Reorientando la evaluación desde la herramienta portafolio: la evaluación socioconstructivista al servicio del aprendizaje profesional

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1 P a r a c i t a r e s t e a r t í c u l o, l e r e c o m e n d a m o s e l s i g u i e n t e f o r m a t o : Arraíz, A., Sabirón, F. (2013). Reorientando la evaluación desde la herramienta portafolio: la evaluación socio-constructivista al servicio del aprendizaje profesional. Revista de evaluación educativa, 2 (1). Consultado el día de mes de año en: Reorientando la evaluación desde la herramienta portafolio: la evaluación socioconstructivista al servicio del aprendizaje profesional Ana Arraíz Pérez Universidad de Zaragoza, España Fernando Sabirón Sierra Universidad de Zaragoza, España Resumen A lo largo de los últimos diez años, llevamos a cabo una experiencia de innovación en evaluación de competencias por medio del portafolio. La innovación se inicia con los estudiantes de la licenciatura en Psicopedagogía para, posteriormente, ampliarse a otras titulaciones relacionadas con la formación del profesorado. El presupuesto de partida es el sentido de la evaluación como herramienta de aprendizaje de los futuros profesionales de la educación, orientadores y maestros. El artículo se estructura en tres partes: La primera parte está dedicada a la narración del proceso de innovación. Se exponen los referentes teóricometodológicos de partida (evaluación auténtica y socioconstructivismo). Se detallan, en particular, las cuatro competencias complejas que se desarrollan en el estudiante (pensamiento complejo, comportamiento dialógico, estrategias de afrontamiento y autodeterminación). La segunda parte se centra en el análisis del portafolio como dispositivo de evaluación que favorece el aprendizaje profesional, así como el potencial de cambio en la transición del portafolio convencional al portafolio digital. Concluye el artículo con una tercera parte de discusión de los resultados más relevantes respecto a cómo y qué pueden aprender los futuros profesionales de la práctica evaluativa por medio del portafolio de evaluación. En síntesis, los resultados señalan cómo la evaluación de competencias complejas a través del portafolio ha supuesto una mejora tanto en los resultados académicos, como y sobre todo en el desarrollo competencial de los estudiantes. En particular, esta mejora repercute en una mayor vinculación entre los procesos de enseñanza-aprendizaje en la formación del estudiante y su futuro desarrollo profesional. Fecha de recepción: 6 de mayo 2013 Fecha de aceptación: 18 de julio 2013

2 Palabras clave: Portafolio de evaluación. Evaluación alternativa ( evaluación auténtica ). Socioconstructivismo. Competencias. Desarrollo profesional. Enseñanza superior. Abstract Over the past ten years, we conduct an innovation experience in the evaluation of competences through the portfolio. Innovation starts with the students of the degree in Psychopedagogy, later extended to other degrees related to the teachers training. The initial assumption is the meaning of evaluation as a learning tool for future education professionals, counselors and teachers. The article is structured in three parts: The first part is related to the relation of the innovation process. The starting theoretical-methodological references (authentic evaluation and socioconstructivism) are exposed. In particular, the four complex competences develop in the student are shown in detail (complex thinking, dialogic behavior, facing up strategies and self-determination). The second part focuses on the analysis of the portfolio as a device of evaluation that promotes the professional learning, as well as the potential for change in the transition from the conventional to the digital portfolio. The article concludes with a third part referred to the discussion of the most relevant results about how and what can future professionals learn about the evaluation practice through the evaluation portfolio. In brief, the results point to how the evaluation of complex competences through the portfolio implies one improvement in the academic results, how and above all in the students competence development. In particular, this improvement affects a greater link between the teaching-learning processes in the student s training and his future professional development. Key words: evaluation portfolio. Alternative evaluation ("authentic evaluation"). Socioconstructivism. Competences. Professional development. Higher Education. 154 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

3 Introducción Reorientando la evaluación desde la herramienta portafolio: La acción profesional de orientadores, maestros o profesores adquiere sentido, significado y utilidad en la medida en que es construida en interacción con la persona a la que forman y orientan. La dificultad reside en la complejidad de la tarea, de manera que tienen que articular en la acción múltiples referentes, diferentes perspectivas, distintos escenarios, procesos de imprevisible desarrollo, funciones y finalidades que pueden ser en ocasiones paradójicas, en una resultante educativa que termina no siendo evidente, incluso en ocasiones contradictoria en los resultados. No existen garantías de éxito, como tampoco correlación positiva entre la educación recibida y la trayectoria vital de la persona educada; sin embargo, nadie puede negar el impacto en nuestra existencia del constante proceso de aprendizaje que, a lo largo de la vida, nos acompaña. El potencial del profesional de la educación es que, frente a la no posibilidad de aplicar la razón objetiva, sí que le resulta posible ayudar desde la razón comunicativa, orientadores y maestros comprenden al otro porque conviven y viven con los demás. Desde el conocimiento, le hemos atribuido a esta aproximación distintos modelos teóricos; así, hablamos del socioconstructivismo en el que nosotros tú y yo, con los demás construimos nuestra propia realidad. Una de las realidades socioconstruidas es la emergente de los procesos evaluativos pues, de suyo, el sentido y el significado, la experiencia y las vivencias a lo largo de los procesos evaluativos son eminentemente intersubjetivos entre evaluador, institución y evaluado. En su quehacer diario el orientador o el maestro están inmersos en permanentes procesos evaluativos, autoevaluativos y heteroevaluativos. Y lo están desde el momento en que acceden a una interacción con el otro, ya sea para diagnosticar, aconsejar, intervenir en procesos organizativos y de enseñanza, trabajar con compañeros, hasta desarrollar su carrera profesional. Pero el orientador o el maestro tienen un conocimiento evaluativo adquirido, pues desde el primer momento de su escolarización infantil tienen acumulados recuerdos, experiencias y vivencias evaluativas. Cómo articular este conocimiento evaluativo previo, con las experiencias evaluativas a lo largo de su proceso de formación y la mejora de su futura práctica evaluativa? El estudio que se presenta indaga en cómo responder a esta cuestión en la formación inicial de los profesionales de la educación; y de manera específica, cómo re-orientar la evaluación para que resulte, de hecho, una herramienta de aprendizaje profesional. 1. Una experiencia de innovación en evaluación auténtica de competencias complejas por medio del portafolio Los contextos de la innovación La tradición, la cultura, o la propia teorización sobre los fundamentos de la praxis sugieren una exhaustiva polivalencia del sentido de la evaluación 1 Investigación financiada por el Fondo Social Europeo a través del Gobierno de Aragón y de la Universidad de Zaragoza (España). 155 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

