bernardez, 1982; Louredas, 2003). En efecto el texto ha ejercido siempre una fascinación particular sobre los estudiosos tanto por su complejidad como por su capacidad ilimitada de comunicación (Pozuelo, 1989; Cerezo, 1997). Es a través del texto, siendo éste la unidad mínima de comunicación, que podemos transmitir nuestras impresiones, opiniones, sentimientos, quejas, alegrías, denuncias; en fin, todo lo que se nos pueda ocurrir; todas nuestras vivencias y experiencias tanto positivas como negativas. 2.- CORPUS A continuación se expone el texto extraído de la obra El túnel, Ernesto Sábato, Madrid, Cátedra, "Todos saben que maté a María Iribarne Hunter. Pero nadie sabe cómo la conocí, qué relaciones hubo exactamente entre nosotros y cómo fui haciéndome a la idea de matarla. Trataré de relatar todo imparcialmente porque, aunque sufrí mucho por su culpa, no tengo la necia pretensión de ser perfecto. En el Salón de Primavera de 1946 presenté un cuadro llamado Maternidad. Era por el estilo de muchos otros anteriores: como dicen los críticos en su insoportable dialecto, era sólido, estaba 42 bien estructurado. Tenía en fin los atributos que esos charlatanes encontraban siempre en mis telas, incluyendo ' ' cierta cosa profundamente intelectual' '. Pero arriba, a la izquierda, a través de

45 una ventana, se veía una escena pequeña y remota: una playa solitaria y una mujer que miraba el mar. Era una mujer que miraba como esperando algo, quizá algún llamado apegado y distante. La escena sugería en mi opinión, una soledad ansiosa y absoluta. Nadie se fijó en esta escena: pasaban la mirada por encima, como por algo secundario, probablemente decorativo. Con excepción de una sola persona, nadie comprender que esa escena constituía algo esencial. Una muchacha desconocida estuvo mucho tiempo delante de mi cuadro sin dar importancia, en apariencia, a la gran mujer en primer plano, la mujer que miraba jugar al niño. En cambio, miró fijamente la escena de la ventana y mientras lo hacía tuve la seguridad de que estaba aislada del mundo entero: no vio ni oyó a la gente que pasaba o se detenía frente a mi tela. La observé todo el tiempo con ansiedad. Después desapareció en la multitud, mientras yo vacilaba entre un miedo invencible y un angustioso deseo de llamarla. Miedo de qué? Quizá, algo así como miedo de jugar todo el dinero de que se dispone en la vida a un solo número. Sin embargo, cuando desapareció, me sentí irritado, infeliz, pensando que podría no verla más, perdida entre los millones de habitantes anónimos de Buenos Aires. Esa noche volví a casa nervioso, descontento, triste. Hasta que clausuró el salón, fui todos los días y me colocaba suficientemente cerca para reconocer a las personas que se detenían frente a mi cuadro pero no volvió a aparecer. Durante los meses que siguieron, sólo pensé en ella, en la posibilidad de volver a verla. Y, en cierto modo, sólo pinté para ella. Fue como si la escena de la ventana empezara a crecer y a invadir toda la tela y toda mi obra." 3.- OBJETIVOS El objetivo del análisis semiótico de un texto literario, que aquí nos proponemos, es sensibilizar al estudiante a las muchas posibilidades que hay de explotar el fondo de un texto, y atraer su atención sobre la riqueza y la flexibilidad del mismo. Los nuevos métodos de análisis que han surgido a lo largo del siglo XX, y sobre todo a partir de los años 50, han comprobado la insuficiencia de los métodos clásicos, aunque éstos quedan, en una etapa del aprendizaje, indispensables, y, por ende, la necesidad de superarlos en busca de otros nuevos capaces de destacar lo más sustancial del texto. El texto que hemos escogido es narrativo; es decir que es un fragmento sacado de una novela; ello ayuda el estudiante a asimilar mejor las técnicas del análisis semiótico y tomar conciencia de la importancia de fragmentar un macrotexto en microtextos para conseguir al final la unidad significativa. 4.- MARCO METODOLÓGICO El análisis modelo que nos proponemos aquí se realizará en dos etapas: la primera se dedicará a una breve exposición del método y la metodología; la segunda la puesta en práctica de la 43 primera.

46 Se supone que el estudiante dispone del texto una semana antes, como mínimo; así puede leerlo y comprenderlo, y por lo tanto participar activamente en su análisis. Se supone igualmente que este análisis está programado después de unas cuantas clases teóricas dedicadas por una parte a la teoría semiótica en general, y por otra a la exposición y explicación del método del análisis preconizado. Ante todo se deben recordar los datos teóricos y conceptos operacionales vistos ya en clase para refrescarle al estudiante la memoria e incitarle a participar en el análisis. Tal recuerdo tiene por objetivo también consolidar y grabar en la memoria del estudiante la terminología con que se opera pero sobre todo las aportaciones en el área de la semiótica de críticos como Barthes, Greimas, Eco, Dijk, Kristeva, Berrio, entre otros. A continuación vamos a centrar nuestra atención en la morfosintaxis, la primera fase del análisis, dejando de lado provisionalmente las fases semántica y retórica. Nos detendremos en analizar los aspectos funcionales. Así serán objeto de una morfosintaxis textual todas las relaciones signo-signo. Estudiaremos pues tres aspectos característicos, siempre presentes en todo discurso narrativo (Talens et al., 1988): Las secuencias: definidas como unidades básicas de la narración. Son microrrelatos que cierran acciones y acontecimientos asumidos por actantes entorno a un proyecto humano en unas coordenadas espacio-temporales bien determinadas. Pueden ser elementales (simples) o complejas (resultado de la combinación de secuencias). Las funciones: entendidas por Propp (1992) como ' ' la acción de un personaje definido desde el punto de vista de su significación en el desarrollo de la intriga' ', esto significa que encarnan a los valores constantes, repetidos; son pues unidades narrativas mínimas. Las acciones: En la semiótica literaria lo que más interesa son las acciones y no lo que tradicionalmente se llama personajes. Un personaje adquiere relevancia en cuanto que participante (influyente) en unas acciones con otros personajes. 5.- ANÁLISIS Después de este breve recuerdo del marco teórico y metodológico que nos guiará, pasaremos a la etapa fundamental del análisis, a saber la práctica. Un análisis, cualquiera que sea su índole, requiere siempre una introducción. No hay, sin embargo, introducciones preestablecidas o introducciones-modelo. Se deja al estudiante la libertad de reflexionar sobre la que considera más adecuada al tipo de análisis que está elaborando. Se puede proceder a la formulación colectiva de una introducción. La cual no tiene que ser larga. Nuestro texto presenta características de un texto narrativo, es un relato porque en él se narran unos acontecimientos llevados a cabo por unos actantes (Cerezo, 1997; Greimas, 1987) (uno sólo) en unas circunstancias espacio-temporales específicamente definidas. El resumen (Cervera, 2003) del argumento del mismo es obligatorio. Un personaje se propone, después de reconocer haber matado a María, contar las condiciones de su conocimiento y encuentro con su víctima. 44

47 Secuencias Es interesante señalar que la estructuración clásica (Larosusse, 1988) del texto narrativo no coincide forzosamente con la estructuración semiótica. De hecho si la división clásica se hace siguiendo un criterio semántico, temporal o espacial o cualquier otro. La semiótica sigue siempre el criterio de secuencias, es decir el criterio de microrrelatos; o sea pequeños relatos casi independientes y autónomos. Conforme esta óptica, el texto objeto del análisis se articula en dos secuencias: La primera (S1) abarca el primer párrafo y presenta las características siguientes: Temporales: el tiempo verbal es el presente y coincide con el momento de la escritura Espaciales: faltan referencias Narrativas/actanciales: el narrador comete ya el crimen y quiere contárnoslo para justificarlo (una especie de autodefensa). La segunda (S2) abarca el resto del texto y presenta las siguientes peculiaridades: Temporales: 1946 es la fecha que ubica las acciones en un tiempo físico concreto, señala el comienzo de esta vuelta atrás a la que recurre el actante para reconstituir las escenas que precedieron el acto del crimen. Cronológicamente, esta secuencia es anterior a la primera. Otros indicios temporales hacen su aparición y apuntan a conferir al relato cierto movimiento y reconstituir cronológicamente los hilos de la historia por una parte y reducir la distancia entre las dos secuencias, por otra. Espaciales: Salón de Primavera (espacio cerrado), Buenos Aires (espacio abierto, global). f Narrativas/actanciales: En esta secuencia el narrador cuenta las circunstancias en que conoció a la futura víctima, desconocida todavía (una muchacha). Sirve, parece, para preparar el terreno a las condiciones del crimen así como a la justificación del mismo. En el relato existe una disyunción actancial porque el actante principal, el narrador, tiene dos comportamientos distintos y opuestos en las dos secuencias: en I es criminal/reo; en II es pintor/enamorado. La primera secuencia la podemos denominar: S1. Intención del relato. Confirma/reconoce el narrador haber cometido un crimen pero al mismo tiempo insiste en que es él la única persona que detiene la verdad de la tragedia: ' ' nadie sabe cómo la conocí... ' ' La segunda secuencia, que podemos denominar: S2. Condiciones del conocimiento del pintor a la muchacha, es una secuencia retrospectiva. Se remonta al origen de la historia para una mejor aclaración y justificación del crimen cometido en la primera secuencia. Temporalmente, las dos secuencias constituyen un sólo aspecto de la vida del actante pero no abarcan toda su vida. Sin embargo son determinantes y oponentes en la denotación semántica del texto: Presente Vs Pasado Crimen Vs No crimen Culpa Vs No culpa 45 Conoce Vs No conoce

48 Este factor temporal (y también espacial) adquiere pleno sentido y relevancia si se pone en conexión con los acontecimientos que en ellos se enmarcan: S1 Autor (individual) Vs S2 Sociedad (Colectivo) Crimen: sabe porqué Vs Crimen: no sabe porqué Las dos secuencias son elementales y se componen, cada una, de una triada de funciones: la primera abre el proceso, la segunda expresa este mismo proceso y la tercera lo cierra positiva o negativamente Deseo de justificar el crimen (Todos saben... pero nadie sabe... y cómo fui haciéndome a la idea de matarla). 2. Medios para lograrlo (Trataré de relatar...). 3. Deseo logrado (segunda secuencia: En el Salón de Primavera... y toda mi obra) Deseo de ver y hablar (conocer) con la muchacha (La observé todo el tiempo... entre un miedo invencible y un angustioso deseo de llamarla.) 2. Medios para lograrlo (Hasta que clausuró el salón, fui todos los días y me colocaba... / Durante los meses que siguieron, sólo pensé en ella...) 3. Deseo no logrado. (Por lo menos provisionalmente ya que nos limitamos sólo al texto y no a la totalidad de la obra: Sin embargo, cuando desapareció, me sentí irritado, infeliz, pensando que podría no verla más, perdida entre los millones de habitantes anónimos de Buenos Aires). El estudiante debe contribuir en el establecimiento de estas secuencias y en la formulación de sus contenidos. La participación pues del estudiante es obligatoria, la cual se puede suscitar a través de preguntas bien formuladas por el profesor. Hay que atraer la atención también sobre cuál de estas dos secuencias es fundamental. Esto permite reestructurar en términos de secuencias todo el relato. Puesto que la tercera función de la primera secuencia se constituye en las tres de la segunda; es decir que éstas son un desarrollo de aquélla; podemos decir que el relato es una sola secuencia compleja a base de una combinación secuencial de tipo encadenamiento por continuidad. Las funciones Después del análisis de las secuencias en las el relato está articulado, se pasa a la etapa siguiente, a saber el análisis de las funciones. Éstas son definidas como átomos narrativos o unidades narrativas mínimas, son de dos clases. 46

49 - Las distribucionales y comportan las cardinales o nucleares que coinciden con el contenido de las secuencias arriba expuestas, y las secundarias o catálisis y sirven para llenar el espacio narrativo de las precedentes. Pues considerando las dos secuencias, las funciones secundarias pueden ser: Cómo conoció a María, sus relaciones, idea de matarla, la escena de la ventana, la observación del pintor, preocupación del pinto... - Las integradoras, unidades semánticas y remiten al significado. Son de dos tipos: (a) Los indicios: remiten a un carácter, a un sentimiento, a una filosofía; tienen significados implícitos e implican una actividad de desciframiento: en el caso de nuestro relato se puede destacar por ejemplo la dualidad: S apariencia (lo que la gente sabe) VS verdad (lo que él solo sabe) S recepción y comprensión de la pintura S crítica de la misma S relaciones público/ pintor S escritura S verdad absoluta/verdad relativa... (b) Las informaciones: sirven para situar acontecimientos en el espacio y en el tiempo. Proporcionan un conocimiento ya elaborado, y tienen un valor significativo y concreto en el plano de la historia. Las posibles informaciones dignas de interés son: el crimen, conocimiento / desconocimiento de las causas, exposición de pintura, Salón de Primavera, Buenos Aires, tipo de público, críticos, descripción del cuadro de la Maternidad, desinterés / interés por el cuadro. Las acciones El análisis de las funciones conduce al de las acciones. Técnicamente comporta tres etapas. La primera se dedica a la enumeración de los actantes que intervienen en cada secuencia, la segunda a la cuantificación de las acciones y la tercera a la participación de los actantes en esas acciones. Enumeración de los actantes y relaciones actanciales En el relato, se puede considerar a los siguientes actantes: Narrador (pintor), María Iribarne (muchacha), todos, críticos. En S1 intervienen: narrador, María, todos. En S2 intervienen: Pintor, muchacha, la gente (el público), críticos. El narrador y el pintor constituyen un mismo y único actante; es el héroe, sujeto del crimen, ayudante del florecimiento cultural del país (pintura), y destinador de la pintura y del relato. María y la muchacha son igualmente un solo actante. Es objeto del crimen, objeto de atracción y preocupación del pintor, objeto del relato Público: destinatario de la pintura Todos: destinatario del relato 47

50 Cuantificación de las acciones (A) en las que participan los actantes A1. matar A2. relatar A3. presentación del cuadro A4. crítica A5. fijación en la escena del cuadro A6. acción de la observación del pintor a la muchacha A7. acción de la desaparición de la muchacha A8. acción de la preocupación del pintor por la desaparición de la muchacha Participación de los actantes en las acciones Pintor/narrador: [A1, A2, A3, A4, A6, A8] María/Muchacha: [A1, A5, A7] Y se puede hacer lo mismo con los demás actantes, pero lo más interesante es que el estudiante se percate de los actantes principales considerando el número de acciones en que participan, pero importa también considerar la manera cómo los demás personajes secundarios se adhieren a estas acciones (cf. Supra ). Después de estas etapas, se puede deducir que el narrador (de primera secuencia)/pintor (de la segunda secuencia) tiene un deseo con respecto a dos actantes: En S1 con respecto a TODOS. Tiene un programa narrativo (PN) (Lozano et al., 1989, p. 69) que consiste en la intención de relatar las causas que lo condujeron a matar a María Iribarne Hunter. Gracias a la competencia modal (p. 74), el sujeto (narrador) pudo pasar (la transformación) del estado de disyunción al de conjunción (p. 56) con su objeto, a saber relatar las causas del crimen. El PN del narrador está pues realizado y su realización se ve en la secuencia II. En S2 con respecto a MARÍA. El pintor posee la modalidad de deseo y voluntad pero le falta la de saber, con lo cual su programa narrativo queda sin realizar. Consecuentemente se mantiene la relación de disyunción que al principio tenía el pintor con su objeto. 6.- CONCLUSIÓN Este análisis no es definitivo ni tampoco único. Se tiene que realizar oralmente y se tiene que implicar sobre todo al estudiante en todas las etapas arriba expuestas. El análisis es muy técnico y requiere una concentración por parte del estudiante. Faltan todavía las dos últimas fases del análisis semiótico, a saber la semántica y la retórica que aquí no cabe el espacio para abordarlas. 7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bernardez, E. (1982). Introducción a la Lingüística del texto. Madrid: Espasa-Calpe. Cerezo Arriaza, M. (1997). Texto, contexto y situación. Barcelona: Octaedro. Cervera, A. (2003). Guía para la redacción y el comentario de textos. Madrid: Espasa Calpe. Greimas, A.J. (1987). Semántica estructural. Madrid: Gredos. 48 Larousse (1998). Cómo comprender un texto. Análisis y comentario. Barcelona: Larousse Editorial. Louredas Lama, O. (2003). Introducción a la tipología textual. Madrid: Arco.

