Indicadores para la detección temprana de los niños con Trastornos del Espectro del Autismo

Transcripción

1 Indicadores para la detección temprana de los niños con Trastornos del Espectro del Autismo Lidia Hevia Garcia. EQUIPO REGIONAL ATENCIÓN AcNEAE Unidad de Atención a los TEA. Consejería de Educación. del Principado de Asturias

2 QUÉ SON LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO

3 SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN DSM: MANUAL DIAGN SOTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES CIE: CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DE ENFERMEDADES

4 DSM-IV-TR (MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES, Asociación Americana de Psiquiatría): TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO Síndrome de Rett Trastorno desintegrativo infantil Trastorno Autista TGD no especificado Síndrome de Asperger

5 Los niños con TEA comparten alteraciones en tres áreas (Wing) : ALTERACIONES DEL DESARROLLO DE LA INTERACCIÓN SOCIAL RECÍPROCA. ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL. PATRÓN RESTRINGIDO DE INTERESES Y COMPORTAMIENTOS. Patrones repetitivos de comportamient o Alteración en la comunicació n y lenguaje Alteración en la interacció n social

6 Discapacidades Intelectuales Trastornos de la Comunicación Trastorno del Espectro Autista Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad Trastorno Específico del Aprendizaje Trastornos Motores Trastornos detics Otros Trastornos del Desarrollo Neurológico El TEA en el DSM- V Trastornos del Desarrollo Neurológico

7 Revisión de los criterios diagnósticos CONCEPTO DE UN SOLO ESPECTRO DEL AUTISMO. Desaparecen los subtipos y se enfatiza la dimensionalidad. El DIAGNOSTICO PASA A SER DIMENSIONAL, SEGÚN IMPEDIMENTO FUNCIONAL (nivel de severidad), en lugar de categorial SE PASA DE TRES DOMINIOS A DOS GRANDES DOMINIOS DE SINTOMAS. Se modifican los criterios diagnósticos. Se fusionan las dimensiones de interacción social recíproca y comunicación y lenguaje. Tres áreas o dominios se convierten en dos: Los déficits en conducta social son inseparables de los comunicativos, es mejor considerarlos como un mismo conjunto de síntomas. Los retrasos o problemas con el lenguaje no son exclusivos del TEA, constituyen más bien un factor de influencia en los síntomas clínicos del TEA y no un factor que define el diagnóstico del TEA

8 Áreas alteradas: Déficits persistentes en comunicación social e interacción social Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses,

9 DÉFICITS PERSISTENTES EN COMUNICACIÓN SOCIAL E INTERACCIÓN SOCIAL 1-Déficits en reciprocidad socioemocional Déficits en reciprocidad socio-emocional 2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social 3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones

10 B. PATRONES REPETITIVOS Y RESTRINGIDOS DE CONDUCTAS, ACTIVIDADES E INTERESES 1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos 2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal ritualizado 3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco 4. Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno

11 Proceso de detección Guía de buena práctica para la detección temprana de los Trastornos del Espectro Autista. Grupo de Estudio de los trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III Nivel I: VIGILANCIA DEL DESARROLLO Nivel II: DETECCIÓN ESPECÍFICA

12 INDICADORES A LOS 12 MESES Menor uso del contacto ocular No respuesta al nombre Ausencia de protoimperativos Ausencia de conductas de mostrar

13 INDICADORES A LOS 18 Y 24 MESES Ausencia de gestos protodeclarativos Dificultades en el seguimiento de la mirada Ausencia juego de ficción

14 INDICADORES A LOS 36 MESES Déficit en el desarrollo del lenguaje, especialmente en la comprensión Comunicación Pobre respuesta al nombre Déficit en la comunicación no verbal: no deíctico; no atención conjunta Fracaso en la sonrisa social

15 INDICADORES A LOS 36 MESES Imitación limitada No conductas de mostrar Falta de interés o acercamientos extraños a iguales Relaciones sociales Escasa respuesta a la felicidad o tristeza de los otros No juegos de ficción Fracaso en iniciar juegos con otros. Actividades solitarias Relaciones extrañas con adultos

16 INDICADORES A LOS 36 MESES Insistencia en la igualdad y/o resistencia a cambios Alteración de intereses, actividades y conductas Juegos repetitivos con juguetes Hipersensibilidad a sonidos y tacto Inusual respuesta sensorial Estereotipias motoras

17 Indicadores a partir de los 5-6 años Mutismo, prosodia alterada, ecolalia, vocabulario inusual Comunicación Limitado uso del lenguaje para comunicarse Tendencia a hablar espontáneamente sólo de temas específicos de su interés

18 Indicadores a partir de los 5-6 años Falta de cumplimiento de las normas del aula. Limitada habilidad para apreciar las normas culturales Relaciones sociales Confusión o desagrado ante estímulos sociales Fracaso en la relación con adultos e iguales Reacciones extremas ante la invasión de su espacio personal o mental

19 Indicadores a partir de los 5-6 años Limitación intereses Ausencia de flexibilidad y juego imaginativo cooperativo. Puede crear en solitario ciertos escenarios imaginarios Dificultad de organización en espacios poco estructurados Falta de habilidad para desenvolverse en los cambios o situaciones poco estructuradas.