4 educativa. En nuestro caso, cabe recuperar dos apreciaciones por su sentido paradójico inicial: de una parte, el sempiterno décalage entre el discurso y las prácticas evaluativas, entre lo que el docente quisiera hacer en su discurso, frente a lo que el sistema le permite en sus prácticas evaluativas (Estrela y Rodrigues, 1995); de otra, el constante énfasis en el aprendizaje, cual mantra de la dimensión formativa de la evaluación en la que insiste toda innovación sistémica (Abrecht, 1991; Sabirón, 2004; Paricio, 2011; Fraile y Cornejo, 2012); cuando se mantiene la dificultad en dar con propuestas operativas específicas que definan qué puede aprender el alumno de la evaluación y cómo puede hacerlo (Sabirón, 2002; Escudero 2010). En esta tesitura, conviene reinterrogar la práctica evaluativa que ha girado, en un exceso egocéntrico, en torno al sistema escolar; para que resulte útil al conjunto de la sociedad y de las personas en los nuevos escenarios de interacción entre escuela, trabajo y existencia (Figari y Acouche, 2001). Este cuestionamiento se propone desde el giro de una evaluación de alumnos como instrumento de control de los productos escolares, seguimiento de los procesos, calificación y acreditación final, a una evaluación entendida como herramienta de aprendizaje a lo largo de los procesos formativos (Ardoino y Berger, 1989); y en particular, como herramienta de aprendizaje de los futuros profesionales de la educación. La persona aprende de la evaluación más allá de lo evaluado en el sistema educativo (Sabirón y Arraiz, 2013). La evaluación enseña al alumno cómo organizar sus preferencias sobre lo que aprender, sus tiempos de dedicación, se transforma en un mediador en los procesos de aprendizaje del estudiante. En el día a día docente, nuestros estudiantes, futuros orientadores, estaban sumergidos en una paradoja o esquizofrenia formativa: se les evaluaba un aprendizaje contrario al que se intentaba construir en el proceso de enseñanza. En el curso , la reorganización de la docencia en nuestra universidad nos permitió aplicar un enfoque modular en la titulación de Psicopedagogía, con la consiguiente necesidad de coordinación interna tanto en los contenidos como en el sistema de evaluación. El diálogo constructivo de los docentes propició el inicio de la experiencia de innovación evaluativa. Contemplada la necesidad de cambio y facilitada la aplicación por la coyuntura institucional, la segunda cuestión era el cómo llevarla a cabo. La cuestión estaba en determinar el sentido del cambio en un componente tan sensible en la cultura escolar. Se manifestaba aquí una segunda condición restrictiva intrínseca a la praxis evaluativa: la dificultad en dar con alternativas viables y fundamentadas. La evaluación se resiste al cambio quizá por resultar el producto escolar más evidente (Eggleston, 1980); porque mantiene un delicado equilibrio entre los distintos sistemas a través de sus múltiples funciones (Offe, 1980); o porque, tanto lo instituido como los estudiantesinstituyentes, unos y otros, nos encontramos más cómodos ante los sistemas de evaluación que conocemos. Esta casuística se agudizaba iniciada la experiencia con el desarrollo del plan Bolonia, que propone una interpretación de los diferentes sistemas de evaluación bajo los tres ejes pedagógicos de la reforma (la homologación de las titulaciones, el aprendizaje permanente a lo largo de la vida y la innovación 156 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

5 I. Primera experiencia de innovación ( ) Reorientando la evaluación desde la herramienta portafolio: docente); pero que a la vez, y paradójicamente, dificulta la innovación en evaluación al favorecer una serie de procedimientos que garanticen los criterios formales de acreditación en detrimento del potencial formativo (normativas de permanencia y evaluación) 2. En todo caso, se trataba de dar con una alternativa evaluativa, en un contexto universitario determinado y en unas titulaciones marcadamente profesionalizantes, que reuniese tanto la viabilidad institucional en un proceso de innovación docente, como la garantía en la mejora de un aprendizaje enriquecido de los futuros profesionales a partir de la propia evaluación. Se trataba, en definitiva, de incorporar manifiestamente a la evaluación como herramienta de aprendizaje profesional La narración del proceso de innovación La innovación se inicia en el curso y se desarrolla en cuatro fases (tabla 1). FA- SES CONTEXTO La innovación se aplica en cuatro asignaturas de la licenciatura de Psicopedagogía El estudiante puede elegir entre dos opciones de evaluación: examen convencional o portafolio El estudiante realiza un portafolio de procesos, un portafolio de productos (o de evaluación) y una entrevista final de evaluación SENTIDO DE PORTAFOLIO Se proponen al estudiante cuatro competencias complejas (pensamiento dialéctico, comportamiento dialógico, estrategias de afrontamiento y autodeterminación) Se focaliza la experiencia en el portafolio de procesos. Importante el seguimiento (seminario portafolio permanente con estudiantes) Formato abierto portafolio de evaluación: los productos a entregar no están previamente acotados. La entrevista final de evaluación es abierta LOGROS PARCIALES Dos cursos académicos Participan 2 profs. y 20 estudiantes por curso La docencia en las 4 asignaturas vinculadas a la experiencia es modular Mejora la coordinación entre los profesores Mejora la calificación académica y el aprendizaje de los estudiantes en el desarrollo de competencias propuestas 2 El portal dedicado al Espacio Europeo de Educación Superior, en ofrece una amplia información sobre la declaración y desarrollo del plan Bolonia de reforma de las enseñanzas universitarias en la Unión Europea (consultado en enero de 2013). En España, ha sido decisiva con sus luces y sus sombras, la Agencia Nacional de Evaluación, Calidad y Acreditación (ANECA). 157 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