51 Lozano, J. et al. (1989). Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual. Madrid: Cátedra. Pozuelo Yvancos, J. M. (1989). Teoría del lenguaje literario. Madrid: Cátedra. Propp, V. (1992). Morfología del cuento. Madrid: Fundamentos. Talens, J. et al. (1988). Elementos para la semiótica del texto artístico. Madrid: Cátedra. ACTIVIDADES 1. Argumentamos cómo la semiótica aporta para una mejor aplicación de la lingüística textual. Por qué una gramática textual en la enseñanza de la lengua y la literatura? Andrés Fernando Torres Tovar* anferto@univalle.edu.co Universidad del Valle Aprender a hablar quiere decir aprender a construir los enunciados (porque hablamos con los enunciados y no mediante oraciones, y menos aún por palabras separadas). Los géneros discursivos organizan nuestro discurso casi de la misma manera como lo organizan las formas gramaticales (sintáctica). Bajtin (1984: 268) Resumen Este artículo examina el concepto de gramática oracional y las dificultades que comporta en el estudio de la lengua y la literatura. También, se plantea la necesidad de una gramática funcional para la enseñanza escolar de la lengua, para hacerla más práctica en su función de instrumento de comunicación. Así mismo, se realiza un breve ejercicio de análisis en procura de desarrollar algunas estrategias didácticas. Introducción En la actualidad, en las instituciones educativas de básica primaria y secundaria, nadie parece poner en tela de juicio que el estudio formal de la lengua y la literatura' debe darse desde un punto de vista funcional. Incluso, esto se ratifica en los lineamientos curriculares de lenguaje. En consecuencia, la antigua gramática oracional, caracterizada por enormes ramificaciones (o

52 árboles) con categorías gramaticales de diverso tipo, ya parece haber cumplido su ciclo y, más aún, su predominio en los procesos pedagógicos hace parte del pasado. No obstante, tales premisas parecen contrariarse si, por ejemplo, se revisan las propuestas educativas editoriales. Como bien se sabe, estas no sólo gozan de un fuerte impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las instituciones colombianas, sino que establecen, a través de sus libros, sus propias políticas educativas. Claro está, las editoriales cumplen con los estándares del área en tanto dividen el estudio de la lengua en las cinco dimensiones básicas y de acuerdo con las exigencias planteadas (o asumidas) para los diferentes niveles de escolaridad. Sin embargo, la manera como las editoriales enfocan el estudio gramatical y, correlativamente, la manera como los docentes la integran a sus procesos de enseñanza permiten concluir "una verdad incómoda " y de la que nadie se apropia: todavía persisten procesos pedagógicos bajo la perspectiva de la gramática oracional. Explicar la importancia del estudio de una gramática funcional 2 (o, llamémosla, discursiva) y las ventajas que tiene en relación con la oracional3 no sólo supone un conocimiento claro de qué es la gramática y su papel en la construcción de significación, sino, de seguro, la imposibilidad de encontrar una respuesta dada la complejidad del tema. Por eso, en este trabajo, se harán algunas aclaraciones conceptuales y, cabe decirlo desde ya, una propuesta didáctica. Desarrollo teórico Citando a Oviedo, ' ' la lengua (y, por consiguiente, la literatura) es un proceso de significación en el que los contenidos semánticos se materializan en expresiones concretas que se acomodan a situaciones comunicativas específicas " (1992: 35, paréntesis y cursivas míos), es decir gracias al binomio sausiriano y a la posibilidad combinatoria del lenguaje en sus planos sintagmático (relaciones que se establecen al interior del encadenamiento lineal) y paradigmático (relaciones que se establecen por fuera del encadenamiento lineal-asociativo-mental), se pueden construir un número infinito de enunciados, en un instante dado, para satisfacer una actividad social. Durante dicho proceso, los hablantes despliegan elementos referenciales, lógicos, psicológicos e ideológicos que se ponen en escena en su interacción lingüística particular y concreta, todo esto enmarcado en un principio de adecuación de acuerdo con las relaciones que median entre los interlocutores. Ahora bien, el funcionamiento de la lengua y la literatura en la producción de significados deja a la vista regularidades que obedecen a principios formales que pueden estudiarse sistemáticamente. Es aquí cuando surge la gramática entendida, entonces, como " un conjunto de reglas, definiciones, categorías, etc., circunscritas en un principio de abstracción y convencionalismo que abarcan el 'sistema' de una lengua' ' (Van Dijk, 1983: 31). Gracias a ella, un oyente- hablante está en capacidad de interpretar correctamente las emisiones lingüísticas de otros y producir las propias de acuerdo con las formas que el sistema lingüístico considera adecuadas. Pero, si bien es indudable el papel que cumple la gramática en el funcionamiento de la lengua y la literatura, también debería serlo el tipo de análisis gramatical que tendría que hacerse. La 50

53 gramática oracional (o gramática generativa transformacional oracional) permite el estudio riguroso de todo un sistema de categorías y elementos lingüísticos particulares (sustantivos, adjetivos, adverbios, etc.) de una oración, por eso su nombre. Dichos análisis permiten adentrarse en las redes configurativas del lenguaje y en algunos de sus niveles de relación. Sin embargo, dado que su objeto de estudio es reducido y prescinde de otros elementos de importancia en la producción de significados, las reflexiones y metalenguajes que se producen se aíslan del contexto real de uso de la lengua. Precisemos algo: cuando dos personas se comunican cada una de ellas, durante su turno en el habla (en el caso del texto escrito, el que habla construye a su interlocutor en el texto), se vale de todo su repertorio lingüístico para construir enunciados, y no palabras sueltas, que se acojan a sus intenciones y satisfagan sus deseos. En ese instante, son varios los planos del lenguaje involucrados en la producción de significados. Efectuar un análisis gramatical de tipo oracional supondría desconocer la situación comunicativa presente, los roles sociales de los interlocutores, su enciclopedia, sus intenciones para con el otro, sus ideologías, su formación ética, etc. Sería, en definitiva, descartar el carácter social y funcional de la lengua para simplemente examinar si una oración se acoge a su estructura formal. Visto así, proponer un análisis gramatical que desconozca en su totalidad las emisiones locutivas y, más aún, la situación socio-histórica condicionante (lo que en la pragmática se conoce como el contexto), es olvidar que durante una actividad de producción lingüística concreta y empírica4, si bien construimos un número finito de estructuras sintácticas, estas se proyectan como enunciados edificados sobre la base de un proceso de significación y de sentido (discurso5). Es decir, van más allá de la literalidad y del cumplimiento de las categorías gramaticales que componen dichas estructuras 6. Bien lo dicen Moerschler y Reboul: [..1 ) la oración es el objeto de la lingüística: está caracterizada principalmente por su estructura sintáctica y por su significado, calculado sobre la base del significado de las palabras que lo componen. En esta acepción, la oración es una entidad abstracta, el producto de una teoría. Pero en la comunicación, los locutores no intercambian oraciones: intercambian enunciados. Un enunciado corresponde en efecto a una oración completada por las informaciones_ que se extraen de la situación en la que ésta es enunciada. Un enunciado es, pues, el producto de la enunciación de la oración. (Moerschler y Reboul, 1999: 23) Siendo esto así, se debe, por consiguiente, pretender una gramática textual. Una gramática que reconozca en las cadenas sintagmáticas de habla o escritura, no un cúmulo de vocablos lingüísticos coordinados según unas reglas de formación y combinación, sino formas del lenguaje que obedecen a principios de orden pragmático y que, por tanto, se amparan bajo la tesis de que la lengua es un aparato funcional creador de sentidos. En palabras de González Nieto, la superación de la dicotomía sistema-uso: Si algo ha tenido que quedar claro es que en un marco comunicativo las relaciones entre uso y conocimientos lingüísticos no pueden abordarse como relaciones entre " la descripción" del sistema y sus diversas realizaciones, como rezaban algunas orientaciones pedagógicas del pasado, sino al contrario como las operaciones de ' 'sistematización' ' y generalización de los usos. (González Nieto, 2001: 293) 51

54 Tipos de análisis Con base en estos planteamientos, se recomienda que el trabajo gramatical tienda hacia dos tipos de análisis en sus propósitos: 1. Un análisis textual En donde se estudia el funcionamiento de las categorías gramaticales al interior del texto analizando su correlación, interdependencia, posibilidades combinatorias, elementos referenciales (cohesión), coherencia local, secuencial y global, etc. 2. Un análisis discursivo En donde se examinan los factores externos determinantes de la comunicación (situaciones o circunstancias que rodean el ejercicio de un acto comunicativo): los propósitos del hablante, sus conocimientos, su rol social y cultural, su posición ideológica, etc. También, en la modelación de las relaciones enunciativas y de las estructuras morfosintácticas, semánticas y retoricas históricamente dispuestas (géneros textuales7) que produzcan los niveles de sentido deseados. Ahora bien, surge la pregunta cómo hacerlo? A continuación, un brevísimo análisis que, aunque no pretende, ni puede, resolver las dudas de un camino espinoso y largo como este, propone algunas estrategias que pueden ser de utilidad. Vale la pena empezar puntualizando que esta fábula 8 se atribuye a Esopo, escritor griego famoso por realizar este tipo de textos. No obstante, muchas de estas piezas literarias fueron cambiando con el paso del tiempo y, en la actualidad, pueden encontrarse seis o siete versiones de esta historia, siendo la aquí presentada sólo una más. E l. PASTOR M EN TIR O SO Queriendo divertirse a coila de los demás, un pastor ve puso a gritar con todas sus fuerzas: v - El lobo! El lobo! Los campesinos, al oirk, corrieron en su auxilio, pero encontraron al pastor recostado y tranquilamente a la sombra de un átbol- No contento con esta acción, al día siguiente volvió a llamar: - Socorro! Socorro, que viene el lobo! De nuevo, armados de hachas y palos, los vecinos acudieron, mas, no encontrando al lobo, regresaron disgustados a sus campos, mientras el pastorcillo, satisfecho, festejaba su mentira. Poco después vino de verdad el lubo y, aunque el mentiroso gritaba con todas sus fuera s, nadie acudió a salvarlo. Entonces, el lobo h ilo presa del rebaño y terminó matando al mentiroso, que en vano pedia auxilio, En h u t del mentiroso Lo aerto e tace dudoit. 52

55 Por otra parte, el género textual fábula, tal como aparece citado en este trabajo, se caracteriza por su función pedagógica 9, condición que discursivamente instaura un contrato de habla entre un sujeto pedagogo (en este caso, el narrador, de quien habla), poseedor de unos valores y unos conocimientos, y un aprendiz o un sujeto en formación, que requiere de guía y enseñanza (o narratario, es decir, a quien se le habla). Estos dos, en y a través de la historia contada y la moraleja emergente, construyen un vínculo didáctico. En conclusión, se puede afirmar que las estructuras sintácticas, semánticas y pragmáticas, junto con las retóricas, tienen como fin esencial: la educación moralizante. Analicemos, entonces, el primer enunciado que la inicia la historia: ' ' Queriendo divertirse a costa de los demás, un pastor se puso a gritar con todas sus fuerzas ' 1 Desde un punto de vista gramatical, de perspectiva oracional, se puede señalar que el enunciado1 1 da inicio con una forma verbal en gerundio (queriendo), seguida de un verbo pronominal (divertirse) y una cláusula preposicional (a costa de los demás). Esta primera estructura corresponde en gramática oracional a una cláusula adjetiva gerundiva. Seguidamente, aparece una oración simple con un sintagma nominal (compuesto por un artículo indefinido y un sustantivo) cumpliendo el papel del sujeto (un pastor) y un predicado, formado por dos elementos. Una perífrasis verbal (se puso a gritar) y una cláusula preposicional en función de complemento circunstancial de modo (con todas sus fuerzas). Discusión Ahora bien, la pregunta que concierne a esta reflexión es, basta con saber descomponer una determinada segmentación textual en sus formas lingüísticas más pequeñas para así lograr afianzar o mejorar los procesos de lectura y composición de texto? Acaso nominar, identificar o 53 dar razón de cualquier categoría gramatical supone un buen conocimiento de la lengua y, de igual forma, que los procesos de interpretación y producción textual se vean influidos

56 positivamente? A riesgo de sonar egocentrista (aunque no se debe olvidar que en la escritura siempre se instala un ego como centro del universo observado), respondo tajantemente: No! Nadie escribe desde las categorías gramaticales, así como un niño no aprende a caminar luego de conocer los nombres y los diferentes procesos articulatorios de los miembros inferiores. Cuando se escribe, se lo hace con una intención, ya sea personal o no. Y es en la construcción de deseos e imágenes del mundo a través del lenguaje que la gramática funcional emerge de una u otra forma para que podamos, citando a Austin, ' ' hacer cosas con las palabras ' ' 12. Y retornando a nuestra fábula y al segmento textual inicial, surge entonces una pregunta de corte más funcional: qué incidencia tienen estas formas gramaticales en la construcción enunciativa de la fábula y la manera como se ha configurado el sentido? Empecemos diciendo que el narrador, bajo el rol de maestro (no hay que olvidar el contrato de habla enunciativo entre quien habla y a quien se le habla), inicia su historia con una clausula adjetiva gerundiva (Queriendo divertirse a costa de los demás). Por qué? Si se tiene en cuenta la totalidad del texto, nos percataremos de que esta estructura, al principio del proceso enunciativo, tiene como función enfatizar en las características emocionales de un sujeto y en la intensidad de su deseo, aun antes de nombrarlo. Dicho de otro modo, el narrador le está dando prelación al carácter pasional 13 de ' ' aquel que quiere burlarse ' ', pues, de este modo, configura mucho mejor no sólo las consecuencias de las acciones por venir, sino que labra de manera más eficaz la idea moralizante deseada. También, al establecer este orden sintáctico (un hipérbaton) logra hacer más vehemente el deseo (le da prelación al querer del sujeto sobre su deber), así como darle fuerza estética al hacer narrativo. Posteriormente, aparece la oración ' ' un pastor se puso a gritar con todas sus fuerzas ' '. En este segmento, introduce inmediatamente al sujeto de la acción, acompañado de un artículo indefinido con lo cual logra ocultar su onomástico y hacer énfasis en la indeterminación de su identidad -finalmente el proceso pedagógico moralizante de la fábula no requiere de un sujeto particular- y su sujeción a un colectivo. Con el sustantivo ' 'pastor ' ', se inicia la conformación del espacio de las acciones (campestre, rural,) pese a que no se describa fehacientemente, aunque no se desarrollará aquí, de las relaciones intersubjetivas de los sujetos-actores de la narración. En seguida, se menciona el hacer del sujeto (se puso a gritar). Esta acción está construida a través de una perífrasis verbal, es decir, una forma verbal compuesta por dos voces (ponerse + gritar). Tal estructura doble se halla aspectualizada bajo una forma incoativa, lo cual le confiere a la acción un carácter inicial, no terminativo. En otras palabras, el hacer del pastor apenas ha dado comienzo y esto, aunado al deseo enunciado por el narrador al principio de la fábula, enfatiza en la dimensión emocional del sujeto y en el carácter iterativo de su hacer. Total que el pastor repite la broma varias veces hasta que encuentra su final. El segmento textual objeto de análisis cierra con la cláusula preposicional '' con todas sus fuerzas ' '. A través de ella, el narrador intenta fortalecer el eje motivador del hacer del pastor. Lo significativo, en realidad, se produce porque el deseo del sujeto se hace carne; su anhelo, más que quedarse en una alusión verbal, se cristaliza a través de su cuerpo, de su ser. En estas dos líneas que se han analizado se puede ver cómo el narrador consigue construir un discurso 54 enfático en el campo del deseo. Esta situación, de alguna manera, justifica por qué al final el sujeto no puede hacerse otro tan fácilmente (el deseo tan fuerte que lo alimentó al principio,

57 terminó " devorándolo " ), por qué se le confiere ese final al personaje y, desde luego, de donde nace la idea moralizante (en boca del mentiroso, lo cierto se hace dudoso). Conclusión En definitiva, la enseñanza tradicional de la gramática por la gramática, como objetivo en sí misma, debe dar paso a un enfoque centrado en las capacidades comunicativas. Solamente tiene sentido diseccionar frases, estudiarlas y aprender metalenguajes y conceptos teóricos si se toman en cuenta los eventos sociales en donde estas se producen, si se les relaciona con las otras secuencias de oraciones de las que hacen parte y si se busca lograr mayor conciencia de cómo el sistema de la lengua, en textos literarios y no literarios, se adecua para un eficaz cumplimiento de las funciones del lenguaje en procesos que dan forma a diversos tipos de discursos a través de actos comunicativos. En otras palabras, la enseñanza de la gramática debe procurar dos prácticas pedagógicas: tanto la ampliación de la gramática implícita (competencia lingüística) y su reconocimiento explícito, para hacerla más funcional y práctica en su función de instrumento de comunicación; así como la identificación del papel que desempeña su empleo, ajuste y transgresión en la fundación de nuevos sentidos en el ámbito literario (competencia literaria). Reconocimientos Este artículo presenta resultados del proyecto de investigación adelantado por el autor como miembro del grupo de investigación en textualidad y cognición La línea de desarrollo de estrategias discursivas: comprensión y producción de textos de la Universidad del Valle. NOTAS: 1 Precisemos algo: lengua y literatura son nociones que, desde luego, pertenecen a niveles totalmente distintos. La primera, usualmente se toma, dicho con sobriedad, en su acepción de sistema formal de signos (Saussure, 1967); mientras que la segunda, a diferencia, goza de múltiples sentidos, tal y como lo menciona Garrido (2004, 19) en su obra Nueva introducción a la literatura. No obstante, y sin pretensiones reduccionistas, se establecerá que los procesos de construcción textual, sobre todo en la escritura, literarios o no, requieren del sistema formal de signos en su fase de elaboración. Claro está, la producción literaria como forma artística se aúna a otros componentes de especial relevancia en la arquitectura de una obra. 2 Vale la pena señalar que existen múltiples escuelas lingüísticas con términos y conceptos bastante disímiles. Tal es el caso del tecnolecto, gramática textual. En este texto, se le tratará como sinónimo de gramática funcional y discursiva. 3 La gramática oracional no es sólo una. En realidad, hay variadas tendencias que desarrollaron esta propuesta, siendo la más reconocida la del lingüista americano Noam Chomsky, con la llamada ' ' gramática generativa transformacional' '. 4 Aquí, es importante tener presente el concepto de género discursivo o textual. Véase en otra cita más abajo. 5 Nadie puede negar que el término '' discurso '' es quizás uno de los más complejos, dada la amplia literatura científica que lo ha empleado y sus diversas definiciones. Para constatar lo anterior, véase la entrada ' 'discurso ' ' en Charaudeau y Maingueneau (2005: 179) Hay que recordar que todas las construcciones del lenguaje tienen una función social y buscan una acción social. Por tanto, las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas de las palabras en