20 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA NIÑOS PEQUEÑOS: OBJETIVOS PRINCIPALES Comunicación Elementos comunicativos no verbales Intención comunicativa Comprensión Expresión Desarrollo socio afectivo Atención y acción conjuntas Emociones Imitación Juego Conductas sociales básicas Habilidades cognitivas Atención Anticipación Planificación Percepción de contingencias Tareas cognitivas variadas Habilidades de autonomía Control de esfínteres Aseo Comida Vestido Desplazamientos

21 CÓMO ENSEÑAR: PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Crear un clima cálido y afectivo que fomente la relación interpersonal positiva Ofrecer información tanto verbal como información visual Utilizar una estructuración y predictibilidad Favorecer la comunicación frente al lenguaje (sistemas aumentativos / alternativos) Favorecer las habilidades necesarias para participar en los juegos propios de su edad Potenciar la motivación partiendo de los intereses del alumno Estructurar los tiempos de espera (evitar tiempos muertos)

22 CÓMO ENSEÑAR: PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Atender al control estimular (atención a la hipersensibilidad) Las actividades que propongamos deben tener un principio y fin claros. Además utilizar un aprendizaje sin errores, para favorecer la comprensión Utilizar técnicas concretas de intervención tales como reforzamiento, extinción, moldeamiento, encadenamiento hacia atrás Usar consignas claras, un lenguaje sencillo, con normas de comportamiento claras. Un estilo que ofrezca contingencias claras e inmediatas Aprovechar las rutinas como modos de aprendizaje Generalizar todos los aprendizajes, tanto a distintas personas como a distintos entornos

23 CÓMO ENSEÑAR: CRITERIOS ORGANIZATIVOS La enseñanza estructurada facilita un sistema de organización del aula ajustado a las habilidades, dificultades e intereses del alumnado con TEA a través de claves visuales y pictogramas. Estructura física: organización del entorno de modo que el niño sepa dónde se realizan las distintas actividades y dónde se guardan los materiales Agendas diarias: indican el qué, dónde, cuándo, cómo y con quién realizar las principales acciones de la jornada, así como explican la manera de moverse por los distintos espacios físicos del aula Secuencias de tareas: son sistemas de trabajo que ayudan a saber lo que se espera que hagan en las distintas actividades, de forma que se puedan organizar de forma sistemática y completen sus tareas de forma independiente, estableciendo un principio y un fin

24 APOYOS VISUALES ALGUNOS EJEMPLOS VISUALES DEL ALUMNADO TEA

25 Estructuración espacial

26 Agenda diaria

27 Actividad/tarea

28 Claves asociadas a una actividad

29 Horarios de actividad

30 Actividades diarias

31 Apoyos visuales en tareas concretas

32 UTILIZAR CLAVES VISUALES TAREA FINALIZADA

33 TRABAJO DE MESA SECUENCIAR LA TAREA IDENTIFICAR LA ACTIVIDAD MONITORIZAR EL DESARROLLO DE LA TAREA MARCAR EL FINAL SE ACABÓ TRABAJO DE MESA

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40 PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE: Intencionalidad o uso funcional de actos comunicativos Habilidades conversacionales Habilidades discursivas

41 FUNCIONES COMUNICATIVAS (Para qué y Por qué comunicar) Expresar necesidades vitales y deseos Demandar ayuda Protestar/ rechazar Mostrar placer, excitación sorpresa Reclamar continuación Señalar/llamar Si y no Pedir Localizar personas y objetos presentes y ausentes Denominar Describir Preguntar Informar

42 FORMAS E INSTRUMENTOS (Cómo y con qué comunicar) Formas naturales de comunicación: miradas (alternancia, referencial, codirección ), señalizaciones, verbalizaciones, gestos espontáneos, conducta instrumental, Gestos Fotografías Pictogramas Palabras

43 Comprensión de las emociones Uso de situaciones naturales para enseñar al niño a identificar estados emocionales. Expresión de emociones simples como alegría, tristeza, enfado, miedo. Fomento del uso de vocabulario emocional. Reconocimiento y etiquetado de la expresión facial emocional. Identificación de emociones basadas en situaciones. Emociones basadas en deseos. Emociones basadas en creencias. Predecir acciones en función de las emociones expresadas.

44 APRENDER A JUGAR: JUEGOS DE INTERACCIÓN Crear acciones conjuntas simples consistentes en una secuencia predecible que se repite, acompañada de verbalizaciones o canciones que ayudan al niño a reconocer las partes del juego: De interacción, con canciones, música o palabras clave (aserrín-aserrán, palmitas ) Juegos físicos o de movimiento, psicomotores, con canciones o de grupo (al sillón de la reina, las sillas musicales, el corro de la patata )

45 APRENDER A JUGAR: JUEGO FUNCIONAL Se trata de que el niño utilice de forma adecuada los objetos de juego, favoreciendo el desarrollo de habilidades comunicativas, el aumento de intereses, las acciones conjuntas, el establecimiento de turnos Juegos de causa-efecto (luminosos y sonoros, pompas, peonzas ) Juegos de mesa individuales (encajables, lotos ) Juegos con objetos (construcciones, coches, pelotas. ) Juegos de mesa en grupo (dominó, la oca, cartas ) Juegos pre-simbólicos (muñecos, cocinita, disfraces )

46 APRENDER A JUGAR: JUEGO SIMBÓLICO Tipo de juego en el que se imaginan personajes, objetos y situaciones favoreciendo el desarrollo de tareas mentalistas. Dimensión de descentración: acciones simbólicas sobre su propio cuerpo, sobre un agente pasivo y sobre un agente activo. Dimensión de sustitución: utilización de juguetes realistas, sustitución de un objeto ambiguo, sustitución de diferentes objetos ambiguos en la secuencia de juego, sustitución de un objeto realista por otra función distinta a la suya, realización de acciones simbólicas sin objetos. Dimensión de integración: acciones simbólicas aisladas, la misma acción simbólica se repite con diferentes agentes y/o materiales, secuencia ilógica de dos, tres o más acciones, secuencia lógica de dos, tres o más acciones.