6 IV. Institucionalización (2010-continúa) III. El cambio hacia el e-portafolio ( ) II. Generalización de la innovación ( ) Reorientando la evaluación desde la herramienta portafolio: El sistema de evaluación por medio del portafolio se generaliza a todos los estudiantes de la titulación. Es la única opción de evaluación. Se mantiene el mismo proceso evaluativo, pero con énfasis en portafolio de productos que se estructura en cuatro productos, uno por competencia Se mantiene la entrevista final de evaluación Evolución hacia el portafolio digital. Se amplía la aplicación del portafolio en grupos de las nuevas titulaciones del plan Bolonia (grados de maestro, y máster de investigación y máster formación del profesorado de secundaria). Se generaliza la evaluación a través del e- portafolio en las nuevas titulaciones Se mantienen las mismas competencias Énfasis en el portafolio de productos (de evaluación) Se elaboran rúbricas para cada uno de los cuatro productos del portafolio (ensayo, diálogo, acción orientadora y proyecto profesional, que corresponden a cada competencia) Se mantiene la entrevista final de evaluación para cada alumno. Se le proporciona al estudiante una guía indagatoria sobre las claves para superarla. Se experimenta el formato digital. Se vincula el portafolio de evaluación con portafolio profesional en Psicopedagogía Se experimenta el e- portafolio en las nuevas titulaciones de grado y másteres. Se definen nuevos productos. Se adaptan las rúbricas a las distintas titulaciones. Se introduce el e-portafolio en las guías docentes de las nuevas titulaciones Se adaptan las rúbricas a la nueva normativa Tres cursos académicos Participan 2 profs. y 400 estudiantes que son evaluados por medio del portafolio Se cierra el formato del portafolio indicando los productos a presentar Se reduce la autonomía del estudiante. Prima el portafolio de productos Primera formulación de las rúbricas. Se mantiene la mejora en el aprendizaje de los estudiantes en comparación con sus resultados anteriores. Se incorporan cuatro nuevos profesores Participan 400 estudiantes de las nuevas titulaciones del grado de maestro Se resuelven los problemas técnicos al incorporar el e- portafolio en la plataforma docente Blackboard Se valoran los resultados de la innovación Se valida la experiencia Tabla 1: Fases del proceso de innovación en evaluación. Fase I. La experiencia se iniciaba como respuesta a la contradicción docente enunciada: la búsqueda de coherencia entre lo enseñado como referentes teóricos pertinentes en asignaturas de la titulación de Psicopedagogía (Diagnóstico en Educación, Modelos de Orientación, Métodos de Investigación y Evaluación de programas, centros y profesores) y el sistema de evaluación 158 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

7 sumativa y final al que debía responder el estudiante. La elección inicial del modelo de evaluación auténtica y del portafolio como herramienta protagonista fue sencilla, dada la estrecha vinculación con los presupuestos teóricos desarrollados en las asignaturas. Mucho más complicada resultó la articulación del sistema de evaluación auténtica de competencias, con particular dificultad en desarrollar el portafolio como herramienta socioconstructivista: combinar la función formativa con la de acreditación; la autonomía del estudiante con la doble función docente de instruir y formar para el ejercicio profesional; la construcción compartida con los estándares de la profesión; fueron retos inherentes a la experiencia y motores de cambio. Desde el inicio se planteó un portafolio de procesos y un portafolio de productos o evaluación. El primero se configuraba como una herramienta de trabajo del estudiante, en la que iba almacenando evidencias generadas por sus experiencias de aprendizaje, reflexiones, evaluaciones y que le permitiría organizar el portafolio de productos el segundo a presentar para su evaluación final. La secuencia evaluativa de los estudiantes que optaban por el sistema portafolio era la siguiente: a) propuesta al estudiante de las competencias a desarrollar; b) elaboración del portafolio de procesos y c) elaboración y presentación del portafolio de productos (equivalente en nuestro caso al de evaluación) por parte del estudiante; d) defensa del portafolio de productos en una entrevista de evaluación con los profesores; e) evaluación y calificación; f) una entrevista final para comentar los resultados de aprendizaje. Con un solo portafolio de evaluación el estudiante obtenía una calificación en las cuatro asignaturas vinculadas. En esta primera fase, el portafolio de procesos primaba sobre el de productos. El formato portafolio estaba totalmente abierto de manera que el estudiante gozaba de un amplio margen de autonomía tanto en el portafolio de procesos, como en el portafolio de productos. La entrevista final era el momento socioconstructivista por excelencia, donde el estudiante presentaba, argumentaba y defendía en diálogo con sus profesores los productos presentados. El estudiante tenía que enlazar, en un solo portafolio de evaluación, productos que evidenciaran el desarrollo de las competencias en las cuatro asignaturas cursadas. El reto era difícil, y la resistencia del estudiante, alta. Sin embargo, concluido el proceso, los estudiantes que habían participado afirmaban que su aprendizaje mejoraba sustancialmente. Sorprendía el entusiasmo y la defensa del portafolio que, al concluir el proceso evaluativo, manifestaban los estudiantes participantes en la experiencia; entusiasmo que suponía la mejor defensa de la innovación entre ellos. Fase II. En la segunda fase, se generalizaba la experiencia al conjunto de la titulación, de manera que todos los estudiantes que cursaban las cuatro asignaturas vinculadas a la experiencia eran evaluados por medio del portafolio. Conforme se generalizaba la experiencia y el número de estudiantes implicados aumentaba nos encontrábamos ante una paradoja, habitual en la innovación, que el portafolio evidenciaba: la flexibilidad del instrumento que 159 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