58 situaciones comunicativas específicas alteran su capacidad literal de significado para enmarcarse en secuencias de enunciados que construyen sentidos nuevos y le permiten al sujeto en posesión de la lengua la construcción de variadas formas lingüísticas (estético-retoricas): ironías, engaños, hipérboles, metáforas, etc. 7 Se entiende por género textual al "Programa de prescripciones positivas y negativas, y licencias que regulan tanto la producción como la interpretación de un texto. Todo texto proviene de un género y todo género de un discurso; dichas prescripciones y licencias no dependen del sistema funcional de la lengua, sino de otras normas sociales ' ' (Rastier, 1989: 35 53). 8 " Las fábulas son composiciones breves literarias en las que los personajes casi siempre son animales, plantas u otros objetos que presentan características humanas como el habla, el movimiento, etc.; Estas historias concluyen con una enseñanza o moraleja de carácter instructivo. [...] Las fábulas y los apólogos se utilizaron desde la Antigüedad grecorromana por los esclavos pedagogos para enseñar conducta ética a los niños que educaban. La moral deducida de estos ejemplos era la del paganismo: es imposible cambiar la condición natural de las cosas, incluida la condición humana y el carácter de las personas. Con el tiempo, el Cristianismo sustituyó esta concepción del mundo por otra que presuponía en el hombre la posibilidad de cambiar su naturaleza, con un juicio moral incluido. Algunas de sus características más importantes son: Esencialmente ofrecen un contenido moralizante o didáctico. Siempre tienen una moraleja. En las más antiguas se encuentra escrita al final del texto. Generalmente es una obra muy breve con muy pocos personajes. Posee gran inventiva, riqueza imaginativa y de colorido. En su exposición de vicios y virtudes es maliciosa, irónica, reflexiva, graciosa y hasta triste ' '. (Estébanez Calderón, 2000: 186) 9 Debe tenerse en cuenta que, en la actualidad, la fábula ha evolucionado hacia formas enunciativas y retoricas muy distintas a las de la antigüedad. 10 El contrato de habla o, como lo llama Charaudeau, " contrato de comunicación", se utiliza para señalar que los participantes de la enunciación deben aceptar tácitamente cierto número de principios que hacen posible el intercambio lingüístico y cierta cantidad de reglas enunciativas que lo regulan, lo que implica que cada uno conoce sus derechos y sus obligaciones así como la de los otros (Charaudeau, 2003: 78; Martínez, 2004). 11 Hay que recordar que, desde un enfoque pragmático o discursivo, el enunciado es la unidad mínima de análisis (Moerschler y Reboul, 1999: 23). 12 Este juego de palabras corresponde al libro de Austin (1982). 13 Las palabras ' ' emoción" ' y ' ' pasión" ' están siendo usadas en este texto como sinónimas. 56

59 ACTIVIDADES 1. Realizamos el análisis de un fragmento de una producción literaria de nuestro agrado, aplicando el análisis textual y el análisis discursivo. RESUMEN Especialidades del hampa boliviana Enviado por Nelson Gonzalo Espinoza Matias El léxico en las especialidades del hampa boliviana es un nuevo campo de estudio en la lexicología y lexicografía lingüística. El presente trabajo trata de dar a conocer los nombres de las actividades delincuenciales en el país, dando un especial énfasis en las especialidades de La Paz y El Alto. Es pues, que en el trabajo se presenta alrededor de 42 actividades delincuenciales vigentes en el mundo de las actividades delincuenciales. Cada especialidad tiene una definición conceptual con un breve esbozo del "modus operandi" de cada una de ellas. Los orígenes etimológicos de cada una de las especialidades del hampa boliviana merecen un estudio aparte. Y es que este fenómeno lingüístico denominado ' 'coba" es un campo de estudio reciente para la ciencia lingüística del país. Por su carácter netamente social es multidisciplinario y puede ser estudiado por diferentes ciencias sociales, a las cuales pertenece la lingüística. Introducción Víctor Hugo C O L enguaje secreto del h am p a bolivi.in.i >V* i V Nuestro queridísimo y recordado Víctor lo dijo, al referirme a Víctor no nombro al famoso escritor, poeta y novelista francés Víctor Hugo ( ) autor de la mundialmente conocida obra 'Los miserables ni al mítico personaje de la tan adorable escritora inglesa Mary Shelley (1797-?) Víctor Frankenstein creador de la bestia humana con deseos de amar y ser amado; y tampoco me refiero a nuestro recordado ex presidente Víctor Paz Estenssoro ( ) ni mucho menos me refiero al primer vicepresidente indígena de la entonces República de Bolivia Víctor Hugo Cárdenas, me refiero a Víctor Hugo Viscarra ( )3, el muy conocido bohemio, iracundo y aventurero escritor paceño. En su diccionario COBA, Lenguaje secreto del hampa boliviana (1991) describe las 57

60 múltiples especialidades del hampa en nuestro país o lo que otros llamarían 'actividades delincuenciales'.4 Figura 1 En el hampa, como en cualquier profesión u oficio, hay muchas especialidades. Cómo elige un delincuente la especialidad a la que se ha de dedicar...? El grado de audacia, astucia y agallas es, por supuesto, un factor determinante. (Viscarra: 1991) El estudio lingüístico de las especialidades en el hampa boliviana es inimio, sólo podríamos nombrar al INSTITUTO BOLIVIANO DE LEXICOGRAFÍA (1998) quienes sacan a la luz el "Diccionario coba, Sociolecto de la delincuencia boliviana"5, en donde nos da un margen conceptual breve acerca de las especialidades del hampa boliviana; a su vez, también encontramos un artículo de 1996 El coba en la ciudad de La Paz', en donde Pinaya en los Archivos del folklore boliviano nos presenta un breve léxico y comentario sobre este código lingüístico. La Carrera de Lingüística e idiomas de la Universidad Pública de El Alto (UPEA), en el año 2009 llevó a cabo el Primer Congreso nacional sobre el Contacto Lingüístico6 en donde también se presentaron ponencias sobre éste lenguaje o código comunicativo sub-estándar, tal es el caso que Espinoza (2009) presentó su trabajo: "El coba paceño: un apthapi de lenguas" en donde nos da algunas pautas sociolingüísticas acerca de los diferentes idiomas de los cuales se compone el coba paceño, presentando algunas nuevas especialidades y terminologías. Ahora, es necesario hacer algunas diferencias. En el presente trabajo se abordarán los términos conceptuales en las especialidades del hampa boliviana, dando énfasis en las actividades delincuenciales en la ciudad de La Paz y El Alto basándonos en la Revista Policial 2010 en la que se encuentran nuevas especialidades dentro del ámbito delincuencial que en el trabajo de Viscarra (1991) no existen. El análisis etimológico de las especialidades del hampa boliviana merece un estudio aparte. Pues bien, hay una pregunta que nos hacemos, de dónde es que en realidad nace la delincuencia?, dónde surgen las especialidades? Tal vez tendríamos que retroceder a las épocas bíblicas y remitirnos a los evangelios apócrifos o canónicos y si es posible mucho más allá como ser a la época de las cavernas en dónde el hombre vivía en cavernas robando a las mujeres de otras tribus (Haardmann, 2001). En nuestra región, más claramente en el lenguaje coloquial, el término ' ladrón' es sólo un sinónimo de varias palabras, es así que: "gato", "chorizo", 'chorro', "fino", 'jalador' o "volteador" significarán lo mismo. En todas las culturas, países e idiomas el término también es ampliamente conocido: Idioma Palabra Traducción castellano ladrón delincuente inglés thief ladrón francés voleur ladrón alemán dieb ladrón italiano ladro ladrón En las culturas originarias de nuestro país sucede lo mismo, para los aymaras el término es lunthata, para los quechuas suwa, para los chiriguanos imonda, para los guaraníes...

61 Hagamos la siguiente diferenciación. Una persona que roba no necesariamente será un delincuente, puede hacerlo por necesidad, o por un aspecto social o psicológico. El ladrón será aquel que se dedica al robo, vive de ello. Ahora, en cada aspecto socio- contextual es donde se forman las especialidades7. Así podríamos mencionar que en la mina los jucus son los mineros que roban el metal para venderlo en provecho propio8. Las especialidades delincuenciales varían según la región o país; he aquí un ejemplo, que en la Argentina al cogotero lo denominan ' ' patotero ' '. Tanto en tierra como en el mar los ladrones hicieron de las suyas; de hecho, hay varios historiadores que consideran que navegante Cristóbal Colón (Cristóforo Colombo) era un pirata (Casas: 1972)9 y que cuando se dedicaba a esta actividad su nombre era Joan Scalvus (Ansaldi: 1992)10. Es así pues que a los ladrones del mar se los conocía como corsarios y a otros como piratas: A partir de los viajes colombinos la piratería europea se mantuvo en el Mediterráneo circunscrita a la Cuenca, fiel a la tradición cursaria o cossaria medieval, y en el Atlántico se expandió por el siglo XVI, con el nuevo corso a las indias. Al auge de la mediterránea se añadió en la atlántica la atracción creciente de piratas, corsarios y contrabandistas marítimos..." (Iturriaga, 1982) Una forma más cercana de estudio de las actividades esbozo delincuenciales es de la ciudad Estadounidense de Nueva York en tiempos donde el país se debatía en una guerra civil entre los estados del Norte y del Sur, por la segunda mitad del siglo XIX, allá por los 1860, tras la llegada de miles de Europeos a costas Estadounidenses (irlandeses, ingleses, franceses, británicos, italianos, etc.) y además de la llegada de gitanos, chinos y africanos, la ciudad se convirtió en la urbe de los "más de mil acentos"11; Mullberry Street en la ciudad de Nueva York a principios del siglo XX, fue muy conocida por ser un lugar exclusivo para migrantes. (Ver figura 3). Llegada de inmigrantes a Ellis Island en la ciudad de Nueva York, la puerta principal de acceso a Estados Unidos a fines del siglo XIX y principios del XX. De 1890 a 1921, casi 19 millones de personas llegaron a este país como inmigrantes Es claro que con la llegada de estas personas de diferentes idiomas, culturas y sociedades también se trajo malas costumbres; razón por la cual en aquellos tiempos ya se conocía ciertas especialidades que a continuación detallamos: Angler. (Pescador) adj. Persona que colocaba un gancho en la punta de un palo y la introducía por las ventanas, puertas y aparadores para poder sacar objetos de las tiendas y casas. Figura 2 Autumn diver. (Clavadista otoñal o Feligrés) adj. Persona que robaba en la iglesia todo lo que tenían en el bolsillo. Badger. (Topo o tejón) adj. Varón que hacía que una persona se acostara con su mujer para robarle sus pertenencias mientras ésta tenía relaciones sexuales. 59 Bludget or girl pickpocket. (Burlona o carterista mujer) adj. Mujer que robaba carteras, en especial a los hombres.

62 Turtledove (Tórtola o doncella) adj. Mujer que iba a la zona de los ricos y se metía a sus casas vestida de sirvienta robándoles todos sus objetos valiosos. Como se puede ver por aquellos tiempos varias actividades delincuenciales ya tenían sus propios nombres, de este modo también se puede notar las diferentes especialidades genéricas varón-mujer o ambos según la circunstancia delincuencial.12 (Figura 3) Como en el caso del país del norte, otro país compuesto por múltiples nacionalidades extrajeras, con esto nos remitimos a Sudamérica, es Argentina. En los años 1862 durante la presidencia del Dr. Bartolomé Mitre se pensaba que: era necesario la incorporación de brazos de apoyo de los extranjeros como consecuencia de una migración sana y numerosa 13 No cabe por demás preguntarse si esa ' 'migración sana' ' trajo, solamente, a personas del buen vivir o es que además atrajo a inmigrantes amigos de lo ajeno. Dejaré al país con doce millones de rentas, treinta mil imigrantes... (Mitre, 1862, citada en Bollo, 1982) Por esas fechas la migración a la Argentina mayoritaria era por parte de los españoles, franceses e italianos. Pasadas un par de décadas, en la presidencia de Roca, los datos fueron los siguientes: En el año 1885 la suma de imigrantes se había elevado a (...) La proporción numérica de la migración por nacionalidades se calculaba para ese periodo en un 70 por ciento la italiana, 10, 25 la española, 7, 78 la francesa, 2, 53 la alemana, 2, 35 la suiza, 2, 27 la austriaca, 2, 24 la inglesa, 0, 74 la belga y 1, 82 por ciento otras nacionalidades. (Ob. Cit.:1982b) Es pues, que así también Bollo (1982) afirmaba que por esas épocas el vicio de pertenecer a la clase más baja de la migración producía la inseguridad de los extranjeros que daba lugar a serias reclamaciones a sus representantes. y m c o i TRAXAXO En nuestro continente, más exactamente en la época de la colonia, como en cualquier otro, también se conocían diferentes tipos de ladrones; uno de los casos es el que grafica Guamán Poma de Ayala (1612)14 (ver figura 4), en donde se puede apreciar muy claramente a " los ladrones de maíz " ; pues, existía un tiempo de Maduración del maíz. Tiempo de protegerlo de los ladrones (Medinacelli, 2009): Ahora, quién puede tan siquiera imaginarse que ser un ladrón trae fama y fortuna? Al parecer, es cierto. Es así que en 1907 dos famosos ladrones estadounidenses, digo " famosos " porque se hicieron centenares de películas westerns sobre ellos, llegaron a nuestro país. Butch Cassidy y Sundance Kid huyendo de la justicia norteamericana llegaron hasta nuestros remotos parajes: 60

63 Se habían hecho famosos por sus asaltos a las diligencias de la Wells Fargo en la zona de Oregon y a los bancos de Texas, por lo que sus cabezas tenían precio. (...) en 1907 estuvieron en La Paz, Cochabamba y Santa Cruz y durante un tiempo vivieron en Oruro. Un año más tarde llegando a Tupiza se enteraron de que iba en camino a la mina Candelaria de la compañía Aramayo una remesa con los sueldos de los funcionarios de esta empresa minera. El 6 de noviembre realizaron el asalto y se llevaron el dinero. (Mesa y cols., 1999) (Figura 4) Tal vez nadie se imaginaba que cuando se creó el municipio de El Alto, el 6 de marzo de 1985, y obtuvo el rango de ciudad tres años más tarde, el 26 de septiembre de 1988, ésta se iba a convertir en una de las ciudades más peligrosas del país. Según El Instituto Nacional de Estadística (INE) en el año 2001, del total de la población alteña, habitantes de esta urbe eran '' marginales'' ; dicho de otro modo, ladrones, drogadictos, alcohólicos, prostitutas, malvivientes y enfermos mentales. Los diferentes caudales que nutren los nombres de las especialidades del hampa boliviana, en la actualidad, se dan por parte de los policías y por los antisociales. No queda por demás mencionar que en la ciudad de El Alto la Policía recibe un promedio de diez denuncias por día y un promedio total de 300 al mes (La Prensa, 2010), según el mismo diario los datos son los siguientes: EL DEPARTAMENTO de La Paz tiene policías, pero si se considera el índice de crecimiento demográfico, este año El Alto llegará a tener un millón de habitantes, por lo que tendrá un agente por cada 500 personas, un promedio inferior al departamental, que es de un efectivo por cada 167 ciudadanos. (La prensa, 2010) Los datos develados por la policía son preocupantes; pues una ciudad que cuenta con 18 distritos y alrededor de 570 barrios o zonas, necesariamente debería contar con más personal policial. En un artículo electrónico del periódico La Prensa (2010), menciona que el crecimiento demográfico de la ciudad de El Alto es de 9, 5% a lo que los especialistas en el área lo denominaron como una '' explosión demográfica''. La excesiva migración campo- ciudad por necesidades económicas, sociales y climáticas, última a lo que los científicos llaman "migrantes Climáticos", desestabiliza el crecimiento normal de una ciudad y una sociedad. La inmigración no sólo es de personas de nuestro país; sino también se da por parte de gente de nuestros vecinos países (peruanos, ecuatorianos, argentinos). Si bien es cierto que una inmigración moderada es buena, es también verdadero que '' ciertos migrantes '' traen malas costumbres importadas desde sus sociedades. No está por demás mencionar el artículo publicado por el periódico La Patria (2010) en la que cita textualmente:...se desarticuló una banda internacional de "auteros", en la que participan peruanos, argentinos y bolivianos. Las bandas delincuenciales internacionales están compuestas por personas de múltiples nacionalidades dando paso así a la internacionalización y a la transnacionalización de la delincuencia.15 Un artículo del periódico La Prensa (2009) nos dice: Un ciudadano extranjero es detenido por día en la ciudad de El Alto bajo la imputación del delito de robo; mientras que en La Paz, el 80 por ciento de los foráneos aprehendidos es de nacionalidad peruana, según reportes de la Fuerza Especial de Lucha Contra el Crimen (FELCC). Según datos de la embajada del Perú en Bolivia, son alrededor de los peruanos que viven en la ciudad de El alto; muchos de ellos son indocumentados y no se tiene 61 un registro real de su estadía en esta ciudad, pues según la autoridad los trámites de permanencia en el país son demasiado caros (alrededor de bolivianos) 16. Es así que las

64 principales vías de ingreso al país son por el pueblo fronterizo de Desaguadero y otros caminos alternos. Otro periódico La Razón (2009) nos ilustra con el siguiente artículo: Tácticas de robo Escupir o mojar Esta técnica de descuido, denominada peruana por los funcionarios de la Policía Técnica Judicial, consiste en rociar con agua o escupir a la víctima para que ésta, al buscar al ofensor, se distraiga. (La Razón, 2009). Varios de los "modus operandi" que utilizan los delincuentes nacionales fueron ideados por súbditos extranjeros, los mismos que los trajeron al país y son usados en el hampa boliviana, tal es el caso de las especialidades delincuenciales. Un trabajo en el que éste investigador está dando mayor énfasis es la simbología o iconografía coba. Táctica de robo ideada por los delincuentes peruanos y utilizados por los monrreros bolivianos, que consiste en marcar las paredes de las casas, según la situación. Este modus operandi fue ideado por los delincuentes de la ciudad de Lima. El 24 de septiembre de 2009, el diario peruano ' 'La República' ' sacó a la luz un artículo que titulaba "Los símbolos del asalto", el cual daba un informe real sobre este tipo de robo basados en informes de la Policía Peruana (PNP). Según el Comandante Policial de ese entonces, El general Luis Montoya, en cita textual dijo: Es una acertada investigación del modus operandi de los ladrones, pues cada banda delictiva tiene su estilo y su manera de actuar. Esta noticia dio vueltas alrededor de Latinoamérica, varios diarios de circulación nacional de los diferentes países publicaron la noticia (en Argentina El diario popular, en Uruguay El observador, en Bolivia El diario). En algunos países era verdadero, más en otros no. Cientos de sitios web analizaron el tema algunos la calificaron de verdadera y otras la descalificaron. Ahora, en Bolivia, más específicamente en la ciudad de La Paz, en zonas residenciales (Miraflores, Calacotoco, Achumani, etc.) varios de estos símbolos fueron reconocidos, razón por la cual la Prefectura Sacó spots publicitarios en diferentes medios televisivos alertando a la población. En Junio de 2010 la policía boliviana evidenció que estos símbolos volvían a ser utilizados por los monrreros. Es así que un prontuariado delincuente apodado como el '' Sombras '' fue detenido por robar objetos de valor de los domicilios particulares, la policía señaló que este individuo, junto a sus secuaces, marcaba una casa para robarla cada tres meses, esto en la zona Tejada Triangular. En la escala del estatus delincuencial al nivel de las especialidades del hampa el monrrero ocuparía la cúspide por el grado de peligrosidad y por el frondoso botín que consigue, a continuación graficamos las especialidades más peligrosas: Cogotero Autero Entre las tres actividades delincuenciales más peligrosas en el mundo del hampa boliviana el monrrero ocupa la cúspide, seguido del cogotero y el autero. Ahora graficamos las especialidades menos peligrosas.