8 permite una total autonomía en el proceso de aprendizaje del estudiante se ve condicionado por las posibilidades docentes reales. En nuestro caso, la generalización repercute en el formato del portafolio de evaluación (de productos): de una parte, el portafolio se estructura en torno a las evidencias mínimas que el estudiante debe realizar para documentar su desarrollo competencial y que son predefinidas por los docentes; de otra, es necesario precisar los criterios de evaluación a través de rúbricas para adaptarlo a la coyuntura institucional en lo que a normativa y procedimientos de evaluación se refiere. Pese a los condicionantes, los estudiantes seguían manifestando un enriquecimiento de su aprendizaje. Fase III. El cambio del portafolio convencional hacia el portafolio digital se producía en esta fase, a partir de una doble motivación: por una parte, la oportunidad técnica, al consolidarse el uso de las plataformas docentes institucionales y las posibilidades para gestionar la herramienta ante el creciente número de estudiantes implicados; por otra, y principal, se transita hacia el portafolio digital como respuesta a la cultura virtual de nuestros propios estudiantes; quienes ya habían incorporado las herramientas web 2.0 en el trabajo de apoyo y acompañamiento entre iguales, tanto para compartir recursos, como para difundir productos y suministrar feedback. Además, el portafolio digital ofrecía la ocasión de utilizar esas dinámicas emergentes para reforzar la vinculación de nuestro portafolio de evaluación con el portafolio profesional. Junto al cambio en el soporte, el segundo cambio introducido en esta fase es la expansión al grado de maestro, recientemente reformado según los requerimientos del Espacio Europeo de Educación Superior y su perfil profesional correspondiente. Esta transición no resultó problemática. Aunque la experiencia se inició antes de la reforma, el hecho de proponer para nuestros estudiantes un aprendizaje socioconstructivista basado en competencias complejas determinó que la adaptación al plan Bolonia implicase tan solo ajustes mínimos. Fase IV. Con la integración del portafolio de evaluación en el sistema de evaluación de los estudiantes que cursan las nuevas titulaciones profesionales de educación referidas, se institucionaliza la experiencia. En la actualidad, las asignaturas pedagógicas de estas titulaciones adscritas al área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación se evalúan con este sistema, que se visualiza en las guías docentes. La institucionalización de la experiencia va incorporando a otros docentes y mantiene el dinamismo relacional característico del referente socioconstructivista La fundamentación teórica de la innovación realizada La innovación se justifica en el ajuste de la evaluación al aprendizaje profesional de orientadores y maestros (Jarvinen y Kohonen, 1995). En nuestros referentes teórico-metodológicos de partida, se entiende la evaluación como herramienta de aprendizaje definida desde los principios de la cuarta generación en evaluación (Guba y Lincoln, 1990; Sabirón, 1994) que, tras la 160 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

9 obsesión por la medida y la alternativa en la descripción, centra el sentido evaluativo en provocar la reflexión para alcanzar la crítica. Bajo este referente, uno de los logros de la innovación ha sido la indagación y formulación final de una serie de principios que, aplicados en los procesos evaluativos, facilitan en los estudiantes un aprendizaje crítico y reflexivo. Se trata de desarrollar a lo largo del proceso de aprendizaje del estudiante una competencia evaluativa que entienda el proceso evaluativo como conflictivo en sus funciones, multirreferencial en los contenidos, intersubjetivo en los procesos, retroinformado en los productos, multifuncional en las técnicas y estrategias, contextualizador, continuo y ético (Sabirón y Arraiz, en prensa). Un segundo referente teórico es la evaluación auténtica (Wiggins, 1989, 1990; Rennert-Ariev, 2005) cuyos componentes esenciales desarrollan, en nuestro caso, la vinculación entre aprendizaje y desempeño profesional a partir de las siguientes características: que el contexto evaluativo refleje las condiciones reales bajo las que se operará el desempeño; que se requiera del estudiante una acción efectiva; que la tarea evaluativa solicitada resulte para el estudiante compleja y mal estructurada para permitir distintas alternativas de ejecución; que los indicadores permitan calificar con validez y confiabilidad la hipotética variedad de productos presentados a evaluación. La evaluación de competencias por medio del portafolio favorece los procesos de evaluación auténtica al combinar dos de sus condiciones básicas: de una parte, la implicación y el compromiso del estudiante (Lafortune y Deaudelin, 2001); de otra, la posibilidad de introducir desafíos y estándares vigentes en el ejercicio profesional (Goupil, Petit y Palascio, 1998; Lyons, 1999; Scallon, 2007). El portafolio de procesos atrae al estudiante porque le evidencia el progreso que está realizando en su proceso de aprendizaje y le proporciona el espacio de autonomía para ir construyendo las evidencias que documentan su desarrollo competencial; el portafolio de productos permite introducir, a través de las rúbricas, los estándares próximos a la práctica profesional. El tercer referente a considerar es el sentido socioconstructivista del aprendizaje (Peavy, 1998) que el portafolio favorece (Lyons, 1999; Barrett, 2010). Las personas somos constructores activos de nuestros aprendizajes en contextos de interacción. Aprendemos con los demás y de los demás, en una construcción compartida de la propia acción; desde la comunicación en que intersubjetividad y alteridad permiten construir realidades que transforman a individuos y organizaciones. El portafolio es una herramienta para la reflexión, la construcción y deconstrucción de los productos a lo largo del proceso de aprendizaje que favorece la autoevaluación. A su vez, provoca la indagación dialógica del aprender de y con los demás, y propicia así narrativas intersubjetivas que promueven una acepción singular a la vez que común de la competencia profesional. Esta construcción compartida que facilita el portafolio favorece la ética y la concreción de la deontología profesional, clave en los profesionales de la educación. Por todo ello permite el desarrollo de competencias profesionales complejas. Por último, el portafolio de evaluación, desde el sentido socioconstructivista, refuerza los principios del aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991) por los 161 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