65 Las demás especialidades son intermedias. Ahora, con respecto a las especialidades de las mujeres y el grado de peligrosidad, la escala es la siguiente: M e c h e r a En una muy llamativa lista publicada por la institución verde olivo nos muestra una lista muy actualizada acerca de las actividades delincuenciales en el país. En la Agenda Policial 2010 se pueden rescatar 18 especialidades del hampa, muchas de éstas no están incluidas en el trabajo de Viscarra (En el diccionario de éste se menciona 32 especialidades). ESPECIALIDADES DELINCUENCIALES Alberto. Sin. Rebusque. Sin. Vizcacha. adj. Persona que se dedica comprar y a vender objetos robados. Autero, ra. adj. Sin Charqueador. Persona que se dedica al hurto de autopartes y autos. Botero. n. y adj. Persona que opera delincuencialmente en las terminales. En conjunción con otros secuaces bota un supuesto dinero en el piso; mismo que es recogido por cualquier parroquiano incauto y es sorprendido para que entre todos pueda repartirse el botín. Campana. adj. Persona que trabaja con auteros o monrreros alertando de la venida de alguien dando una voz de alarma. Carterista. adj. 1. Persona hábil con la mano que, aprovechando lugares con aglomeración o la distracción de su víctima, roba exclusivamente carteras, billeteras o monederos.// 2. Persona que se dedica al robo de celulares. Casquero, ra. Sin. Charle. Sin. Charlatán. Sin. P " ajp " aco, ca. adj. Persona que engaña vendiendo productos de dudosa procedencia en ferias, plazas y mercados. Cogotero, ra. adj. 1. Persona, que con ayuda de otras, roba en las calles ahorcando a sus víctimas con cables, sogas alambres o gomas. // 2. Persona, que en conjunción con otras, roba a los pasajeros en movilidades de transporte público. (Ver figuras 5 y 6). Cogotero, ra infante. adj. Persona, entre 15 a 19 años, que en grupo de tres a seis roban armando peleas con sus víctimas en plena calle. Cumbrero, ra/ Sombrerero, ra. adj. Persona que se dedica al hurto de sombreros, especialmente de mujeres de pollera.

66 Cuentista del tío. adj. Persona que estafa a su víctima ofreciendo tratos para ganar dinero, joyas, metales preciosos, ofertas de empresas importantes o promociones de manera fácil y rápida. Charqueador. n. y adj. Sin. Autero. Persona que roba las autopartes de los autos. Sujeto que se dedica al desmantelamiento de autos que han sido robados por los cogoteros. Chip. adj. Persona que se dedica al robo de celulares. Descuidista. adj. 1. Persona que escupiendo, mojando o ensuciando a su víctima, en conjunción con otras, le distrae para despojarle de sus pertenencias.// 2. Persona que roba en casas, terminales, mercados o ferias, aprovechando el descuido de su víctima. Dilmera. adj. Mujer que corta los bolsos y bolsones de otras mujeres, en especial de las de pollera, para robarles su contenido. Dulcero. Sin. Casquero. adj. Persona que vende objetos sobrestimados engañando a su víctima. Escamotero, ra. adj. Persona que sustrae cosas en tiendas, mercados y tambos ayudado por un tranque (secuaz que se pone a la par del escamotero tapando su cuerpo con el suyo) éste pregunta los precios de algo distrayendo al/ la vendedor/a. Escapista. Sin. Escapero. adj. Persona que roba cualquier cosa en una determinada parte para luego correr con el botín. Garrafero. Sin. Chanchero. adj. Persona que roba garrafas de gas de las casas, tiendas o distribuidoras esperando el menor descuido de los propietarios de éstos. Gatan. Sin. Gotan. Sin. Tango. Sin. Tanguero. adj. Persona que ayuda al Alberto o al p?ajp?aco en la venta o compra de objetos recibiendo cierto porcentaje por su ayuda. Genolero. Sin. Geniolero. adj. Persona que se dedica al robo de focos en plazas, parques, avenidas, calles y edificios. Lancero. Sin. Punguero. adj. Persona que roba billeteras y bolsos de mujeres cortando los mismos (ya sea ropa o bolsa) en centros de aglomeración o en micros o minibuses o taxis. Lavador, ra. Sin. Descuidista. Sin. Rastrillador, ra. n. y adj. Persona que hurta, buscando en los bolsillos o quitando zapatos o ropa, a los parroquianos que están dormidos en un local, bar, cantina o discoteca después de haber ingerido bebidas alcohólicas. Mantelero. Sin. Carterista. n. y adj. Persona que roba monederos a vendedoras de tiendas y mercados usando una chamarra o sacón que le sirve de manta para ocultar sus manos. Maletero. n. y adj. Persona que actúa en terminales como cargador o q?ipiri, en conjunción con otro ladrón se llevan los equipajes de los viajeros. Mechera. n. y adj. Mujer que cubierta con una manta, abrigo, aguayo o poncho, entra a los negocios, toma algún producto expuesto y lo esconde debajo de su ropa y sale como si no hubiera comprado nada. Monrrero. Sin. Monrre. Sin. Ferroviario. Sin. Fierro. n. y adj. 1. Persona, que con ayuda de un Campana y otros secuaces, ingresa a casas sustrayendo todos los objetos de valor.// 2. Persona que roba casas particulares estudiando a su víctima utilizando la iconografía o simbología coba. Palomillo. Sin. Polilla. Sin. Clefero, ra. Sin. Carterista. n. y adj. Niño/ña que entre varios igual que él/ella, roba carteras u objetos a la vista para mantener su vicio. Paracaidista. n. y adj. Persona que sube a camiones parados o en movimiento y arrojan la carga que pueden, la misma que es recogida por sus compañeros de hurto. Pildorita. n. y adj. 1. Mujer que, generalmente trabaja con su cómplice, en locales, discotecas, bares y cantinas mete pastillas somníferas en el vaso de trago o cerveza cuando su víctima va al 64 baño o se descuida, dopándole y robándole todo lo que tiene.// 2. Persona que se sube a una movilidad de transporte público e invita un vaso de refresco, trago o cerveza al chofer (la misma

67 que ya está con pastillas somníferas) robándole su vehículo o llevándole a su casa para robarle todo lo que tiene. Puntero. n. y adj. 1. Persona que camina por las calles empujando las puertas de las casas ingresando a las que están abiertas llevándose lo que encuentre.// 2. Delincuente mercenario, ajustador de cuentas.// 3. Persona que ingresa a los negocios y esperando el descuido del propietario ubica el cajero y sustrae el monto en su interior. Rastrillador, ra. Sin. Lavador, ra. n. y adj. Persona que despoja de todo lo que tiene a los borrachos que, por algún motivo se han quedado dormidos en un bar o en la calle. Relojero. n. y adj. Persona que vende relojes de muy dudoso procedencia. Sablista. n. y adj. Persona que va a casas, iglesias e instituciones públicas y privadas pidiendo ayuda económica para la supuesta enfermedad de algún pariente. Sacrilego. n. y adj. Persona que en los fines de semana entra a las iglesias para robar las limosnas de los parroquianos. Sequero. Sin. Secador. n. y adj. Persona que aprovecha los muros bajos e ingresa a cualquier casa para llevarse la ropa que está siendo secada en el colgador. T " aka bobos. Sin. Relojero. n. y adj. Persona que untando mentisán en el ojo de su víctima y aprovechando su distracción le roba su reloj. T " ipidor. Sin. Thipidor. n. y adj. Persona que jalando los aretes de las orejas de las mujeres se dedica al robo de este tipo de pendientes. Tranque. Sin. Paro. n. y adj. Persona que distrae a la víctima de un robo para que su secuaz huya con el botín. Vendedor de kotencio. Sin. P " ajp " aco. n. y adj. Persona que con ayuda del Gatán vende tela para trajes de muy baja calidad alegando autenticidad y magnificando atributos a su producto. Vidriero. n. y adj. Persona que corta los vidrios de los estantes y vitrinas de exposición de productos, joyas, etc. hurtando todo lo que está en su interior. Visitante. n. y adj. Persona que vestida como electricista o plomero visita casas particulares y valiéndose de la salida de los dueños engaña los que están ahí para que uno de sus secuaces ingrese y sustraiga cosas de valor. Voltea muñecos. Sin. Lek " entero. n. y adj. Persona que roba a los ebrios en las calles. CONCLUSIONES A manera de conclusión se debe recomendar la creación de un diccionario de las especialidades del hampa boliviana; no sólo para su definición conceptual, sino también para un análisis críticoetimológico de dichas terminologías. Tal vez puede ser un trabajo aparte; sin embargo, es también necesario realizar otro trabajo del "modus operandi" de estas especialidades; pues el presente estudio es solamente un bosquejo de las 42 entradas que se presentaron. Cabe además recalcar que un estudio de las especialidades de hampa, nunca es estático; es decir, siempre aparecen o desaparecen nuevas especialidades. Ahora, el presente trabajo sincrónico-investigativo se basa en estudios lingüísticos, históricos, etnográficos y lexicográficos; mas el coba es un campo inmensamente amplio de estudio. Uno de los aspectos aún más esotéricos y crípticos del coba es la simbología o iconografía coba (Espinoza, 2009), (ver figuras 10 y 11) que según Pierce (1981) pertenece al campo de estudio de la semiótica. La fraseología, el contacto de lenguas, la historia del coba y los diferentes niveles diastráticos y diatópicos entre sus hablantes dando un especial énfasis en el carácter 65 dialectológico, pragmático y sintáctico del coba son aún territorio virgen en los estudios

68 lingüísticos del país. Cualquier estudio del coba se lo puede realizar desde los diferentes niveles lingüísticos y además, por su carácter social, es multidisciplinario. Es pues el coba, un mundo aparte, extraño y oculto para el profano, es un mundo de peligros, vicios y perversiones, e s. un código lingüístico de la gente marginal. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA ' 'Auteros ' ' ha sido desarticulada en Oruro en ( Bollo C, Palmira S. (1982). El proceso inmigratorio, resultado y consecuencias en Trabajo presentado en el VI Congreso Internacional de Historia de América, Octubre, Buenos Aires. Cada día, un extranjero va a audiencia cautelar en El Alto. Clack, George & et. al. (2008). The American History, Slide Collection. (La Historia de Estados Unidos en Síntesis). IRC Grupo Canelas (1999). Bolivia y el milenio. Edit. Canelas. La Paz. p.32. INSTITUTO BOLIVIANO DE LEXICOGRAFÍA (1998) Diccionario coba, Sociolecto de la delincuencia boliviana. ANDIGRAF, La Paz Iturriaga, José G. (1982). El corso y la piratería rumbo a las Indias en la ruta Del Plata (siglo XVI). Trabajo presentado en el VI Congreso Internacional de Historia de América, Octubre, Buenos Aires. Los cogoteros arman peleas para delinquir. en ( Los nuevos delitos ya tienen nombre en la jerga policial en ( laprensa. com.bo/ noticias/) Marafioti, Roberto (2004). Charles S. Pierce: El éxtasis de los signos. Biblos Medinacelli, Ximena (2009). Los orígenes multiculturales de La Paz. Santillana Norambuena, Nataly (2010). Roban un minibús con falsas ofertas de trabajo. Extra. Págs.6-7. Norambuena, Nataly (2009). Queman el auto de un "alberto." Extra. págs. 4. Pinaya G., Fernando (1996). El coba en la ciudad de La Paz. Archivos del folklore boliviano. Universal Pictures. (2002). Gangs of New York (Pandillas de Nueva York) (video) Hollywood. Viscarra, Víctor Hugo (1991). COBA, Lenguaje secreto del hampa boliviana. Correveidile APÉNDICES (Figura 5) (Figura 6) Dramatización de los asaltos de los ' ' cogoteros ' ' 66

69 ('Figura 7) (Figu rn 8) Antisociales detenidos por la policía boliviana (Figura 9) ' 'Pablo y Miguel cuiden su espalda porque los mataremos, D2+K2 ' ' dice el grafitti escrita en el frontis del colegio ' 'San Marcos ' ' de la ciudad de El Alto Extraños símbolos en las paredes de las casas (Figura 10) 67

70 (Figura 12) Paredes con símbolos en la zona 16 de Julio de El Alto NOTAS: 1 Este trabajo fue presentado en la Revista '' Lexica 1 '' (2010) La Paz, Bolivia. Edit. Gráfica Singular. 2 Es investigador egresado de la Carrera de Lingüística e Idiomas de la UPEA; actualmente es Docente de Aymara en el colegio Juan José Torres Gonzales. 3 Para más referencias consúltese sus obras: '' Borracho estaba, pero me acuerdo '' (1991), ' 'Chaqui fulero (2007), ' 'Alcoholatum y otros drinks ' ' (2001), ' 'Relatos de Víctor Hugo ' ' (2006). 4 En su anexo ''Especialidades en el hampa'' (pp ) describe a las actividades delincuenciales acompañadas por sus posibles sinónimos. 5 Además del análisis lingüístico nos presenta un estudio preliminar como su tipología, etimología, características y algunas otras consideraciones sobre este tipo de lenguaje. 6 Este Congreso se llevó a cabo en fechas de noviembre de 2009; que además contó con la presencia de grandes investigadores en el ámbito lingüístico como ser el Dr. José Mendoza (que a la vez estuvo de comentarista), Lic. Ofelia Moya, Mgs. Miriam Cayetano, entre otros. 7 En Bolivia las especialidades delincuenciales varían según la región; es así que los '' hombres topo '' de Santa Cruz salen a robar a las intersecciones viales mientras los autos están parados por la convención del semáforo. 8 René Poppe, Interior mina (testimonio), La Paz, 2003, p. 189, plural editores. 9 Bartolomé de las Casas, Primer Viaje de Cristóbal Colón (Según su diario abordo), Barcelona, 1972, p. VIII, Sopena. 10 Waldo Ansaldi, Cristóbal Colón, un falso palomo: entre los equívocos y la grandeza, Salta, 1992 p. 3, Centro de Estudios Filosóficos de Salta (CEFISa). 11 Véase la película histórico-cronológica de Martin Scorsese ' 'Gangs of New York ' ' (Pandillas de Nueva York) Universal Pictures (2001). 12 Las especialidades detalladas anteriormente pueden verse en la película de Scorsese. 13 Palmira S. Bollo C., El proceso inmigratorio, resultado y consecuencias en 1880, (VI Congreso Internacional de Historia de América) Buenos Aires, Felipe Guamán Poma de Ayala, Nueva crónica y buen gobierno, Caracas, 1980, Edit. Ayacucho. 15 Gómez de Liaño Fonseca-Herrero, M., Criminalidad organizada y medios extraordinarios de investigación, Madrid, 2004, Colex, p Basado en la entrevista realizada al Cónsul del Perú, por la Red televisiva Cadena ' 'A ' ' en su programa ' 'noticias ' 'A ' ' (20:00) el 16 de Septiembre de 2010.

71 Leer más: ACTIVIDADES 1. De qué manera influye la semiótica en la producción o interpretación de mensajes? Tema 3: Las lenguas originarias en Comunicación y Lenguajes 1. Cuáles han sido las estrategias aplicadas para trabajar la lengua originaria en el desarrollo curricular de nuestra área? 2. Por qué es necesario trabajar la lengua originaria en el desarrollo curricular? 69

72 3. Qué capacidades desarrollamos al trabajar la lengua originaria en los procesos educativos? Resumen Estudios Bolivianos Versión impresa ISSN Estudios Bolivianos n.17 La Paz 2012 LINGÜÍSTICA Y EDUCACIÓN LA DESCOLONIZACIÓN CULTURAL, LINGÜÍSTICA Y EDUCATIVA EN BOLIVIA Ignacio Apaza Apaza1 En este artículo se discuten los antecedentes y los efectos de la colonización producidos en el contexto histórico, sociocultural y lingüístico de los pueblos indígenas de Bolivia. Se analizan las limitaciones de la incorporación de las lenguas indígenas, los contenidos culturales en el currículo del nuevo modelo educativo y se discute sobre los vacíos con los que se enfrentó el sistema educativo del pasado. Asimismo, se presentan reflexiones y propuestas alternativas en la perspectiva de recuperar el sitial de las culturas y lenguas indígenas del país que, por siglos, han sido estigmatizadas debido a varios factores políticos y socioculturales. Sin embargo, estas consideraciones deben ser disueltas para reivindicar el valor y las riquezas culturales de los pueblos, por lo que es necesario tomar acciones concretas y decisivas conducentes hacia la descolonización cultural, lingüística y educativa. Los pueblos indígenas deben formar parte sustancial de las decisiones en la construcción del currículo educativo para optimizar la identidad cultura de los pueblos originarios, fortaleciendo la autoestima y desarrollando los conocimientos y saberes ancestrales, en la perspectiva de lograr una real descolonización de los pueblos indígenas. 1. Introducción Las culturas y las lenguas indígenas de Bolivia, a lo largo de su historia, fueron dominadas y sometidas como consecuencia de la cruel colonización. Por el desconocimiento de los colonizadores, las lenguas indígenas han sido consideradas como ágrafas, sin gramática, poco 70 funcionales y con otros apelativos peyorativos. Históricamente, hemos aprendido el castellano por un proceso de imposición con la idea falsa de integrar a los indígenas a la sociedad. Esta

73 filosofía, al parecer, no ha cambiado ya que el castellano sigue siendo considerado como lengua superior sobre los idiomas indígenas. Esta ignorancia deliberada y los menosprecios hacia los saberes y los conocimientos desarrollados por las culturas indígenas deben ser superados para fortalecer la riqueza cultural y lingüística de los pueblos andinos. Frente a estas actitudes de censura y de estigmas sociales, es necesario tomar acciones y decisiones firmes para encarar un proceso real de descolonización cultural, lingüística y educativa, para que las culturas y los idiomas indígenas se asuman como fundamento sustancial del nuevo modelo educativo reflejado en la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez de En el pasado, el único derecho lingüístico que se reconoció a la población indígena fue el idioma hablado por la minoría de estratos sociales dominantes, es decir, el castellano que vino junto con los conquistadores. Mientras que el uso de las lenguas indígenas fue considerado como sinónimo de atraso nacional por los detractores de los pueblos originarios. Sin embargo, con los cambios sociales de los últimos tiempos, esta situación de desconocimiento a los derechos universales y lingüísticos de los pueblos indígenas tiende a cambiar. La evolución cultural y lingüística, emergente de las necesidades de conocer y estudiar las culturas y lenguas indígenas que por mucho tiempo habían sido sometidas en una situación de colonización, va tomando su cauce. Frente a esta situación de desigualdad y de discriminación, los pueblos indígenas, las instituciones y el estado 'plurinacional' tiene mucho por hacer en favor del desarrollo y el fortalecimiento de las culturas y las lenguas indígenas. En Bolivia, mediante la Constitución Política del Estado [CPE] de 2009, por primera vez se reconocen como oficiales las 36 lenguas indígenas. Esta medida política puede contribuir en la planificación de estatus para devolver el valor utilitario y funcional a dichas lenguas, ya que en el pasado hubo una tendencia de aniquilación de las expresiones culturales propias, junto con las lenguas indígenas. No obstante, este instrumento legal se puede enfrentar con serias limitaciones debido a la ausencia de una política lingüística de estado clara, falta de recursos humanos especializados, carencia de estudios sociolingüísticos, ausencia de materiales educativos, insuficiencia de maestros bilingües y otros aspectos inherentes a la política lingüística. La estrategia de la política colonizadora produjo un proceso de incentivación hacia el desequilibrio y de enajenación de la riqueza cultural propia de los pueblos indígenas y de sus idiomas ancestrales, ya que los gobiernos de turno apostaban por la homogeneización lingüístico-cultural. Para hacer viable dicho proceso, impulsaron la educación rural imponiendo, en el nivel primario, el uso sólo del castellano, aunque con muchas dificultades expresivas y comunicativas. Asimismo, obligaron al abandono de lenguas maternas imponiendo el castellano, que reproduce otra realidad y oculta la cosmovisión de los pueblos indígenas por ser diferentes a la lengua impuesta. Sin embargo, sabemos que en el mundo no hubo ni habrá nunca la pretendida homogeneidad lingüística, ya que las lenguas y culturas difieren en la visión del mundo. 2. Los efectos de la colonización Históricamente, coexistieron dos sociedades asimétricamente diferentes entre sí: la sociedad occidental y la sociedad indígena. La sociedad occidental se interesaba sólo en los aspectos 71 materiales y la acumulación de riquezas basada en la superioridad, mientras que la sociedad indígena se interesaba tanto por los elementos materiales como por los espirituales, practicando

74 la coexistencia y la reciprocidad entre lo humano, animal y lo espiritual. Por tanto, existen dos matrices civilizatorias, lo occidental y lo andino, que por sus diferencias no pueden llegar a la práctica intercultural. Asimismo, se concibe la coexistencia de dos identidades: la efectiva que se construye en el interior de la cultura y la asignada que nos imponen los que tienen derecho a nombrar a las culturas y pueblos indígenas, según la concepción occidental. Para comprender estos hechos podemos hacer referencia al colonialismo, entendido como la influencia o la dominación de un país por otro más poderoso, de una forma violenta o sutil, sin que intervenga la fuerza. Los motivos pueden ser la acumulación o apropiación de la riqueza económica, la dominación política o cultural. En esta relación de coexistencia asimétrica entre la globalización, la diversidad y las necesidades comunicativas de los pueblos indígenas con el mundo moderno, no podemos negar el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Sin embargo, es necesario reflexionar y pensar: en qué momento admitimos el bilingüismo o el plurilingüismo que incluye las lenguas extranjeras y cuáles son los objetivos de esa multiplicidad aparente de vocabularios, que refleja realidades diferentes a la cosmovisión de los pueblos indígenas.2 En los hechos, aprendemos modos de pensar, de vivir y de morir diferentes de los que conocemos según nuestras raíces, y estudiamos las ciencias humanas en bibliografías tradicionales. La práctica política de los pueblos que no toma en cuenta o que oculta el valor y la importancia de la lengua materna justifica, deliberadamente, una visión de la lingüística 'moderna'. Para entender mejor lo anterior, basta con recordar el uso que hace cada legión de colonizadores de la lengua del otro, del colonizado, justificando la lengua impuesta. En este uso por necesidad de comunicación de colonizadores y colonizados están presentes aspectos paradójicos, como el desprecio, la negación en la que el racismo y la discriminación participan en cada expresión. Desde el inicio de la lingüística, los eruditos de esta ciencia se ocuparon del estudio de las lenguas del occidente, sin cuya referencia el resto de las lenguas fueron consideradas como exóticas, bárbaras o salvajes, indígenas y de un rango inferior. Los antropófagos llegaron de Europa y devoraron al colonizado, a su lengua -hay casos en que muchas lenguas no se han recuperado- marginándola en los tres continentes. Esta glotofagia es el certificado de la acción cultural de los usurpadores de la colonia. Para el lingüista que estudió las lenguas occidentales, la tarea es dedicar un tiempo a la descripción de las lenguas locales, establecer luego sistemas de transcripción y léxicos, redactar obras y periódicos en esas lenguas. Las diferencias lingüísticas y culturales fueron transformadas por los europeos en las relaciones de superioridad y de inferioridad, donde se instala el proyecto social del amo y el siervo. A partir de ahí se establecen antinomias, como lenguas dominantes y lenguas dominadas; lenguas estándar y lenguas criollas; lenguas modernas y lenguas arcaicas, etc. La taxonomía o nominación a priori fue el resultado del afán colonizador. Pero el tema de los nombres merece atención peculiar ya que muchos términos, por el desconocimiento del colonizador, fueron deformados o modificados en su significado, como en la palabra aymara de wik'uña (medida o acción de señalar algo con el dedo índice) que fue cambiada por 'vicuña' (que nombra a un camélido andino); o como las asunciones de que el nombre aymara provendría de jaya mara aru (lengua de hace mucho tiempo), etc. Pero lo 72 curioso es la deformación que los europeos hicieron de los nombres sin conocer la motivación:

75 no llegaron a pronunciar, sino a mal pronunciar; sin embargo, sustentaron la corrección del lenguaje.3 La observación de Louis-Jean Calvet sobre estos fenómenos, establece la calidad de aprecio de los europeos hacia el continente americano.4 Entonces, nombrar habría sido un derecho del colonialismo, que habría comenzado a asignar nombres peyorativos a los otros, designación acompañada del desprecio, la incomprensión, desprovista de cuidado por conocer y comprender las diferencias que se manifiestan desde los primeros contactos pre-coloniales. Este fenómeno consistió en dar nombres despectivos, términos que a menudo hacen referencia a las diferencias lingüísticas que reflejan la desigualdad. A partir de estos antecedentes nacen denominaciones como lenguas bárbaras, exóticas, comunidades rurales, sociedades tribales, pueblos indígenas, etc. El desprecio por las denominaciones autóctonas corrobora una humillación más marcada hacia los pueblos y en la mente de los invasores, los territorios y los habitantes no existían. Según esta mentalidad, actuaban como si los otros no tuvieran nombres, usando las denominaciones que mejor les parecían. Ésta era la calidad de aprecio de los europeos hacia el continente americano, por lo que nombrar pueblos, personas, animales, objetos y cosas era un derecho del colonizador. Calvet describe este fenómeno en tres estadios5: Primer estadio. Es el momento ideológico en el que el conquistador domina lo que no conoce. Es una manifestación lingüística en una relación de fuerza que se impone sobre el débil. El dominador administra en su lengua mientras que el dominado no entiende; es una relación entre el bilingüismo y la estructura económica y política. En las sociedades coloniales es evidente que los cargos regentes están ocupados por quienes hablan la lengua impuesta y este colonialismo instituye una doble exclusión: de una lengua y de sus interlocutores. Segundo estadio. Consiste en la relación horizontal entre las ciudades y el campo. En un primer momento, las clases del campo que se consideran superiores aprenden la lengua del dominador, es un bilingüismo que se va perdiendo en la adopción terminante de la lengua. Pero las clases inferiores de las ciudades que hablan solamente la lengua de origen tienen el bilingüismo para sobrevivir y la glotofagia revela la dinámica de la colonización. Tercer estadio. Se consolida la glotofagia en la que la lengua dominada ha sido ya devorada y desaparece. Entonces es difícil encontrar rastros de la lengua dominada en la mente de los invasores y las lenguas de poder reemplazan a las débiles. Muchas lenguas frágiles fueron víctimas por la superioridad de las armas romanas. Pero tampoco fue tan fácil su exterminio por el poder de resistencia que, a lo largo de la historia, permitió encontrar otros testigos de la glotofagia. El razonamiento de la lengua hablada parte de la concepción del país fuerte. No existen pequeñas lenguas, o lenguas poco usadas, pero las lenguas de los países más deshabitados o con menor extensión geográfica están condenadas a su extinción. Entonces, surge un discurso colonial y un discurso liberador sobre las lenguas, en el que ambas partes tienen presente las dos realidades, ya sea para asimilar el primero, o para transformar, descubriendo lo que estuvo oculto, en el segundo. Esta asimilación excluye a las lenguas locales que son generalmente las 73 que se usan durante los procesos liberadores.

76 3. Las marcas lingüísticas de la colonización La colonización trajo consigo marcas lingüísticas y éstas, según el análisis de Calvet, pueden reflejarse de tres maneras: el sistema de préstamos; la etnonimia y la toponimia; las marcas superestructurales.6 a) El sistema de préstamos es un fenómeno recurrente en las lenguas en contacto, y este fenómeno existe cuando una palabra o frase que se ha tomado de una lengua se utiliza en otra lengua. Los hablantes de una lengua a veces intentan pronunciar los préstamos tal como se pronuncian en la lengua original. Si el préstamo es utilizado ampliamente, la mayoría de los hablantes acaban pronunciándolo según el sistema fónico de su propia lengua.7 Desde otro punto de vista, el préstamo consiste en un desplazamiento de unidad o rasgo de una lengua a otra. Por lo general, los préstamos obedecen a los factores sociales y culturales, pueden ser producto de la influencia cultural ya que algunas palabras desaparecen por su desgaste de funcionalidad y son sustituidas por palabras extranjeras. Sin embargo, toda lengua necesita incorporar palabras nuevas junto a los inventos y la aparición de nuevos bienes de consumo para su sobrevivencia. El préstamo, normalmente, proviene de la relación con la predilección de una lengua de prestigio. Esta situación, a lo largo, puede derivar en la glotofagia por su carácter de dominación. Por lo tanto, '' los préstamos que se hacen una a otra, dos comunidades lingüísticas, dan testimonio de las relaciones que sostienen o sostuvieron entre sí ' '.8 Si bien los préstamos se hacen entre ambas lenguas, no parece haber una coherencia sino una organización cualquiera, ya que los préstamos ocurren de una forma desordenada, según el azar de los contactos culturales, de la influencia de la llamada 'civilización'. La transliteración que viene de otras lenguas a caracteres de la lengua meta, plantea algunos problemas, por ejemplo, la ausencia de los fonemas en la lengua que toma los préstamos, por lo que no pueden ser transcritos por medio de alfabetos ordinarios de la lengua meta. En estos casos, para Calvet existen dos soluciones: una más económica y más extendida, que consiste en adoptar el término extranjero a la fonología de la lengua y a continuación transcribirlo con los medios disponibles. La otra mucho menos económica, consiste en adoptar la fonología y la escritura de la lengua prestataria del término tomado como préstamo, es decir, el préstamo se origina de la lengua dominante, hacia la lengua con estatus, la lengua dominada.9 b) La etnonimia y la toponimia está representada en el derecho de dar nombre por la arrogancia y la supremacía del colonizador y, con ello, nuevamente se instaura la glotofagia constituida por la asignación de nombres despectivos a los pueblos de América, como pueblos primitivos, campesinos, sociedades tribales, pueblos no civilizados, indios, etc. Dichas acciones de dar nombre por derecho, habrían emanado de las relaciones de fuerza, de las dominaciones que se consumaron a través de la historia. Existen grupos étnicos y lingüísticos distintos que hablan lenguas diferentes, pero la asignación del colonizador de lenguas indígenas, exóticas, ágrafas, etc., está representada por sus acciones. La denominación de los pueblos (etnonimia) nos permite hacer un seguimiento de los avances de la conquista y ayudan a hallar sus vestigios para delimitar su expansión de dominio territorial. Los nombres de lugares tienen una relación histórica con la lengua del grupo étnico que vive en una región. Por lo tanto, la toponimia es el sustrato más resistente en los sucesivos estratos de 74

77 lengua que está vigente y proporcionan referencias en un punto específico del planeta. Y, en ello hay una marca importante del grupo lingüístico desaparecido, concretamente, de la glotofagia. Existen ejemplos y estudios de los topónimos aymaras, quechuas o chipayas que establecen la sustitución por palabras del castellano, sin ninguna significación o cambiando de significado por el desconocimiento del colonizador. Existe una fuente de información de textos escritos que permiten comprender el fenómeno de diglosia que subsiste en el presente; además, la toponimia se constituye en fuente arqueológica para reconstruir la historia de los pueblos. c) Las superestructuras están constituidas por la marca del colonialismo, reflejada en la existencia de la diglosia, es decir, en las denominaciones antinómicas de sociedades industriales y agrícolas, religiosas y paganas, lenguas estándar y criollas, dominantes y dominadas, etc. Desde la perspectiva sociológica, en muchos casos, la colonización consistió en dos organizaciones sociales: una local que era agredida y otra importada, su agresora que iba a imponerse gracias al aparato militar y administrativo del colonizador. No obstante, hay excepciones a la regla: aquellas lenguas que ocuparon un territorio vacío (o vaciado por sus habitantes por expulsión o por genocidio), poblado por colonos que importaban como mano de obra esclavos negros que iban a comprar a las costas de África.10 La superestructura lingüística se presenta de manera diferente y se produce como resultado de una confrontación entre una o más lenguas locales y una lengua importada, la del colonizador. Es decir, en este esquema no podemos hablar de glotofagia, ya que ésta interviene en el núcleo íntimo del fenómeno colonial. Por ejemplo, el origen como el pidgin, está íntimamente ligado a una situación de dominación de una comunidad por otra. En el caso del pidgin, consiste en la negativa por parte de un grupo a hablar la lengua de otros para entablar relaciones comerciales: entonces se desarrolla una lengua derivada, nacida del contacto entre lengua de ese grupo y las otras lenguas en tensión. Queda en evidencia, entonces, la relación de fuerza que preside a la aparición de un pidgin. En el caso de créole, se trata de una privación de una lengua, de la negativa manifiesta ante el grupo de hablar su/s lengua/s. Así, los esclavos negros comprados en las costas africanas y trasladados a las Antillas eran separados, dispersados, entremezclados, de modo que no pudieran hablar, en el sentido estricto de la expresión. En la glotofagia, en cambio, para que se conforme un créole previamente debe haberse cometido un asesinato de la lengua de los esclavos, o haberse llegado a inutilizar, mediante la multiplicación de interlocutores de distintas lenguas. Entonces se inculcaba el mínimo de conocimiento de la lengua para recibir las órdenes, a partir de la cual crearán para sí mismos un medio para comunicarse. El créole es resultado de una relación vertical -comprender al amo- y será luego vuelto a utilizar en las relaciones para comprenderse entre esclavos. En este punto lo importante es que los procesos de pidginización(creación de una lengua vehicular a partir de muchas lenguas naturales) y de criollización (adopción de un pidgin como lengua materna por parte de una comunidad) son resultados de las relaciones de fuerza entre comunidades. Los pidgin y los criollos son forjados por comunidades dominadas. No es el caso de las lenguas coloniales al que hemos hecho referencia hasta ahora: en el primer caso, la dominación es constitutiva de la 75 lengua; en el segundo, es constitutiva de un estatuto de la lengua dominada, lo cual es