10 que se contextualiza (sitúa) la actividad en el seno de la cultura profesional. El aprendizaje es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura. El portafolio de evaluación favorece la vinculación de los productos contextualizados en situaciones lo más reales posibles por proximidad a la praxis profesional. Los estudiante generan comunidades de aprendizaje (Chaitklin y Lave, 2001) fácilmente transferibles a las comunidades profesionales. La entrevista final proporciona la ocasión de dar sentido a las evidencias elaboradas en una situación análoga a la de selección laboral, mostrando la identidad y compromiso profesional. Los referentes teórico-metodológicos se concretan en una acepción análoga en las competencias a desarrollar en el estudiante por medio del portafolio. El sentido de competencia compleja remite a una acción profesional que implica dominar la heterogeneidad e imprevisibilidad de los escenarios, y articular saberes que escapan a situaciones epistemológicas disciplinares (Meirieu, 2004). En una acepción próxima a las competencias transversales, las competencias complejas acentúan un sentido de la acción educativa apropiada a la coyuntura acumulada de crisis epistemológicas, ideológicas, económicas y de saberes del siglo XXI (Morin, Ciurana y Motta, 2003), en un desempeño profesional complejo marcado por los dilemas (Sabirón y Arraiz, 2012) que los procesos evaluativos le pueden evidenciar. 2. El portafolio como favorecedor del cambio en las prácticas evaluativas 2.1. Sentido y formato del portafolio de evaluación Hellen Barrett, a quien tanto le debe la difusión del portafolio de evaluación en la enseñanza universitaria, delimita el sentido en términos de paradigmas entre el portafolio positivista y el portafolio constructivista (Barrett y Wilkerson, 2004). En nuestro caso, el referente teórico socioconstructivista, se concreta en un sentido del portafolio de evaluación que reincide sobre las características señaladas en los referentes teóricos expuestos (tabla 2). Portafolio conductual Portafolio constructivista Centrado en las tareas Centrado en el aprendiz Secuenciación de las evidencias Significado de las evidencias Aprendizaje acumulativo Aprendizaje complejo Propuestas estructuradas Propuestas semiestructuradas Comunicación de control Comunicación de mediación Autonomía limitada Autonomía progresiva Carpeta de trabajo Portafolio profesional Reproducir Construir Énfasis en la participación del estudiante Tabla 2: Los modelos teóricos subyacentes al sentido de portafolio de evaluación. Los elementos del portafolio tanto en términos de propósitos, evidencias y criterios de valoración (Barton y Collins, 1993) se estructuran en torno a las 162 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

11 competencias a desarrollar. En el sentido socioconstructivista del portafolio de evaluación, las competencias complejas contempladas en la experiencia se detallan en cuatro: 1) una de pensamiento dialéctico, en la que se moviliza al estudiante en el pensar en términos opuestos, contradictorios, paradójicos y dilemáticos; 2) un comportamiento dialógico por parte del futuro profesional, entre iguales y con los demás; 3) las estrategias de afrontamiento, bajo las que el estudiante evidencia el dominio de las técnicas propias del corpus teórico-práctico del ámbito profesional; 4) y la autodeterminación, en tanto que continuidad formativa a lo largo de la trayectoria profesional desde el referente ético (Arraiz y Sabirón, 2007). El portafolio de evaluación se articula en carpetas: cada carpeta tiene la denominación de una de las cuatro competencias enunciadas. Esta organización confiere sentido a las tareas que realiza el estudiante. El formato favorece la singularidad, es decir, el estudiante se mueve en su propia diversidad, generando múltiples prácticas en productos y procesos divergentes en los que incluso el propio estudiante ajusta los tiempos de realización. Bajo un mismo enunciado de tarea, cada estudiante realiza y obtiene productos diferenciados. El portafolio socioconstructivista de evaluación se centra en la actividad del estudiante; de quien exige implicación, reflexión, interpretación y acción en situaciones de aprendizaje lo más reales posible, y lo suficientemente complejas como para comprometerse en el desarrollo de las competencias propuestas. Estas condiciones se evidencian en los productos que se le solicitan (tabla 3). Competencia Producto Qué representa? I. Pensamiento dialéctico II. Comportamiento dialógico III. Estrategias de afrontamiento Un ensayo Un diálogo en prosa El diseño de una acción Es el saber profesional, en sus dilemas, paradojas y contradicciones. Las fuentes son eminentemente teóricas (modelos, aproximaciones, etc.): qué me enseña la teoría. Es la función profesional (en su repercusión social). Documentación en estudios empíricos (análisis de realidades, estudios profesionales; técnicas de recogida de datos, modelos de orientación, etc.): qué aprendo con los otros (con mis iguales, mis profesores y otros profesionales). Es el saber técnico. Recopilación y análisis de las técnicas y estrategias propias del ejercicio de la profesión: qué dominio tengo. En nuestro caso, se hará especial énfasis en la entrevista. Es el futuro, en términos de justificación del pasado y planificación desde el IV. Mi proyecto Autodeterminación profesional 163 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