78 completamente distinto, aun cuando las situaciones en cuestión sean estrictamente comparables en el eje sincrónico.11 La glotofagia que caracteriza al colonialismo moderno y al neocolonialismo no consiste en volver bilingües a todos los colonizados; simplemente consiste en prohibir la lengua de los colonizados el derecho de existencia plena con lo que queda truncado el desarrollo de dichas lenguas. En este contexto, el bilingüismo es el que conforma la superestructura lingüística de esencia colonial. Por ejemplo, la situación québécoise (de Canadá) está delineada por dos hechos: en Quebec los hablantes del francés deben aprender el inglés para obtener ciertos puestos; y la ley hace obligatorio el bilingüismo franco-inglés para ciertos puestos en la administración pública. Sin embargo, esto no se aplica más que con los francófonos: en la práctica los anglófonos no están obligados a aprender a hablar el francés.12 Esto demuestra un bilingüismo unidireccional que favorece a la lengua dominante y consolida la presencia de la diglosia, es decir, la marca superestructural. 4. Concepto y modelos de descolonización Descolonización se entiende como un proceso constructivo de '' eliminar las diferencias discriminatorias, elevar la autoestima y reconocer la diversidad''.13 Desde otra perspectiva, la descolonización implica hacer que las oportunidades laborales, económicas y políticas lleguen a todos y no solamente a un grupo de privilegiados, por lo que en nuestro contexto cultural, se trata de comprender '' la concepción andina y amazónica del mundo ''. La descolonización cuestiona las relaciones de desigualdad de poder de los dominantes y dominados, busca la transformación de estructuras de pensamientos para construir modos y modelos de poder, saber y ser relacionados con lo propio, lo ajeno y diferente. Los efectos coloniales ocasionan el subdesarrollo en los países sometidos a las potencias y resulta difícil resolver los componentes históricos en la presencia y permanencia colonial. Esta situación de dependencia depredatoria reflejada en la explotación de recursos, constituye los resultados de la práctica colonizadora. A pesar de que la colonia oficialmente dejó de ser el sistema dominante hace doscientos años, lo cierto es que seguimos teniendo una estructura colonial en nuestro estado, en el sistema educativo y en el cotidiano convivir.14 La colonización es sinónimo de dominación y de explotación de los poderosos a los débiles, proceso que se refleja en: aprovechamiento del trabajo por la acumulación de riquezas, carácter político e ideológico que impone una estructura de gobierno y de administración, colonización étnica y cultural basada en la discriminación, el racismo, la alienación, la enajenación y las marcas machistas. Por lo tanto, es fundamental emprender un proceso de descolonización que nos permita ir afirmando mejor lo que nosotros queremos del país, donde seamos capaces de asumir los aportes de otras regiones del planeta. Este proceso debe permitir, al mismo tiempo, mantener nuestra singularidad y nuestra propia construcción colectiva en la que se respeten los derechos fundamentales de los seres humanos. Entonces, la descolonización debería ser comprendida como una transición necesaria para ir generando las condiciones de construcción propia, diversa y compleja, pero nuestra. 76

79 La descolonización es mucho más que un tema cultural o de debate teórico, es una necesidad prioritaria para que los pueblos sometidos a la fuerza de los colonizadores recuperen sus derechos en el marco de esta compleja realidad que vive el mundo. Para que la lucha por la descolonización adquiera sentido, tiene que ser global, continental y nacional. Por lo tanto, la lucha no puede cesar ni dar treguas y tiene que darse en varios planos en que el Estado adquiera responsabilidad trascendente. Una lucha en la que se pone en evidencia al enemigo, se alimenta de la memoria histórica y combate la mentira de los medios.15 En un sentido amplio, la descolonización alude al acceso a la independencia de los pueblos y territorios sometidos a la dominación política y económica por parte de las potencias extrañas. Desde esta perspectiva, es factible hablar de una pluralidad de procesos descolonizadores.16 Por lo tanto, es necesario que estos debates lleguen a las bases ya que son ellas, las que viven esta situación y sienten las necesidades de la descolonización cultural, lingüística y educativa. La descolonización no puede entenderse como un rechazo a la lengua extranjera, a los profesionales formados en universidades, o rechazo a los conocimientos occidentales, etc. Este tipo de acciones no pueden ser tomadas como elementos de la descolonización, por lo que es necesario llegar a un diálogo pedagógico en el que converjan las posiciones de la dominación y la sumisión. 5. Los contenidos culturales y lingüísticos en el currículo educativo La teoría del 'aprendizaje significativo' de Ausubel (1978) pone énfasis en los contenidos que permitan interpretar, reflexionar e identificar los problemas educativos. Se refiere al uso de materiales potencialmente significativos, es decir, algo que interese o llame la atención al estudiante. Implica que en este aprendizaje significativo existiría o debería existir una relación indisociable de aprendizaje y desarrollo. Por lo tanto, el aprendizaje significativo se opondría al aprendizaje mecánico y repetitivo. Del otro lado, la teoría gestalista o teoría de campo (M. Werteimer, W. Kohler y K. Koffka, ) considera que la conducta es una totalidad organizada, por tanto, la concepción fraccionada deforma y distorsiona la significación del conjunto, lo que quiere decir que no es posible enseñar por partes o de manera seccionada. Al mismo tiempo, Lundgren (1992) sostiene que el contenido de nuestro pensamiento es el reflejo de nuestra cultura y de nuestra sociedad. Así, por ejemplo, la conceptualización del tiempo implica una concepción cíclica de éste, las actividades están relacionadas con la naturaleza, la mañana sucede al amanecer, la noche comienza con el crepúsculo, etc. Todo esto, con la industrialización y con el mundo moderno, ha sido sustituido por una concepción lineal del tiempo, dividido en horas, minutos, etc., que rompe radicalmente con la concepción cultural del tiempo y espacio del mundo andino. La práctica del paradigma del 'aprendizaje significativo' debe tomar en cuenta el entorno sociocultural del individuo y de su comunidad, cuya base está en la experiencia cognitiva de la vida cotidiana. Se debe tener cuidado en introducir contenidos que comuniquen mensajes implícitos, como uso de términos tabúes o palabras soeces o consideradas como sagradas por la cultura, ya que no se puede atropellar los valores y saberes de los pueblos. Los textos de enseñanza deben tomar en cuenta los elementos y los valores culturales traducidos en unidades, en módulos, o en un conjunto de términos léxicos apropiados que permitan comprender y explicar la realidad cercana a la experiencia del individuo, de los alumnos y de la 77 comunidad. Por lo tanto, estamos hablando de los contenidos del currículo, culturalmente pertinentes y lingüísticamente apropiados.

80 La lengua es el bien común de la humanidad; conocerla y practicarla es poseer un capital del que una persona es dueña y nadie puede despojarlo de éste. La lengua, a través de su léxico y sus formas de expresión, facilita al niño a desarrollar los conocimientos y apropiarse del contexto de su entorno social. La lengua es uno de los factores fundamentales en la vida de los seres humanos. Los estudios psicológicos demuestran que el vocabulario activo de niños de 3 a 4 años, adquirido en el seno familiar y de su entorno social, aumenta hasta alcanzar dos mil palabras. Un niño, antes de leer y escribir, necesita de unas tres mil palabras, lo que permite su desarrollo. Este caudal léxico debe reflejar el mundo real del niño. Asimismo, existen estudios que establecen que un niño alcanza casi el dominio de su lengua a los 3 ó 4 años, lo que permite el logro de su capacidad comunicativa.17 El léxico básico que utiliza el niño de los 5 a 6 años, le permite comunicarse con eficacia para el fortalecimiento de sus experiencias culturales, la conservación de las tradiciones de su entorno sociocultural, el rescate de conocimientos de sus antepasados, el aumento y el fortalecimiento de su autoestima, etc. Este conjunto de aspectos constituye la totalidad de elementos culturales del individuo como parte activa de la sociedad. La cultura crea y transforma al hombre y, a la vez, el hombre crea y construye la cultura; en esta dimensión existe una relación dialéctica del hombre como totalidad y el individuo como persona. Dentro la teoría constructivista, el aprendizaje debe tomar en cuenta el entorno sociocultural del individuo y de su comunidad.18en este contexto, el aprendizaje también debe entenderse como la apropiación de los saberes culturales por parte del individuo, desechando los criterios de conocimiento formal, mecánico, desigual y parcial. Si los contenidos culturales tomaran en cuenta el conjunto de experiencias que permita el 'aprendizaje significativo', contribuiría a que el niño asuma su identidad, refuerce sus valores culturales, ya sea en el seno de la comunidad así como en la escuela. Por ejemplo, los contenidos curriculares de la Reforma Educativa de 1994, en muchos casos, han reflejado otra realidad, comunicando mensajes quiméricos o proporcionando significados implícitos, modificando ingenuamente algunos significados culturales de los pueblos. Una Educación Intercultural y Bilingüe con estas características es atropellar la ética y los valores culturales de los pueblos. Hasta puede convertirse en algo que pone en el tapete aquellos elementos considerados como prohibidos y sagrados por la cultura. La enseñanza de la lengua como conocimiento y expresión de cultura requiere de la incorporación de los elementos culturales de las comunidades, de la vida cotidiana, traducidos en el capital léxico. Esto, a su vez, debe permitir al niño concebir la realidad histórica del pasado, el presente y su proyección cultural, para que dichos contenidos sean culturalmente pertinentes y lingüísticamente oportunos, en esta época de transformación social. 6. El léxico, componente fundamental de la enseñanza y aprendizaje La vieja noción empírica consideraba al léxico como un repertorio, un inventario, un saco de palabras.19 Sin embargo, esta vieja noción del léxico como nomenclatura fue superada por la del léxico como un conjunto de estructuras relacionadas con la lengua y el pensamiento. Bajo esta concepción aparecen términos de noción de sentido, campos conceptuales y con otras denominaciones que permiten entender las relaciones de las palabras y sus significados. Estos aspectos ya fueron estudiados desde hace mucho tiempo por los semánticos, como J. Tier 78 (1931), G. Matoré (1953), P. Guiraud (1982), L. Hjemslev (1976), entre otros. Para estos autores,

81 el sistema lingüístico está relacionado con el mundo exterior y con la manera de concebir el mundo, a su vez, se desarrollan según las necesidades de cada cultura. Los gauchos argentinos, por ejemplo, tienen cerca de doscientos términos para denominar al caballo según sus pelajes, mientras que los franceses sólo una docena de compuestos. Los gauchos tienen diez veces más ancha la red que cubre el campo nocional, respecto a los franceses. Los africanos conocen más de sesenta especies de palmeras, en cambio para otras culturas no serán necesarios estos criterios de clasificación, sino otros aspectos. Los esquimales tienen una variedad de denominaciones para la nieve; nieve que cae, nieve congelada, nieve granulada, nieve de diferentes épocas, etc.20 En los colores, aunque son percibidos de la misma manera, existen varias formas de asociaciones según las culturas: así por ejemplo, el negro puede representar sensualidad en una parte, mientras que en otros lugares significa duelo o simboliza la identidad de una cultura. En español existen dos términos diferentes para 'rojo': uno para denominar a la sangre y el otro al color rojo, mientras que en aymara existe sólo la palabra wila, que denomina a la sangre y al color rojo. El aymara tiene varios términos para denominar a la llama, ya sea por su color, tamaño, edad, vellón, etc. Las diferentes denominaciones de las clases de suelos son importantes para los agricultores, así como para el aymara es importante conocer los más de trescientos términos de variedades de papa y sus diversas clasificaciones. Por lo tanto, el léxico de una lengua está en función de las necesidades de sus usuarios y en sus descripciones se propone trabajar con un léxico base, a partir de las experiencias de la vida cotidiana de las comunidades. Este conjunto de vocabulario, además, debe estar de acuerdo con las necesidades sociales y objetivos específicos del área o disciplina de conocimiento. Por ejemplo, en agronomía se puede trabajar con un léxico base especializado, en culinaria con términos relacionados con la alimentación que el medio ofrece, en derechocon el léxico jurídico, y así sucesivamente. La lingüística ofrece la clasificación por el criterio de taxonomías o por otros criterios, como campo léxico, campo semántico, por familias de palabras, o por palabras 'parecidas de familia', en la terminología de L. Wittgenstein.21 Las lenguas originarias de Bolivia, como resultado de los procesos históricos, socioculturales y por la superposición de estratos de lenguas dominantes, no lograron el desarrollo deseado. Este hecho pone en enorme desventaja la aplicación de un nuevo modelo educativo, ya que una de las limitaciones reales existentes en las lenguas indígenas es la brecha léxica que nombre objetos, cosas y acciones del mundo moderno. Sin embargo, las lenguas antiguas y modernas del mundo están relacionadas con la conservación, la incorporación de elementos léxicos nuevos y de creación reciente, lo que facilita el desarrollo y su evolución. En este marco, en la actualidad ya existen estudios y contribuciones importantes al desarrollo del léxico del idioma aymara, realizados por I. Apaza ( ) y otros autores que aportan a esta área de la lingüística aymara. El vocabulario de la lengua se conserva, evoluciona y responde a las necesidades socioculturales de sus usuarios. Así, en aymara, una comunidad agrícola y/o ganadera, de preferencia tendrá términos relacionados con estas actividades como qhulliña (roturar la tierra), sataña (sembrar), llamayu (cosecha), ali (planta), uywa (ganado), qarwa (llama), iwisa (oveja), awatiña (apacentar ganados), etc. En el sistema sociocultural de una comunidad en la que se practican la 79 reciprocidad e intercambio, se utilizan términos como ayni (ayuda mutua en cualquier actividad) jaim a (trabajo común en bien del pueblo), chari (préstamo en especie), chhala (intercambio de

82 producto por producto), mink'a (trabajo con alguna retribución), entre otros. En culturas en las que la visión del mundo difiere de la occidental por la relación íntima existente entre la naturaleza, los animales y el hombre, se practican ceremonias, ritos de veneración a los seres protectores. Entonces, son significativos términos como waxt'a (ofrenda a la madre tierra), ch'alla (libación a los seres protectores), inti tata (padre sol), phaxsi mama (Madre luna). En las culturas en las que persisten sistemas de autoridades originarias, existen términos relacionados con los conceptos socioculturales, como jilaqata o jilanqu (autoridad comunal), awki (anciano consejero de la comunidad, mallku (autoridad originaria), kamani (autoridad que cuida los cultivos), etc. Todo esto va siempre en relación con las necesidades, las experiencias cotidianas y la visión aymara del mundo. La creación léxica es otro de los recursos que posee la lengua para nombrar objetos y conceptos relacionados con la ciencia, la técnica y la modernidad. Los términos nuevos se crean ya sea por analogía, por composición, derivación, por procesos fonéticos o semánticos.22 Por ejemplo, los aymaras denominaron a la máquina de escribir t'iqi t'iqi, término relacionado con la onomatopeya, es decir, con el ruido que emite este objeto al momento de utilizarse. Nombraron lata jamach'i (pájaro de lata) al avión, por su apariencia con el ave que vuela por el cielo; o uñch'ukiña (mirar) al televisor, por ser un objeto que sirve para mirar, etc. Como se puede observar, todas las denominaciones anteriores están relacionadas con las acciones y las necesidades de la cultura. Por esta razón es importante considerar el desarrollo del léxico a partir de los recursos propios de creación léxica de los que dispone la lengua. Los conceptos intrínsecos y novedosos de interculturalidad, educación bilingüe, rescate cultural y otros, son resultado de un proceso dinámico en el que convergen diferentes fenómenos y disciplinas como la antropología, la psicología, la sociología, la sociolingüística, la lingüística, la política, entre otras. De esta manera, los antecedentes considerados nos plantean que hasta el presente existe una interculturalidad mítica pero deseada, asimétrica y desigual por los efectos de la colonización. Estos conceptos relativamente nuevos se debaten en las esferas académicas y responden, todavía, a intereses de unos pocos que aun ostentan el poder y la fuerza, en desmedro de las mayorías marginadas. En la actualidad, varios conceptos educativos y culturales se han puesto de moda, pero se manejan como simples enunciados y no permiten superar con eficacia los diversos problemas lingüístico-culturales para lograr una sociedad justa, equilibrada y descolonizada. Entonces, es necesario implementar estrategias para poner en práctica los resultados de los debates que se generan en los niveles académicos. Esto se lograría llevando dichas reflexiones a las comunidades y profundizando esta problemática compleja, para allanar el camino verdadero hacia la descolonización de los pueblos indígenas. 7. Proyección de las lenguas indígenas en el proceso de descolonización Una política lingüística seria, responsable y consecuente debe contribuir a resolver los conflictos culturales y permitir el reconocimiento de los valores culturales y lingüísticos, la comunicación horizontal y fluida entre los pueblos. Debe conducir avalorar, desarrollar y difundir la diversidad de lenguas, así como garantizar la vida de las lenguas que se encuentran amenazadas. Los datos proporcionados por la UNESCO (2009) sobre la situación de las lenguas indígenas, señala que en el presente siglo podría desaparecer cerca del 50% de esta riqueza, ya que desde la década de los 90 ha aumentado vertiginosamente la desaparición de las lenguas minoritarias por el 80 incremento de los conflictos lingüísticos. Esta situación se debe a que, de más de seis mil lenguas existentes en el mundo, sólo doscientas cincuenta lenguas tienen más de un millón de

83 hablantes. Una lengua, para pasar de una generación a la siguiente necesita tener, por lo menos, más de cien mil hablantes23, y gran parte de esta riqueza cultural tiene menos de cien mil usuarios por lengua, por lo que el pronóstico de la UNESCO parece ser irreversible. Por esta situación es necesario implementar una política lingüística que garantice a los hablantes el derecho de acceder a la información, conocimientos necesarios y la aceptación positiva de la riqueza lingüística y cultural de los pueblos indígenas. En la perspectiva de proteger de la decadencia y contribuir en el desarrollo del aymara, desde el siglo XVI hasta el XX se presentaron cerca de cincuenta propuestas de los llamados 'alfabetos', elaborados por propios y extraños, para la representación gráfica de esta lengua. Según F. Layme (1984), en el pasado hubo tres corrientes que buscaron dotar de una ortografía al aymara, para que se constituya una lengua de tradición escrita: por una parte, la religiosa colonialista, que usó las lenguas indígenas para la evangelización; por otro parte, la indigenista, que buscaba la castellanización; y finalmente, la corriente reivindicacionista, que buscaba su revalorización y su cultivo. Estos antecedentes dieron origen a la adopción de una escritura 'oficial' para las lenguas aymara y quechua (1983), hecho refrendado por el D. S en Esta norma permitió la producción de textos académicos, educativos y de divulgación de los saberes y conocimientos de los pueblos, escritos en dichas lenguas. Esto contribuyó notablemente en la planificación de estatus del aymara y de otras lenguas indígenas, otorgando valoración e importancia a su representación gráfica. Asimismo, esta norma permitió realizar estudios relacionados con las ciencias y las técnicas desarrolladas por los pueblos andinos en la lengua aymara. A su vez, existen resultados plausibles que demuestran la aplicación de las lenguas indígenas en textos académicos, religión, materiales multimedia, cine, televisión, traducción, etc. Esto significa que las lenguas indígenas tienen la capacidad funcional y poseen todas las posibilidades de alcanzar el nivel de lenguas normalizadas, en igualdad de condiciones que cualquier otra lengua del mundo. 8. Escuela neocolonial antes y después de las reformas La educación es un espacio privilegiado para discutir los conceptos y las acciones de la descolonización. Asimismo, el maestro desempeña un rol fundamental en la implementación conceptual de términos como intraculturalidad, interculturalidad y descolonización, para llevarlos a la práctica real de la descolonización emergente de las necesidades socioculturales, históricas y políticas. En cambio, la escuela rural, antes y después de la reforma educativa de 1952 y en las últimas seis décadas, ha significado un proceso de desaprendizaje de las lenguas y culturas indígenas, y con ello la pérdida paulatina de saberes y conocimientos ancestrales. Estas acciones de desaprendizaje se constituyeron en la violación del derecho a la identidad lingüística y cultural propia, y a la convivencia de las diferencias. No sólo se inculcó la lengua del conquistador, sino que se anuló el uso de las lenguas indígenas, ocasionando la pérdida de la identidad cultural y lingüística, trastornando la autoestima de los hablantes de dichas lenguas. Por esta razón, es necesario reflexionar sobre la importancia de la incorporación de los elementos culturales en los contenidos del sistema de enseñanza y aprendizaje oficial del país. En un contexto intercultural y plurilingüe como es Bolivia, todo modelo educativo debe tomar 81 en cuenta el entorno sociocultural del individuo y de su comunidad, evitando contenidos que comuniquen mensajes implícitos que puedan atentar a la cultura. Los textos de enseñanza

84 deben tomar en cuenta los elementos y los valores culturales traducidos en unidades, en módulos, o en un conjunto de términos léxicos apropiados. La lengua, mediante los procedimientos de la connotación y la denotación, permite la conceptualización y la comprensión de un conjunto de acciones, objetos y sus atributos, reflejadas en el léxico. Por otra parte, todo hablante nativo posee el conocimiento intuitivo de su lengua, mediante el que es capaz de producir e interpretar un conjunto infinito de oraciones que constituyen a la lengua. Esta competencia lingüística que es innata en los seres humanos, facilita al niño el desarrollo de los conocimientos y le permite apropiarse del contexto y de su entorno sociocultural. De esta manera, el niño fortalece sus experiencias, la conservación de las tradiciones culturales, rescate de conocimientos de sus antepasados, etc. En la concepción contemporánea, el aprendizaje consiste en la apropiación de los saberes culturales ancestrales por parte del individuo, superando los criterios de conocimiento formal impuesto, mecánico, clasista, desigual y parcial. Sí el currículo 'oficial' tomara en cuenta en sus contenidos el conjunto de experiencias socioculturales que permita el 'aprendizaje significativo', contribuiría a que el niño asuma su identidad, refuerce sus valores culturales en el seno de la comunidad, en la escuela y en su entorno social. En consecuencia, este modelo educativo debe partir por el reconocimiento y respeto de la variedad y las diferencias culturales para fortalecer la identidad cultural, en la perspectiva de redescubrir el pasado histórico y proyectarse desde propias experiencias hacia los conocimientos universales. Los paradigmas distintos a los modelos tradicionales de la educación boliviana, nos sitúan en el camino más apropiado hacia una descolonización constructiva. En este sentido, todo paradigma educativo responde al modelo de hombre y a la sociedad que un país establece y determina para liberar o crear dependencia. Por lo tanto, la alternativa de la educación liberadora y descolonizadora debe contribuir a comprender y explicar la realidad. Por el contrario, la educación convierte al individuo en sumiso, poco reflexivo y lo confunde con otra realidad, haciendo creer y simular la legitimidad de un determinado modelo educativo. No se puede seguir cayendo en el coloniaje pedagógico al que refiere Rolando Barral24, y es necesario cuestionar la ausencia del análisis de contenidos en los materiales de la última reforma: Qué tipo de valores pretende afirmar o modificar en los educandos? A qué responde? Cuáles son sus finalidades? Así, en las reformas, los gobiernos de turno sólo buscaron un impacto más de corte político, antes que un impacto pedagógico. Los resultados son los fracasos virtuales de dichas reformas. 9. Descolonizar la educación y desarrollar las lenguas indígenas En la actualidad, todavía se reconoce como único y universal el conocimiento moderno y científico, sin tomar en cuenta los otros saberes. La ciencia se desarrolla y emergen paradigmas que explican los fenómenos lingüísticos y culturales relacionados con los pueblos sometidos o culturas indígenas, mediante disciplinas relativamente nuevas como la etnociencia, etnotecnología, ciencias cognitivas, saberes andinos, etc. Ante esta realidad, el colonialismo no sólo es el enfrentamiento entre culturas, sino que toma varios matices de tipo político y económico que tienden a reproducir la división de clases, la lucha por el poder, etc. Este mismo proceso de colonización se circunscribe a la lengua, es decir, 82 las relaciones entre lengua dominante y dominadas.25 Por lo tanto, el proceso de descolonización también se practica en el sentido lingüístico, lo que implica la descolonización

85 cultural y conceptual. Esto significa recuperar y valorar las funciones comunicativas de las lenguas indígenas, comprender que la lengua es marcador simbólico de identidad cultural y la lealtad lingüística está arraigada en sus hablantes. En este contexto, las luchas por lograr una educación de calidad, como un factor de la superación continua, son intentos por lograr la '' descolonización educativa'', reflejados en Leyes, Reformas, Decretos, etc., que no están dando resultados concretos. Desde la promulgación de la Ley 1565 [RE], la 'interculturalidad' era la consigna de la educación boliviana, que se enfrentó con varias limitaciones conceptuales, especialmente con la aparición posterior de términos como intra-culturalidad y vivir bien, que resultaron sueños quiméricos y utópicos, difíciles de llevar a la práctica. Para construir este proceso de descolonización, una de las herramientas claves es el uso de idiomas indígenas en el sistema educativo que, a su vez, debe abarcar la esfera pública para que todos los involucrados asuman plenamente el bilingüismo. La mayoría de los pueblos originarios en Bolivia aún hablan, principalmente, el quechua, el aymara y guaraní, y gran parte de ellos habitan en áreas rurales. Según Félix Patzi '' la interculturalidad sólo fue interpretada desde el aspecto del idioma, pero no rescató a la población indígena para un proceso educativo mediante un adecuado contenido curricular ' '.26 Lo que habría querido decir, que se manejó más a nivel conceptual, alejado de los niveles prácticos, generó un rechazo de sectores importantes de maestros y de padres de familia (R. E., 1996). En América Latina se gestaron varios movimientos sociales importantes por la reivindicación de las lenguas indígenas, en su mayor parte protagonizados en México, Bolivia, Perú, entre otros. Estos movimientos también se realizaron en el Paraguay (2004) a favor de la lengua guaraní y por su importancia destacamos los aspectos más relevantes. En un documento enviado por los indígenas del Paraguay (Movimiento de Educadores Jekupytyra, 2010), se exige al presidente de Bolivia Juan Evo Morales que las lenguas quechua, aymara y guaraní sean declaradas, a todos los efectos y sin restricción alguna, lenguas oficiales y del trabajo del Mercado Común del Sur [MERCOSUR], junto con el portugués y el castellano. En una fase posterior se estudiaría la protección y la promoción para las lenguas americanas de demografía más reducida. Esta demanda se sustenta en el hecho de que en América, de norte a sur y de oeste a este, es el único continente del mundo en que ninguna lengua indígena se ha normatizado o normalizado, ni ha sido adoptada en forma plena, íntegra y normal por todos los organismos estatales e interestatales. Mientras tanto, en Europa han sido normalizadas y oficializadas, lenguas con menor número de hablantes que el quechua, aymara y el guaraní. Estos antecedentes refuerzan las exigencias en favor de la reivindicación de las lenguas indígenas de la región andina y amazónica. La solidaridad lingüística y el proceso intercultural permiten la apertura a la descolonización y nos conducen al desafío de construir una sociedad equitativa y con justicia social, para que sus miembros se sientan dignos de pertenecer a una cultura determinada. Al mismo tiempo, permite la posibilidad de mirar al mundo de maneras diferentes para fortalecer la diversidad como riqueza de la humanidad en su conjunto. Por lo tanto, la educación descolonizadora surge de la necesidad imperante para cambiar el pensamiento colonizador, que responde a estructuras coloniales que no permiten el accionar de una política transformadora de 83 estructuras académicas, sociales, económicas, sin antes descolonizar la mente de los operadores del sistema educativo.27

86 10. La Ley Educativa Avelino Siñani - Elizardo Pérez Después de eminentes fracasos de las Reformas Educativas del pasado, se promulga una Ley alternativa que superaría los diversos problemas que enfrentaron las anteriores disposiciones debido a varios factores. Ésta es la Ley Educativa Avelino Siñani - Elizardo Pérez28, que incorpora la formación trilingüe: en lengua originaria, en castellano y en lengua extranjera. La enseñanza trilingüe, que significa el uso de tres idiomas en el sistema educativo, puede enfrentarse con las mismas limitaciones del pasado (el caso de la Reforma Educativa, de 1994), como: falta de recursos humanos calificados, tiempo y horarios, lugar de los tres idiomas en el currículo, su diseño, carencia de materiales educativos adecuados a las necesidades regionales, etc. En el área rural, el idioma nativo se considera de enseñanza y en esta lengua los niños y niñas aprenden las demás materias; por otro lado, para los niños del área urbana, el castellano es el idioma de aprendizaje. Sin embargo, es igualmente necesario dominar ambos idiomas para la interacción comunicativa: el castellano para las poblaciones rurales es la lengua de aprendizaje, pero se enseña un idioma nativo según las necesidades del estudiante. Según la Ley Educativa [AS-EP], los estudiantes de colegios fiscales y particulares aprenden en un idioma originario en las poblaciones de predominio de la lengua originaria y el castellano como segunda lengua. Mientras que en comunidades de predominio del castellano, la lengua originaria se considera como segunda lengua. La enseñanza de la lengua extranjera se inicia desde los primeros años de escolaridad, continuando en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional.29 Este artículo de la Ley, en cierta medida, es más favorable para las lenguas extranjeras, y para que las lenguas originarias se asienten en la vida cotidiana de sus hablantes es necesario realizar varios esfuerzos para ponerlas en el umbral correspondiente, para que los estudiantes adquieran la competencia comunicativa en la lengua de enseñanza y en la lengua de aprendizaje. La nueva Ley no es clara acerca del uso de las lenguas indígenas en la Educación Superior, por ejemplo, en las universidades y en los programas postgraduales. Sin embargo, en la actualidad ya se enseñan estas lenguas en las diferentes instituciones de formación superior, así como existen antecedentes de presentación de documentos académicos y sustentación de tesis de grado en lenguas originarias. En países como México y Canadá, hace mucho tiempo, se introdujo las lenguas indígenas en los niveles de formación académica, en los postgrados y en la producción de textos. Por lo tanto, la concepción de la educación descolonizadora ya tiene sus inicios y puede poner fin a las fronteras étnicas, ya sea en el campo académico, laboral o religioso. La obligatoriedad de saber un idioma originario en la educación debe abarcar también a otros ámbitos públicos, sin privilegiar las concepciones del mundo occidental relacionado con la administración, la política, la religión, etc. En los debates sobre los alcances de la descolonización surgen afirmaciones como: ' ' Para ser autoridad, para ser candidato a presidente o diputado o prefecto, uno de los prerrequisitos va a ser el manejo del idioma nativo. También va a ser un requisito para ser un funcionario público o para ser docente ' '.30 Este requisito, por las necesidades comunicativas, para acceder a los saberes andinos y a los conocimientos de los pueblos indígenas, ya se está aplicando en algunas entidades laborales y en diferentes 84 instituciones educativas.

87 Evidentemente, el conocimiento de las lenguas indígenas y el bilingüismo es una alternativa para terminar con la desigualdad social y es el camino apropiado para poner fin a los estigmas y estereotipos sociales. Con ello se acabarían también las asignaciones sociales estigmatizantes de lo nativo, autóctono, vernácula, etc., y se terminarían los estereotipos de designar a estas lenguas como bárbaras, feas, toscas, ásperas, etc., según la mentalidad colonial. La superación de esta problemática social y clasista requiere de una conciencia lingüística y cultural y de apoyo decidido por parte de las instituciones públicas, como universidades, los gobiernos departamentales y municipales, usuarios de las lenguas originarias y la solidaridad lingüística de los hispanohablantes. Se deben realizar actividades multifacéticas para cambiar el pensamiento tradicional de los docentes, de estudiantes y de padres de familia. Hay que hacer entender la capacidad de las funciones comunicativas de las lenguas indígenas y demostrar que su éxito depende de las actitudes que adopten sus instituciones sociales y sus utilizadores. Entonces, corresponde implementar actividades relacionadas con la promoción social de las lenguas originarias, reflejadas en paisajes lingüísticos que incluyan las lenguas indígenas expresadas en letreros, anuncios públicos, propagandas, gigantografías, señalización de tránsito y medios masivos de comunicación. 11. El mito de la educación 'liberadora' y la interculturalidad Con la Ley Educativa [AS-EP], la educación pretende ser única, diversa y flexible para el sector público, de convenio y privado. La educación sería diversa porque respondería a las características de cada región; y sería flexible porque el currículo único podría ser adaptado y/o adecuado según las necesidades.31 En este sentido, abriría la posibilidad de la participación plena de los sectores sociales en el marco de respeto de las diversas expresiones culturales. Los bachilleres concluirían, a su vez, con el aprendizaje de tres idiomas: la lengua nativa (madre), el castellano y una extranjera que será de elección libre. No se debe considerar como problema el uso y la adopción de la escritura de las lenguas indígenas que no es propio; al contrario, se debe entender que las grafías del aymara y quechua están basadas en el castellano, que tampoco es propio, sino que utiliza el sistema latino, que utilizó las grafías del griego y éstos de los fenicios. Por lo tanto, no es posible hablar de una escritura propia frente al poder de la imprenta y las necesidades de divulgación de conocimientos desarrollados por los pueblos dominantes mediante textos escritos. Al presente, existen ejemplos en los que las lenguas indígenas también se aprenden voluntariamente: en la vida empresarial, en profesionales del derecho, en los postgraduantes, maestros y en otros sectores de conocimiento académico y científico. Existen empresarios extranjeros que han empezado a aprender quechua y aymara para comunicarse mejor con la población indígena de Bolivia. Actualmente, en los países europeos como Italia, Francia y España existe interés de aprender el aymara, lo que significa que la vitalidad de esta lengua va en aumento y fortalece el camino de la descolonización lingüística en Bolivia. Sin embargo, debemos reconocer que por mucho tiempo, Bolivia ha apostado por la homogeneización lingüística y cultural sin tomar en consideración la predominancia de la 85 población indígena. En distintas etapas de la colonia y república, los pueblos indígenas han luchado por legitimar sus propias formas de organización social para reivindicar sus derechos, y

88 junto con las reivindicaciones sociales y políticas también está la lucha por los derechos lingüísticos. Por otra parte, la interculturalidad requiere de una conceptualización adecuada para comprender y llegar a una práctica real de este postulado para lograr la descolonización. En la concepción humanista, la interculturalidad se entiende como una relación respetuosa y equilibrada entre culturas, se contrapone a la posición integracionista (diversidad vs. globalización) y permite las posibilidades de reforzar la autonomía cultural.32 Se parte del criterio de una relación mutua de la cultura indígena y la cultura occidental; para la práctica intercultural, se debe, como condición necesaria, devolver la dignidad a las culturas indígenas, reconociendo todos los valores como las técnicas, costumbres, tradiciones, religión, etc. Esto implica que la interculturalidad es concebida como una interacción de diálogo de participantes de diversas culturas, reflejada en la libertad y ejercicio pleno de sus derechos en todos los ámbitos de la vida y, no como la superposición de una cultura sobre otra practicada por la colonización. La práctica y el ejercicio de la interculturalidad, consiste en la desaparición efectiva de la dominación, la imposición, la discriminación, el etnocentrismo, entre otros. Por lo tanto, es necesario promover un diálogo de respeto mutuo basado en el intercambio y la reciprocidad (hoy por ti mañana por mí) y de relación mutua de valores culturales de manera simétrica. Sin embargo, la interculturalidad del presente parece estar lejos de este deseo y nos plantea otro contexto para comprender esta problemática33. Claro está que los saberes y los conocimientos andinos están vigentes, empero siguen considerados como insuficientes y jerárquicamente inferiores a los conocimientos occidentales. Los conocimientos alcanzados por los pueblos indígenas reflejados en: la técnica de la irrigación, la práctica del suka qullu en el cultivo, la curación de enfermedades, el pronóstico del tiempo y otros, para los occidentales no tienen valor, por lo que esta pretensión sigue en lo mítico. Los conocimientos y los saberes de los pueblos originarios, enfrentan una desventaja frente a los que ostentan el poder basado, fundamentalmente, en la economía de mercado y en la distribución desigual de riquezas. Entonces el valor asignado al capital cultural de los pueblos indígenas como tradiciones, lengua, religión y otros, se encuentran en una situación irregular frente a los conocimientos colonizantes. Sin embargo, con los cambios sociales de los últimos tiempos, ya existen intelectuales, profesionales y políticos representantes de los pueblos indígenas. Esta situación de avance social permite contrarrestar las valoraciones estereotipadas de parte de algunos estratos dominantes de la sociedad que aun ostentan la colonización. 12. Rol de la comunidad educativa Según J. A. Jordán, los maestros familiarizados con el concepto de Educación Intercultural, acogen esta noción de un modo más simple, sin profundizar su importancia trascendental.34 Lo dicho se refleja en investigaciones realizadas en Australia, México y otros países donde se viene experimentando con este modelo de educación. Muchos maestros hasta el presente trabajan con conceptos de cultura y de Educación Intercultural de tipo 'humanista', como sí se tratase de una atención a otras formas de vida como el folklore, artística, etc. En esta concepción superficial está ausente el verdadero significado de esta propuesta educativa. La interculturalidad no se ha entendido como un medio que permita a los niños a conducirse a la vida de los educandos, como una vía de acceder a la igualdad de derechos y de oportunidades, 86 respecto a las sociedades dominantes. Se concibe todavía, como algo 'romántico' más que 'práctico' y esto se debe a que algunos profesores, en su pensamiento pedagógico, suelen ser