12 APROBADO SUSPENSO Reorientando la evaluación desde la herramienta portafolio: presente. La fuente principal es la persona en su contexto: su biografía, currículum, posibilidades y viabilidad. Tabla 3: Productos mínimos que el estudiante ha de incluir en el portafolio de evaluación. Al tratarse de una formación profesional universitaria, nos movíamos en una tensión entre el aprendizaje del estudiante y la mejora de su futuro desempeño profesional, con la necesidad de garantizar la acreditación de la formación. En términos de portafolio, se producía una primera distinción entre el portafolio de procesos, abierto a la autonomía del estudiante a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, y el portafolio de productos sujeto a determinados estándares de producción. Los estándares de acreditación interna se vinculaban a las competencias a desarrollar: capacidad para considerar la complejidad de la persona en la toma de decisiones; capacidad para negociar, consensuar y generar conflictos; capacidad para fundamentar la acción profesional; rigurosidad en el manejo de instrumentos, técnicas y estrategias propias del saber hacer profesional; la consideración de los códigos deontológicos en las acciones, y la viabilidad de los proyectos profesionales. Además, para cada uno de los productos, el estudiante disponía de la rúbrica correspondiente. A modo de ejemplo, se esbozan las condiciones básicas comunes tanto a los productos, como las claves indagatorias para la realización de la entrevista de evaluación (tabla 4). Califica Forma (portafolio de productos) Incorrecciones ortotipográficas Inadecuación al formato establecido Corrección formal Ajuste al formato Fondo (portafolio de productos) Fundamentación insuficiente, inadecuada o improcedente Fundamentación unilateral o unirreferencial Fundamentación completa sobre los saberes disponibles Multirreferencialidad pero polarizada y circular Coherencia Viabilidad Presentación (entrevista de evaluación) Claves indagatorias: Los criterios de selección en los productos La vinculación a las experiencias de aprendizaje Los fundamentos teóricos, interpersonales e instrumentales El grado de 164 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

13 SOBRESALIENT E NOTABLE Reorientando la evaluación desde la herramienta portafolio: Incorpora controversias, dilemas, paradojas Profundiza en el carácter educativo Introduce una perspectiva de futuro Considera la complejidad de la persona y las situaciones Rigor técnico Argumentación divergente Desarrolla propuestas futuribles Fundamenta con rigor en la complejidad Creativo consolidación de los aprendizajes La relevancia para su desarrollo profesional Tabla 4: Matriz genérica de evaluación para la elaboración de las rúbricas por productos. En síntesis, en el intento por garantizar la validez del portafolio socioconstructivista, se activan: 1) La autogestión del proceso: el estudiante, individualmente y con sus iguales, crea y realiza los productos a lo largo de un proceso en el que él decide el qué, cómo y cuándo; 2) las tareas propuestas que, a lo largo del proceso, facilitan al estudiante la realización de los productos, y al profesor, el seguimiento del proceso; 3) los estándares y las rúbricas: el estudiante conoce desde el primer momento las condiciones de los productos para alcanzar una evaluación positiva y la consiguiente acreditación posterior. La evaluación de competencias complejas se realiza sobre productos auténticos La evolución hacia el portafolio digital Si la opción por el portafolio socioconstructivista de evaluación estuvo motivada por el imperativo innovador de nuestra praxis profesional (docente e investigadora), el referente cultural de nuestros estudiantes nos comprometió en la acción del portafolio digital. Nuestro encuentro con el portafolio digital no fue inicialmente tecnológico, sino socioconstruido a instancias de los estudiantes. La implicación de los estudiantes a lo largo del proceso de innovación impulsa la evolución del portafolio hacia la cultura, en este caso digital, del estudiante que la propia institución universitaria termina haciendo suya a través de las plataformas digitales docentes. En los análisis comparativos sobre portafolio convencional y digital se aprecia que no difieren substancialmente en el uso evaluativo (Jones, 2008). De hecho, si comparásemos el portafolio convencional y el digital, los tipos y las valoraciones, las ventajas y las limitaciones en su aplicación a la evaluación serían semejantes (Phi Delta Kappa, 2001; Vanhulle y Schillings, 2003). No obstante, incorporan nuevas herramientas (Jafari, 2004) que proporcionan 165 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

14 mayores posibilidades de dinamismo en la elaboración de los productos (Greenberb, 2004); de igual forma, se destaca la flexibilidad y el potencial de difusión (Siemens, 2004) y la continuidad entre el portafolio de evaluación y el portafolio profesional (Reese y Levy, 2009). Si hubiera que señalar alguna limitación, las referencias aluden al propio potencial, al destacar cómo conviene controlar el exceso de información, de documentación, de difusión y de virtualidad, pues pueden llegar a desbordar al propio estudiante. En cualquier caso, las posibilidades superan los riesgos: el portafolio digital pone a prueba el perfil ético del estudiante ante la facilidad en atribuirse autorías en ocasiones cuestionables; a la vez que estimula un aprendizaje reflexivo más profundo al enfrentarle a la incertidumbre y complejidad inherente al exceso de información y documentación. En nuestro caso, el mantenimiento del sentido de portafolio se ve enriquecido por el potencial del portafolio digital tanto en los procesos de acompañamiento y su repercusión en los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuanto en la consolidación de la innovación al reforzar su viabilidad en las circunstancias y características del contexto universitario en términos esencialmente de optimización de la dedicación docente (tabla 5). Componente Portafolio convencional Portafolio digital Visualización Admite cualquier tipo de soporte (papel, o Incorpora herramientas 2.0 informático) Tipos De procesos De productos (o evaluación) De procesos De productos Portafolio profesional Desarrollo Valoración Documentar y organizar Reflexionar Elaborar Seleccionar Presentar Permite el desarrollo de competencias Facilita la metacognición (reflexión, autoevaluación, etc.) Favorece la construcción social de saberes y conocimiento Favorece la creación de narrativas personales Facilita la personalización en la organización de la documentación que cada uno adapta Mejora documentación y organización Incrementa la reflexión Diversifica la elaboración Dificulta opción y selección Mejora y difunde la presentación Facilita la organización y gestión homogénea en proceso, productos y presentación Mejora la indexación con hipervínculos Favorece la comunicación en proceso y difusión de productos Facilita la autoevaluación de competencias Facilita la evaluación interna Facilita igualmente la acreditación externa Es flexible, permite distintos formatos adecuados a las diferentes audiencias 166 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