89 poco reflexivos y menos críticos con estos conceptos, como consecuencia de una educación monocultural, unilingüe y colonizadora. Una Educación Intercultural y Bilingüe debe permitir al alumno, el ejercicio pleno de sus derechos y acceder a la igualdad superando los problemas de la injusticia y de desigualdad social. Por lo tanto, es necesario superar la concepción tradicional de una educación 'integracionista' que asume una educación bicultural con actitud muy pasiva. En este concepto integrador subyacen los criterios de que los problemas de los distintos grupos étnicos se superan integrándolos a las 'mayorías' o, en su caso, aniquilándolos, como está sucediendo en muchas partes del mundo como consecuencia de la inhumana globalización. En este contexto, se conciben dos corrientes diferentes: 1 ) los que propugnan una educación nueva como una propuesta de reivindicación ideológica y política, y 2) la tendencia tradicional y retrógrada de la educación integracionista que sostiene que ' ' no hay que crear problemas, donde no existen' '. La situación actual nos impone la necesidad de eliminar el concepto tradicional, de la educación aculturizante. En los umbrales del siglo XXI, la educación contemporánea no puede seguir bajo la responsabilidad de quienes desconocen la realidad sociocultural y lingüística del país. Un modelo educativo como el que sostiene la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez, debe incorporar la lenguas maternas y las experiencias cognitivas de los pueblos originarios como una forma de recuperar y desarrollar los saberes locales, regionales y nacionales. Está visto que el modelo educativo vertical e impuesto del pasado no dio oportunidad de la participación de los padres de familia, ni juntas escolares en la elaboración de programas de enseñanza. De esta manera, la educación estaba sometida a una situación colonial en la que sólo tienen valor los conocimientos históricos y socioculturales de los colonizadores. En el pasado inmediato, la Reforma Educativa (Ley 1565) estaba a cargo de personas e instituciones que desconocían la realidad de los pueblos originarios, y no tomaron en cuenta los conocimientos previos de los niños, adquiridos en el seno familiar y en su comunidad. Las experiencias académicas han demostrado que, por ejemplo, los bachilleres que provenían de unidades educativas denominadas en 'transformación' por la Reforma Educativa de 1994, ingresaron a las universidades con limitaciones mucho más marcadas que los estudiantes, anteriores a dicha reforma. La escuela, aunque denominada intercultural, siguió siendo integracionista con todas sus implicaciones. Para superar estos problemas es importante brindar mayor atención en la formación de docentes con un concepto profundo de la interculturalidad, de manera que los maestros conciban este concepto como algo trascendental y factible. Sólo de esta manera se puede posibilitar el surgimiento de un modelo educativo de acuerdo a las necesidades y características de los pueblos originarios, es decir, de y para los pueblos originarios. Del mismo modo es necesario llegar a la mente del profesor de aula y convencerlo de que existe una forma de alcanzar la Educación Intercultural y Bilingüe. Los maestros deben entender que tienen niños que provienen de diferentes grupos étnicos y de diversas clases sociales, que son diferentes en sus comportamientos como consecuencia de los distintos factores de orden social, económico, cultural, religioso, etc. Si la descolonización educativa permite superar los conceptos estereotipados de la enseñanza de las lenguas indígenas como 'dañinas, deficitarias, entorpecedor' del progreso académico y de la integración social, las estrategias de enseñanza y 87 aprendizaje y las propuestas pedagógicas de formación docente deben permitir superar estos

90 aspectos negativos para trascender, no sólo en los sujetos educandos, sino en otros ámbitos sociales para transformar la educación boliviana en su conjunto. En el marco de este desafío, los maestros requieren tener una formación que permita observar la realidad del niño aymara o quechua, sobre todo, debe contar con la disponibilidad y compromiso con su pueblo. Esta formación, su disponibilidad y su compromiso, permitirá al maestro, observar y valorar la identidad del niño y su propia identidad como parte transformadora de una sociedad más justa y equilibrada. La educación 'oficial', por lo tanto, debe integrar en sus programas contenidos étnicos específicos haciendo desaparecer, en la práctica y terminantemente, la odiosa división de una educación rural destinada para los pobres y gente del campo, de escasos recursos, etc., y la educación urbana para la gente de las ciudades, pudientes y de clases altas, lo mismo que la educación fiscal y privada. Todo esto nos lleva a la defensa cultural que forma parte de los pueblos originarios de esta parte de América. Las prácticas culturales permiten conservar las tradiciones de los pueblos, mantener y cultivar los conocimientos heredados de los antepasados que, en su conjunto son elementos y mecanismos del ejercicio de la identidad cultural. La idea de la oposición al modelo de la educación tradicional, la resistencia a la pérdida de los valores culturales y la lengua, se traduce en la búsqueda de un reencuentro con su historia para reafirmar y fortalecer la identidad de los pueblos. Para esto es necesario que dichas acciones emerjan de los mismos protagonistas de la cultura, no puede venir de afuera ni de extraños. El planteamiento de una educación de y para los pueblos originarios debe convertirse en un postulado irrenunciable para desarrollar los valores, la identidad histórica y cultural de los pueblos originarios. En este contexto, la escuela debe convertirse en vehículo de preservación de la cultura, de la lengua y de la identidad dentro el contexto local, regional y nacional. La participación de los padres de familia, de los ancianos y las autoridades de las comunidades, los constituye en componentes fundamentales del avance del nuevo modelo educativo, ya que son ellos los portadores de los conocimientos culturales, de sus necesidades, etc. La escuela intercultural debe permitir al niño valorar y desarrollar conocimientos a partir de su realidad más cercana, es decir, de la familia, compartiendo con otras comunidades y proyectándose hacia conocimientos universales. Por ello, existen razones fundamentales de la formación de docentes capaces de comprender el contenido profundo de la Educación Intercultural y Bilingüe. Consideraciones finales Las diferencias sociales, basadas en la distribución desigual de riquezas, la discriminación social, la falta de respeto a la diversidad cultural y lingüística, son aspectos que llevan a la búsqueda de la descolonización cultural, lingüística y educativa de los pueblos indígenas. Frente a estos problemas socioculturales es necesario pasar de una colonización mental, a una descolonización efectiva para construir una sociedad equitativa y con justicia social. Sin embargo, por su complejidad, el concepto y los debates de la descolonización se encuentran todavía en el plano académico y no sabemos aún cuanto tiempo tomará llevarlos a la práctica. Por lo tanto, quedan muchas incógnitas sobre cuándo se aplica en los hechos la descolonización y no se sabe cómo operan estos conceptos en la práctica cotidiana, aunque el concepto de la interculturalidad fue ya un debate de las organizaciones sociales en la década de los ochenta. 88

91 Las luchas por las reivindicaciones de los derechos de las lenguas indígenas de Bolivia es parte de una tendencia generalizada y latente en América Latina y en el mundo. Estas demandas por las reivindicaciones culturales y lingüísticas, en los últimos 25 años, se han incrementado con los movimientos socioculturales que luchan por la emancipación de las lenguas socialmente avasalladas. Asimismo, se están realizando enormes esfuerzos en diferentes partes del mundo para recuperar las lenguas en situación de amenaza y alcanzar el nivel de una lengua normalizada. Paradójicamente, hace unos 30 años, los propios aymaras y quechuas mostraban poco interés en sus lenguas, porque los colonizadores habían inculcado sólo los valores occidentales del mundo moderno, haciendo creer que lo suyo no tenía valor. Consideraban a sus lenguas como carentes del valor funcional y utilitario, quedando limitado su uso a ciertas esferas sociales y familiares. Como resultado de los estigmas sociales, mucha gente tenía miedo y sentía vergüenza de usar su lengua. Sin embargo, hoy en día estas lenguas se practican más libremente en distintos niveles sociales, en universidades, centros de enseñanza y en los diferentes medios masivos de comunicación. Asimismo, los indígenas se han introducido en el campo académico, en la religión, en el campo militar, en la política, lo que significa que la situación de la neo colonización tiende a cambiar. Por lo tanto, las tareas y las acciones de la descolonización lingüística forman parte de un plan estratégico para los pueblos indígenas, que implica devolver el orgullo de la lengua y recuperar la autoestima para fortalecer el desarrollo cultural y lingüístico. Sin embargo, tampoco es raro que haya protesta y resistencia a las reivindicaciones de los derechos de los pueblos indígenas por considerar que el uso de las lenguas indígenas es sinónimo de atraso nacional. Por otra parte, estas luchas por las reivindicaciones sociales y culturales de los pueblos originarios, para los grupos sociales siempre privilegiados, se constituyen en una amenaza seria, ya que se pretende lograr la igualdad social real, efectiva y con justicia social. Las consideraciones anteriores son fundamentos para recuperar la dignidad lingüística y cultural de los pueblos indígenas para que el nuevo modelo educativo incorpore los diferentes aspectos lingüísticos y socioculturales. Esto implica prestar mayor atención a la situación sociocultural de los niños y los contenidos educativos deben ofrecer un caudal léxico pertinente y según las necesidades de la comunidad. Se debe partir de la consideración del entorno sociocultural de los usuarios y de la comunidad como medio más importante del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los contenidos curriculares deben reflejar las necesidades de los pueblos y deben estar orientados hacia la construcción de conocimientos más generales, como elementos que conduzcan no sólo a la superación del individuo, sino a convertirlo y transformarlo en un miembro activo de la sociedad y de su cultura. Notas 1 Ignacio Apaza Apaza es licenciado en Lingüística e Idiomas de la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz. 2 Ana Goutman, Lenguaje y comunicación, p Ibíd, p Louis-Jean Calvet, Lingüística y Colonialismo (Breve tratado de glotofagia), pp Ibíd, pp Ibíd, pp

92 7 Jack C. Richards, John Platt, Heidi Platt, Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas, p Calvet, op. cit., p Ibíd, pp Ibíd, p Ibíd, pp Ibíd, pp Rita Cancino, La descolonización lingüística de Bolivia, p Mario Rodríguez, ' ' Bolivia: La tarea de la descolonización' '. 15 Jorge Lora y Teresa Gonzáles, ' 'Los desafíos de la descolonización en Bolivia' '. 16 Javier Gonzáles, ' 'Descolonización' '. 17 Alberto Anula, El abecé de la psicolingüística, p Jean Piaget, El lenguaje y el pensamiento en el niño. 19 Georges Mounin, Los problemas teóricos de la traducción, pp Ibíd, pp Investigaciones filosóficas, pp Ignacio Apaza, Los procesos de creación léxica en la lengua aymara, pp David Harrison, ' 'Peligro de extinción para la mitad de las lenguas del mundo ' '. 24 Reforma Educativa (MEC - BOLIVIA) Más allá de las recetas pedagógicas, p Calvet, op. cit, pp ' ' Sociedad y discurso ' ', p Ministerio de Educación, Bolivia: Educación descolonizadora. 28 Ley AS-EP, Artículo Ibíd. 30 Rita Cancino, La descolonización lingüística de Bolivia, p Ibíd, Artículo Ruth Moya, ' 'Interculturalidad y educación bilingüe ' ', p Alberto Paucara, ' 'La interculturalidad vivida ' ', pp Los maestros ante la educación y la escuela multicultural, p. 19. ACTIVIDADES 1. Argumentamos por qué se debe desarrollar la lengua originaria en Secundaria Comunitaria Productiva LINEAMIENTOS PARA TRABAJAR LA LENGUA ORIGINARIA EN SECUNDARIA COM UNITARIA PRODUCTIVA 90

93 Dirección General de Educación Secundaria La enseñanza de una lengua originaria es un proceso y una actividad continua que propicia la construcción y valoración de la propia identidad, personal y cultural, como base para relacionarse con otros individuos y colectividades, incluso a través del uso de las distintas lenguas dadas en un territorio o fuera de éste. Con ella se apunta al respeto de la diversidad, al respeto de una sociedad culturalmente diversa y a un mundo cada vez más interdependiente, pues se asume que no existe una sola manera de ver el mundo y que al conocer otras formas de vida uno mismo puede desarrollar nuevos conocimientos y actitudes. Con la enseñanza de la lengua originaria de manera efectiva se desarrollan dimensiones del ser humano con una nueva mirada hacia lo diferente. Mediante el área de Comunicación y Lenguajes se afirma que toda lengua permite la comunicación y por ello, la lengua guaraní, aymara, quechua o cualquier otra originaria se trabaja en el área de Comunicación y Lenguajes de manera integrada a la lengua castellana evitando con ello su aprendizaje parcelado, y la diglosia que permitió procesos de colonización eso sí en desmedro de nuestros pueblos y naciones. En Secundaria Comunitaria Productiva, el desarrollo del currículo, se realiza en las lenguas originaria y castellana en todas las áreas de saberes y conocimientos, sin embargo con mayor énfasis se trabajan estas dos lenguas en el área de Comunicación y Lenguajes de manera integrada, dentro de la misma carga horaria correspondiente. Se lo hace de manera integrada y por una o un mismo maestro puesto que si se lo hace de manera parcelada o en diferente horario se hace subjetivo su trabajo ya que cada maestra o maestro puede planificar de modo diferente su desarrollo curricular, además cuando se lo así se pierde el doble de tiempo ya que la o el maestro tiene que explicar el sentido del texto o la palabra en cada una de las lenguas; cuando se lo hace de manera integrada se tiene la certeza que se trabajará la lengua como parte del desarrollo de un contenido o en relación al mismo. Su calificación también es integrada; de este modo, su aprendizaje, desarrollo y evaluación es obligatoria, pero no inmediata sino sujeto a un proceso programado. En ese sentido se propone trabajar la lengua de manera sistemática del siguiente modo: - la lengua como aprendizaje y práctica, se circunscribe al espacio pedagógico y a ciertos principales actores educativos (maestra, maestro, estudiantes, madres y padres de familia), es el proceso en el que se aprende la lengua a través de saludos, despedidas, produciendo textos para designar las cosas que hay en el contexto, aspectos relevantes del área o relacionadas a otras áreas u otras actividades que la maestra o maestro vea conveniente de acuerdo a las situaciones o circunstancias propicias. - la lengua como comunicación, se desarrollan en espacios abiertos y con todos los actores de la comunidad, en este proceso se trabaja la lengua desde su uso social generando diálogos entre estudiantes, maestros, vecinos; participando en diferentes situaciones de la cotidianidad. En la escuela se promueve este proceso a través de dramatizaciones, actos cívicos, concursos de canciones, poemas, ferias educativas y 91 otros que promuevan desarrollo de la fluidez en la expresión,

94 - la lengua como producción de saberes y conocimientos, se constituye en el espacio en el que se interpreta y expresa de manera sistemática los diferentes hechos culturales, sociales, políticos, ideológicos, económicos, en el marco de la cosmovisión propia, desarrollando la oralidad y la escritura. Estos lineamientos se desarrollan con base en los siguientes criterios: 1. Todas las áreas de saberes y conocimientos desarrollan las lenguas originarias. a) En Matemática, Física, Química y otras áreas similares se tienen que trabajar en LO, los aspectos básicos de uso cotidiano. b) En todas las áreas que desarrollan principalmente lo humanístico se tiene que trabajar los contenidos propios de nuestra cultura en LO. c) Los contenidos del currículo regionalizado se trabajan en LO. d) En las dos áreas de Cosmos y Pensamiento se trabaja en LO los contenidos referidos a la cultura del contexto, promoviendo la revitalización de la LO a partir de su estudio. 2. Con mayor énfasis se trabaja la LO en Comunicación y Lenguajes, incluyendo la estructura de la lengua. 3. La lengua originaria a trabajarse en cada unidad educativa debe responder al principio de territorialidad. 4. En las unidades educativas en la que se requiera el lenguaje de señas y Braille, estos serán utilizados como lengua materna y la lengua castellana como segunda. ACTIVIDADES 1. Proponemos otros lineamientos o criterios complementarios para trabajar la lengua originaria, desde nuestra propia práctica. 92

95 II. Actividades de formación comunitaria La propuesta es que estas actividades fortalezcan la elaboración del primer borrador del documento de sistematización de experiencias sobre la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En este sentido, en los equipos de sistematización verificamos si en nuestro documento hemos tomado en cuenta la articulación del desarrollo curricular con el Proyecto Socioproductivo; recordemos que esta articulación puede darse a través de la problemática de fondo o con las actividades del plan de acción de nuestro PSP. III. Actividades de concreción educativa En estas actividades, es importante que en nuestra práctica educativa profundicemos la articulación del desarrollo de los elementos curriculares y la problemática y/o actividades del plan de acción de nuestro PSP. Esto nos permitirá -com o se ha mencionado varias vecesrelacionar el currículo con la realidad o vincular la escuela y la comunidad; para que de este modo, las y los estudiantes se formen de manera adecuada y no -com o en el pasadomemorizando conocimientos que no comprenden ni aplican. Estas actividades deben desarrollarse en el marco del desarrollo de nuestro Plan de Desarrollo Curricular (plan de clase); no necesitamos empezar de cero o realizar otra planificación adicional. Estas experiencias tienen que permitirnos seguir reflexionando y enriquecer nuestro trabajo de sistematización. Momento 3 Sesión presencial de socialización (4 horas) En esta sesión cada Equipo de Sistematización presenta el producto de la UF 13; compartiendo las dificultades atravesadas en la elaboración del Trabajo de Sistematización; las dificultades expresadas deben ser aclaradas con ejemplos por las y los facilitadores o por las y los propios participantes. Producto de la Unidad de Formación Presentación de docum ento: 1er. Borrador del acápite "Relato y Análisis Colectivo e Individual de la experiencia de transform ació n de la práctica educativa". Lectura obligatoria de la Unidad de Formación S Talavera Simoni, María Luisa. Formaciones y transformaciones. Educación Pública y 93 culturas magisteriles en Bolivia (Tesis doctoral) La Paz: SIDES-UMSA; PIEB, 2011.

96 a «g 9 EJ

97 Juntos Impiementamos el Currículo e Impulsamos a Revolución Educativa"