15 Permite la conexión entre las distintas instituciones y organizaciones en las que transita el estudiante Permite que el estudiante tome conciencia de su relación con su futura profesión Facilita la reflexión sobre su itinerario y la valoración de sus logros Permite la continuidad en el portafolio-profesional Introduce situaciones que plantean nuevas dificultades éticas (confidencialidad, privacidad, etc.) El riesgo de ciberplagio es muy alto, multifacético y de difícil detección. El exceso de información puede desbordar al estudiante. Plataforma Institucional (Blackboard 9.1) Tabla 5: El sentido de la evolución del portafolio convencional al portafolio digital. La transición del portafolio en soporte convencional hacia el portafolio digital coincide con la expansión de este sistema de evaluación a las nuevas titulaciones del plan Bolonia. El ajuste del formato no ha ofrecido ninguna dificultad. Tan sólo se han flexibilizado alguno de los productos para que pudieran dar acogida a las nuevas titulaciones de grado y a la vez, se han perfilado con mayor concreción las rúbricas. Sobre la premisa de funcionalidad se han analizado las posibilidades que las plataformas docentes de nuestra universidad albergaban para el soporte del portafolio, y el resultado ha sido la migración provisional a la plataforma docente Blackboard 9.1. Se ha aprovechado la opción del diario desde la que cada estudiante puede gestionar su portafolio y a la vez permite el seguimiento del profesor (tabla 6) 3. 3 En la actualidad componen el equipo docente que aplica el portafolio digital a través de la plataforma, entre otros, los profesores Berbegal, Blasco, Bravo, Falcón y Llorente, a quienes agradecemos la colaboración aportada para la elaboración de este artículo. 167 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

16 Tabla 6: El portafolio digital en la plataforma Blackboard Learn. 3. La investigación: Análisis de resultados y pautas para la transferencia 3.1. El proceso de seguimiento y validación de la experiencia El planteamiento de la innovación emula, en cierto modo, un diseño de investigación-acción que permite, por la acción-reflexión compartida, desarrollar la experiencia a lo largo de las distintas fases (tabla 1); a la vez que, paralelamente, entendida como investigación, se realiza un seguimiento y el acopio de datos cualitativos que permitieran un análisis de los resultados. A lo largo de los diez años, el seguimiento de la experiencia se estructura en tres etapas distintas (tabla 7). En cada momento, se recaba información de los participantes. En distintos grupos de discusión y entrevistas colectivas, participan estudiantes evaluados a través del portafolio y evaluados con el sistema convencional del examen, así como distintos profesores y expertos que valoran la experiencia. Se recaba igualmente datos sobre las vivencias evaluativas de estos participantes de manera que nos permitieran profundizar en el sentido del cambio cultural que podía suponer la experiencia de innovación. La información se recogía, transcribía y codificada con el software para el análisis cualitativo de datos NVivo (Richards, 2009), siguiendo una adaptación del método comparativo constante en la categorización (Sabirón, 2006). En concreto, se trataba de saturar las categorías no por cantidad de registros, sino por el grado de intersubjetividad de la categoría. De estas categorías emergentes se formularon diez principios que, a modo de decálogo, teorizaban sobre la alternativa en evaluación (Sabirón y Arraiz, en prensa). El análisis práctico de los resultados de la experiencia se realiza en torno a dos cuestiones de investigación (Poncelet et al., en prensa): i. Además de la evidencia que supone la mejora en sus resultados de aprendizaje a la vista de las calificaciones obtenidas, han aprendido, y 168 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

17 ii. si así lo han hecho, qué han aprendido nuestros estudiantes de la evaluación de competencias complejas por medio del portafolio?, y la consiguiente, qué vinculación establecen con su futuro desempeño profesional? Y como desarrollo profesional, hemos aprendido los docentes, más allá de establecer una alternativa institucional a la evaluación de alumnos universitarios?, y si es así, es transferible el aprendizaje?, en qué sentido enriquece el portafolio a la evaluación? Etapas A. Aplicación en la titulación de Psicopedagogía B. Generalización a las nuevas titulaciones C. Validación de la experiencia Actividad de seguimiento 2 profs., 400 estudiantes, 8 cursos académicos A lo largo del curso seminario portafolio para el seguimiento de la experiencia Entrevistas a estudiantes evaluados, al finalizar cada curso, indagando sobre vivencias y aprendizaje. Vaciado, codificación de los datos cualitativos obtenidos en las distintas actividades y categorización. 8 profs., 400 estudiantes, continúa Se mantiene el seguimiento con entrevistas colectivas. Categorización. Participan 15 profs. ajenos a la experiencia,100 estudiantes evaluados con portafolio, 95 estudiantes con evaluación convencional. Se les propone que formulen principios de una buena práctica evaluativa; microrrelatos sobre experiencias evaluativas. Jornada final de expertos (red REAL) en Reorientaciones parciales Se reajustan formato y estructura portafolio de evaluación, conforme aumenta el número de estudiantes implicados. Se definen, progresivamente, rúbricas y productos. Se adecúan rúbricas y productos a nuevas titulaciones. Se ajusta coordinación al nuevo equipo docente. Resultado teórico: Se formula el decálogo emergente para una buena práctica evaluativa con el portafolio. Resultados prácticos de la experiencia: se presentan los resultados principales en relación con el aprendizaje de los estudiantes y la aplicación del portafolio de evaluación. 169 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

18 la que se presentan los resultados teóricoprácticos de la experiencia de innovación. Tabla 7: Seguimiento de la experiencia 4. Sobre estas cuestiones se han ido introduciendo, a lo largo de la narración y fundamentación de la experiencia, distintos estudios que nos han permitido contrastar la innovación focalizada en el uso habitual del portafolio de evaluación. Queda sin embargo por sistematizar el análisis específico de los resultados y la posibilidad de transferencia a entornos educativos análogos La valoración interna En la innovación terminan participando más de un millar de estudiantes evaluados por medio del portafolio y un equipo docente integrado por ocho profesores. De las cuatro asignaturas de Psicopedagogía vinculadas inicialmente, la experiencia concluye implicando a las asignaturas de corte pedagógico en las nuevas titulaciones del grado de maestro en infantil y primaria. Cuantitativamente, la experiencia es considerable. De hecho, la herramienta portafolio es ya de uso común en el ámbito educativo de nuestra institución académica. Cualitativamente, se aprecia una creciente implicación y responsabilidad del estudiante ante su proceso de aprendizaje, y una renovada necesidad de coordinación en los docentes. El desarrollo competencial de los estudiantes, valorado en términos de resultados de aprendizaje, mejora igualmente, como ocurre con las calificaciones académicas que obtienen en comparación con otros sistemas de evaluación convencionales La valoración del portafolio como herramienta de aprendizaje a) Las vivencias de los participantes ante el portafolio Cuando al estudiante se le presentaba la opción de elegir entre la evaluación apuntes-examen-trabajo y el portafolio, la resistencia al cambio era manifiesta. El estudiante se sentía más cómodo con la práctica evaluativa habitual y recelaba de la alternativa. Desde el primer momento, optaban sin embargo por el portafolio aquellos estudiantes que tenían una experiencia profesional previa (maestros que continuaban sus estudios superiores). Esta cuestión es de interés, pues el portafolio se revela, desde las primeras propuestas, como una herramienta de aprendizaje más significativa para los estudiantes más preparados y próximos al mundo laboral. Esta constatación persiste a lo largo de la experiencia pues se mantiene una mayor valoración e implicación en aquellos estudiantes con un bagaje profesional más 4 Para el seguimiento de la experiencia ha sido decisivo el apoyo de la red de Evaluación Alternativa en la Universidad (red REAL), constituida dentro del programa de innovación docente de la Universidad de Zaragoza. Agradecemos a sus miembros la colaboración en la aplicación y evaluación de la experiencia. 170 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No

19 amplio. Las resistencias iniciales de los estudiantes siguen siendo habituales: les cuesta entender la propuesta y su potencial formativo; e intuyen igualmente que la elaboración del portafolio les va a resultar más costosa que la preparación del examen. Esta cuestión les genera un dilema ético-profesional entre aprender y aprobar, formarse y acreditarse. Una vez que se inician en el portafolio de procesos, existe una demanda creciente de tutorización y acompañamiento del profesor. Las tutorías habituales que, en el sistema convencional, revierten sobre las dudas de contenidos, se enriquecen: la elaboración del portafolio le cuestiona al estudiante la fundamentación e interacción entre los contenidos impartidos más allá de la memorización para un examen, o la aplicación en la resolución de casos prácticos. Al docente le obliga igualmente a un replanteamiento no tan solo de las exposiciones magistrales, sino de las distintas actividades docentes (prácticas, seminarios, etc.) que el estudiante vincula, en su proceso individual, con el portafolio que está elaborando. En este sentido, el portafolio potencia el aprendizaje situado en tanto en cuanto redefine el significado de las actividades prácticas vinculadas a situaciones reales. En una línea análoga, aparece una de las claves socioconstructivistas: los estudiantes se autoorganizan, emerge, motu proprio, el aprendizaje cooperativo (la tutorización entre iguales, grupos de discusión, seminarios autogestionados, etc.). Es clave, en este sentido, el uso de herramientas virtuales como blogs y foros. A partir del portafolio, el estudiante crea redes de acompañamiento internas y en relación con otros estudiantes que tienen experiencia en el portafolio. En este contexto el enunciado, intencionadamente ambiguo de las competencias a desarrollar, se ha convertido en un auténtico motor de los procesos de acompañamiento y aprendizaje compartido tanto entre iguales como con el profesorado, haciendo realidad comunidades de aprendizaje. Este es uno de los logros de la experiencia, pues propicia un tipo de acción profesional igualmente reflexionada, coordinada y compartida. Se produce una sobrecarga de trabajo por parte de los estudiantes (y de los docentes). Al estudiante le faltan recursos para afrontar las tareas en el portafolio de procesos, tiene conflictos en la selección de los contenidos en el portafolio de productos; situación que refuerza el interés de las comunidades de aprendizaje emergentes. No obstante, de entre las limitaciones del estudiante sobresale el miedo al texto y a su difusión. Es la dificultad para, de manera autónoma, construir escribir un producto. La elaboración de las evidencias (los productos) obedece a un esquema dialéctico: se construyen, deconstruyen y reconstruyen, dinámica que vuelve a evidenciar el carácter reflexivo. Pese a la sobrecarga y las dificultades, los estudiantes van desarrollando una actitud favorable hacia el portafolio, como queda evidenciado en las 171 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 2, No