5Qué implican las HHSS

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1 TEMA 5Qué implican las HHSS 1. INTRODUCCIÓN Si tomamos el concepto de competencia social como una ejecución global, tal como lo hemos definido anteriormente, cabe desglosar brevemente la consistencia de cada una de las habilidades concretas que la constituyen y sobre las que vamos a definir estrategias de actuación. Nos hemos centrado en analizar las habilidades que entran en juego en el intercambio social, o también denominadas interpersonales. No obstante, éstas se entrelazan con las habilidades intrapersonales, es decir, internas, relacionadas con uno mismo. De tal manera ocurre, que en realidad son parte del sustrato de las relaciones con los demás. Vaello Orts (2005) reflexiona sobre las más significativas, de las que podemos sañalar: Autocontrol: es la capacidad de dominar los pensamientos, las emociones y los comportamientos consecuentes a ellos. Un bajo autocontrol provoca sufrimientos innecesarios y convoca actuaciones encontradas con nuestros propios intereses. La irritabilidad, la ansiedad o la intolerancia a la frustración pueden situarse en el origen de la falta de autocontrol. En cualquier caso, las emociones no son reprimidas, pero tampoco se canalizan adecuadamente. Autoestima: la evaluación de la propia valía, constituida por cómo nos vemos y cómo creemos que nos ven los demás. Su importancia es incuestionable para otros muchos procesos psicológicos y el bienestar en general. Ampliaremos su significado e implicaciones más adelante. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA 65

2 Resiliencia 14 : es la capacidad de superar y reponerse a situaciones adversas, como tragedias, contratiempos, fracasos, críticas, miedos, enfermedades, fallecimientos o pérdidas económicas. Para Rutter (en Vaello Orts, 2005) es la capacidad de superación de las adversidades, saliendo fortalecido y transformado positivamente por la experiencia. Y es que ante un revés, podemos abatirnos y dejarnos llevar por el pesimismo y la pasividad, o podemos fortalecernos y automotivarnos de cara a adaptarnos a través de una respuesta funcional. Advertir esto es importante, aunque se desprenda de las exposiciones anteriores. De hecho, a continuación trabajaremos sobre una clasificación de habilidades sociales que incluye ambas categorías de manera más o menos explícita. Tomando la autoría de Goldstein 15, exponemos las 50 habilidades sociales que este autor especifica tras un estudio de las investigaciones y sus propios trabajos, agrupándolas en 6 áreas. Se estructuran como sigue: GRUPO I. Primeras habilidades sociales. Son los primeros hábitos, necesarios para lograr un nivel mínimo de adaptación a la sociedad. Se aprenden desde los primeros años de vida y se refuerzan durante la escolaridad. La capacidad de comunicarse, opinar, esperar, escuchar y escucharse, presentarse, saber agradecer, persuadir, exponer ideas y formular las preguntas adecuadas para conseguir información son habilidades sociales básicas que facilitan el desarrollo de relaciones satisfactorias con los demás. Requieren claridad a la hora de comunicarnos: fluidez, entonación, cambios en el volumen de voz y contacto ocular, expresión facial acorde y el uso de gestos apropiados que sirvan para acentuar el mensaje. 1. Escuchar. 2. Iniciar una conversación. 3. Mantener una conversación. 4. Formular una pregunta. 5. Dar las gracias. 6. Presentarse. 7. Presentar a otras personas. 8. Hacer un cumplido. 14. El término se toma de la ciencia, cuyo significado se refiere a la cantidad de energía que puede absorber un material antes de que comience su deformación irreversible, esto es, la deformación plástica. Expresa, pues, la capacidad de un material de recobrar su forma original después de haber sido sometido a presión. 15. Doctor en psicología autor y co-autor de abundantes libros sobre la agresión, la violencia juvenil, la enseñanza, la psicología y la psicoterapia. Junto a otros autores, en 1989 publicó habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia, de donde se toman los grupos de habilidades señalados. Éstos conforman un cuestionario de evaluación de HHSS. 66 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA

3 GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas. Comunicarse del modo adecuado en el momento oportuno es un aprendizaje que lleva toda la vida, pero el pleno desarrollo de estas habilidades brindará sensación de seguridad y de establecimiento de relaciones cordiales. Consensuar, actuar con cordialidad, aceptar reglas, cumplir disposiciones, tareas y horarios. Ayudan a adquirir eficiencia y responsabilidad. Saber pedir ayuda y disculparse se relacionan con la legítima autoestima. Pedir ayuda no significa necesariamente saber menos; disculparse es reconocer el error. Equivocarse es parte de la naturaleza humana, lo incorrecto es no poder reconocerlo. 1. Pedir ayuda. 2. Participar. 3. Dar instrucciones. 4. Seguir instrucciones. 5. Disculparse. 6. Convencer a los demás. GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos. Contribuyen a diferenciarse de los demás mediante el autoconocimiento y generar una imagen adecuada de nosotros mismos, en la que nos definimos como personas únicas con necesidades e intereses, motivaciones, valores, aptitudes y circunstancias propias. Pero también es necesaria la capacidad de entender las necesidades y los sentimientos de los otros, siendo capaces de ponernos en su lugar y para comprender sus necesidades emocionales (empatía). Las emociones básicas o innatas son seis: la alegría, la tristeza, la ira, la sorpresa, el miedo y el asco, relacionadas en primera instancia con la inteligencia intrapersonal. Éstas se multiplicarán constituyendo un amplio abanico de emociones y sentimientos 16 que nutren la actividad de la persona. Ser conscientes de lo que nos pasa y reconocernos interiormente es fundamental para poder proyectarnos al exterior de manera oportuna. 1. Conocer los propios sentimientos. 2. Expresar los sentimientos. 3. Comprender los sentimientos de los demás. 4. Enfrentarse con el enfado del otro. 5. Expresar afecto. 6. Resolver el miedo. 7. Auto-recompensarse. 16. Otras emociones son amor, vergüenza, avaricia, envidia, orgullo, celos, bondad, gratitud, esperanza, DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA 67

4 GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresión. Estas habilidades se emplean especialmente en momentos tensos, evitando conductas de inhibición o agresividad. La inhibición bloquea y, puesto que no afrontamos las situaciones, no resolvemos los problemas. La agresión puede ser verbal o física y su objetivo es imponer nuestro propio punto de vista, lo que dirige a la persona hacia un problema más grande o hacia nuevos problemas. Aprender a resolver conflictos interpersonales, armonizando los propios derechos con los de los demás, se consigue detectando las emociones hostiles, manejándolas, reflexionando antes de actuar, buscando opciones y examinando sus resultados. 1. Pedir permiso. 2. Compartir algo. 3. Ayudar a los demás. 4. Negociar. 5. Emplear el autocontrol. 6. Defender los propios derechos. 7. Responder a las bromas. 8. Evitar los problemas con los demás. 9. No entrar en peleas. GRUPO V. Habilidades para hacer frente al estrés. Desarrollar estas habilidades contribuye a evitar la ansiedad en situaciones difíciles o cambiantes, fortaleciendo la resolución de problemas, rindiendo con mayor eficacia y mejorando la autoestima, todo ello a causa de una mayor tolerancia ante las frustraciones y el control del enfado. 1. Formular una queja. 2. Responder a una queja. 3. Demostrar deportividad después del juego. 4. Resolver la vergüenza. 5. Arreglárselas cuando le dejan de lado. 6. Defender a un amigo. 7. Responder a la persuasión. 8. Responder al fracaso. 9. Enfrentarse a los mensajes contradictorios. 10. Responder a una acusación. 11. Prepararse para una conversación difícil. 12. Hacer frente a las presiones de grupo. 68 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA

5 GRUPO VI. Habilidades de planificación. Se sustentan en la participación crítica y creativa, en la toma de decisiones, en la perseverancia, el sentido de la organización y la disposición para el diálogo. Implican organizar adecuadamente la información y las experiencias personales para plantear un objetivo, trazar un plan para alcanzarlo y tomar las decisiones oportunas que puedan conducirnos hacia él. 1. Tomar iniciativas. 2. Discernir sobre la causa de un problema. 3. Establecer un objetivo. 4. Recoger información. 5. Resolver los problemas según su importancia. 6. Tomar una decisión. 7. Concentrarse en una tarea. Todas estas capacidades que advertimos agrupadas en relación a habilidades y en creciente grado de complejidad, se combinan en manifestaciones más amplias y específicas. Su manejo adecuado supone competencia social. Las habilidades sociales ampliamente estudiadas son las que ofrecemos a continuación. 2. LA EMPATÍA Como hemos señalado, es la capacidad de una persona para ponerse en el lugar del otro y poder así comprender su punto de vista, sus reacciones, sus sentimientos, Es un estado emocional basado en sentir como el otro siente y pensar como el otro piensa para la comprensión y/o el reconocimiento de tales emociones, de manera que otorguemos congruencia a los comportamientos de los demás. Implica asimismo internarse en un rol diferente al propio, identificando al otro. Vallés Arándiga y Vallés Tortosa 17 (2000) ofrecen una relación de definiciones interesante de la empatía. Extraemos como más significativas las siguientes: - Experiencia afectiva vicaria de los sentimientos de otra persona. (Hoffman, 1992). - Sentimientos orientados hacia el otro, de preocupación, compasión y afecto sentidos como resultado de percibir el sufrimiento de otra persona (Batson, Fultz y Schoenrode, 1992). - Un estado afectivo que brota de la aprehensión del estado emocional de otro y que es congruente con él (Eisenberg y Miller, 1992). 17. Identifican la empatía como una emoción o estado afectivo moral. Hacen alusión a otro tipo de emociones y desarrollan un trabajo de aplicación educativa sobre la inteligencia emocional. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA 69

6 Las características que debemos resaltar en cuanto a la empatía, se refieren a la capacidad de tomar la perspectiva ajena, el sentimiento de preocupación o interés por el otro (simpatía) y emociones relacionadas con el malestar al compartir situaciones tensas que implican a otras personas. La empatía subyace a muchas interacciones sociales, mediatizando muchos de estos procesos. Por ejemplo, regula la agresividad, motiva la comunicación, establece vínculos afectivos, induce a la cooperación, al compañerismo y al altruismo. Pensemos la siguiente situación: Luz ha discutido con su hermana. Está llorando y se siente muy afligida. David habla con ella y es capaz de comprender cómo puede sentirse. Conoce el motivo de la discusión y empatiza con ella, comprendiendo la reacción de ésta y sus sentimientos. Entonces, intenta reconfortarla. Implica matices cognitivos y afectivo: David ha escuchado a Luz, ha identificado sus emociones, se ha situado en su perspectiva y le ha ofrecido una respuesta afectiva compartida. La relación establecida entre la empatía y la conducta prosocial (comportamientos voluntarios con la intención de ayudar o favorecer a otros) ha resultado positiva. Hoffman (2000) relata que la aflicción empática 18, tiene relación con la ayuda, precede a la ayuda y produce mejores sensaciones tras haber ayudado. En general, afecta a diferentes actuaciones en relación a otras personas. Se ha establecido también que, a mayor empatía menor conducta agresiva y mayor aceptación de las diferencias interpersonales. Se ha distinguido entre dos perspectivas: aquella que define la empatía como un rasgo de la personalidad, una condición cognitiva, enfoque según el cual existen personas con una disposición más o menos empática con independencia de las características específicas de la situación. Se denomina empatía disposicional, frente a la empatía situacional que, por el contrario, se estimula según las condiciones que despierte la situación. Ser empático no significa estar de acuerdo con otra persona. No supone abandonar las propias convicciones y asumir como propias las ajenas. De hecho, podemos divergir con alguien, sin por ello dejar de respetar su posición, y aceptar como legítimas sus propias motivaciones a partir de las cuales generamos un estado afectivo. Esto ocurre porque la empatía significa diferenciarse de la otra persona pero estableciendo relaciones entre las experiencias ajenas y las propias, en las que hayamos sentido algo similar, asumiendo tal rol. 18. Hoffman considera que la acción moral prosocial o de ayuda se dirige a quien está intranquilo, en situación de peligro, dolor, o aflicción, por eso se centra en la aflicción empática. 70 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA

7 Mahatma Gandhi 19 sostenía lo siguiente: «Las tres cuartas partes de las miserias y malos entendidos en el mundo terminarían si las personas se pusieran en los zapatos de sus adversarios y entendieran su punto de vista». 3. LA ASERTIVIDAD Aunque se ha identificado en múltiples ocasiones como término genérico sinónimo de habilidad social, cabe realizar especificaciones concretas acerca de su significado e implicaciones. Puede consultarse la definición dada por Gismero en el apartado del tema 1: otros conceptos relacionados. Recordemos que se entiende por asertividad la capacidad de expresar las propias ideas, creencias o sentimientos eficazmente, sin incomodarse por ello ni incomodar a los demás. Y es que, en la interrelación, cuando se encuentran interferencias o barreras pueden superarse o eliminarse sin agredir al otro. Esto ocurre así por que existe el respeto a uno mismo y a los otros, y el objetivo no es imponer el punto de vista sino expresarse adecuadamente. La asertividad es especialmente importante en ocasiones en que sentimos un enfrentamiento entre nuestros intereses y lo que sentimos como nuestros deberes, generados por la socialización, las experiencias personales y, en ocasiones, manipulaciones de otras personas. Manuel J. Smith 20, hizo célebres los llamados derechos asertivos que nos protegen cuando las situaciones se tornan manipuladoras de nuestra conducta: 1. Tenemos derecho a juzgar nuestros propios comportamientos, pensamientos y emociones, y a asumir la responsabilidad de su iniciación y sus consecuencias. 2. Tenemos derecho a no dar excusas ni razones para justificar nuestro comportamiento. 3. Tenemos derecho a juzgar, evaluar y encontrar soluciones para los problemas de otras personas, si tales problemas nos incumben. 4. Tenemos derecho a cambiar de parecer. 19. Nombre que significa Gran Alma, Gandhi nació en 1869 en la India y fue asesinado el 30 de enero de En su conmemoración se celebra el día escolar de la no violencia y la paz. Fue líder nacional y espiritual de la India, cuya independencia consiguió con su lucha pacífica y sus acciones de noviolencia. Está considerado el máximo representante del pacifismo mundial. Un pacifismo comprometido con la lucha por los derechos de las personas y los pueblos. 20. En su obra Cuando sigo no, me siento culpable, (1977). En ella, el autor expone las técnicas de su terapia asertiva sistemática como manera de enfrentarse al mundo y relacionarse con los demás sin perder el control ni la dignidad. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA 71

8 5. Tenemos derecho a cometer errores y a hacernos responsables de ellos. 6. Tenemos derecho a decir no lo sé. 7. Tenemos derecho a ser independientes de los deseos, preferencias y necesidades de otras personas. 8. Tenemos derecho a tomar decisiones ajenas a la lógica. 9. Tenemos derecho a decir no lo entiendo. 10. Tenemos derecho a decir no quiero. Carlos J. Van-der Hofstadt (2003) señala, por su parte, una interesante relación de habilidades asertivas que son: - Habilidad para emitir libre información, añadiendo información a la objetivamente solicitada. Por ejemplo; a la pregunta qué tal lo pasaste? podría contestarse bien o bien, me divertí mucho con los chistes de Jesús, de manera que incitaría a continuar una conversación, intercambiar información, - Habilidad para hacer autorrevelaciones o información sobre nosotros mismos o nuestros estados emocionales. - Habilidad para la escucha activa, proceso crucial para que la comunicación pueda efectuarse, implica más que simplemente oír. Es implicarse en el mensaje que nos es transmitido demostrándolo con mensajes verbales y no verbales ( ah, si?, gestos de asentimiento, ). - Habilidad para empatizar, como hemos explicado en el apartado 1 anterior. - Habilidad para formular una crítica, describiendo la situación que nos incomoda, refiriéndose a una conducta observable y expresando los sentimientos que nos produce. - Habilidad para solicitar cambios en la conducta o la ejecución de tareas de otra persona. Empezaremos por algo positivo para luego introducir la proposición de cambio. - Habilidad para expresar opiniones o criterios. - Habilidad para solicitar a otros que expresen su conformidad o desacuerdo. - Habilidad para resumir, muy relacionado con la escucha activa (es una manera de mostrar que hemos escuchado) y con la comunicación (como feedback). - Habilidad para hacer preguntas, para recoger información o para continuar una conversación. Las preguntas pueden ser abiertas (dejan al interlocutor la posibilidad de elaborar una respuesta) o cerradas (la respuesta es más concreta y breve: sí, no). 72 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA

9 - Habilidad para emitir mensajes yo, que son aquellos enviados en primera persona. Expresan el origen personal de opiniones, predilecciones, deseos Son muy similares a las autorrevelaciones. - Habilidad para hacer elogios, que suponen un refuerzo, siempre que sean justificados, sinceros y personalizados. Es un comportamiento que se manifiesta al realizar determinadas acciones frente a otras personas, y que se caracteriza por algunos aspectos como: - Controlar las tensiones que puede provocar una evaluación o el sexo opuesto. - Las reacciones que puedan provocarnos la injusticia, recibir elogios, - Mantener la serenidad y verbalizar positivamente. - Mostrar una conducta no verbal directa, segura (contacto ocular, postura erguida, ) - Responder de manera directa, exigir nuestros derechos, ser honestos. Es importante insistir en que no hablamos de personas asertivas, no asertivas o agresivas, sino de sus comportamientos. De ahí que la asertividad se sitúe habitualmente en un continuo, en cuyos extremos figuran la agresividad y la inhibición 21. Puesto que la asertividad no es un rasgo de la persona, sino que un individuo se comporta asertivamente o no, en una variedad de situaciones. No son, pues, manifestaciones estancas y únicas, sino que pululamos en un continuo: Inhibido Asertivo Agresivo Figura 9. Continuo de respuesta social o comunicativa. La conducta agresiva es manifiesta, pero es coercitiva. Es un comportamiento que busca la defensa de los derechos personales y expresión de los pensamientos y sentimientos propios, pero de una manera impositiva que transgrede los derechos de los demás. Es una actitud defensiva aún cuando no se está siendo atacado, y conduce a una agresión de los derechos de los demás en un intento de defender los propios. Además, la conducta agresiva tiende a interferir en las decisiones de los demás por su imposición, pudiendo resultar deshonesta, beligerante, humillante o autoritaria, puesto que demanda un cambio inmediato de la conducta de otro empleando la intimidación, el sarcasmo o perdiendo los papeles. 21. Para algunos autores la conducta inhibida o sumisa se denomina no asertiva. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA 73

10 Puede incluir comportamientos verbales (ej. amenazas, humillaciones) y no verbales (ej. ataque físico, mirada amenazante) de manifestación directa (ej. un insulto) o indirecta (ej. sarcasmo). Aunque el estilo agresivo no es igual a violencia, sí puede convertirse en ello. Cuando la situación es adversa, es sencillo caer en conductas agresivas o pasivas. TRES ESTILOS CONDUCTUALES DE RESPUESTA NO ASERTIVA ASERTIVA AGRESIVA Demasiado poco, tarde o nunca. Lo suficiente, en el momento oportuno. Demasiado pronto, demasiado tarde. CONDUCTA NO VERBAL CONDUCTA NO VERBAL CONDUCTA NO VERBAL Voz baja, débil y vacilante. Vacilaciones Niega importancia a la situación. No contacto visual: mirada apartada, baja. Cuerpo encogido, manos nerviosas. Gesto desvalido. Postura hundida. Evita. Retuerce las manos. Risita falsa. Tono firme y bien modulado. Habla fluida. Voz conversacional. Mensaje positivo. Mirada abierta, derecha, sincera, contacto ocular directo. Cuerpo relajado y bien equilibrado, manos sueltas, gestos relajados.. Gesto firme. Manos sueltas. Postura erecta. Voz alta, fuerte y presuntuosa. Habla rápida. Mirada fija, fría, penetrante. Cuerpo estirado o rígido. Enfrentamientos. Gesto de amenaza. Postura intimidante. 74 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA

11 CONDUCTA VERBAL CONDUCTA VERBAL CONDUCTA VERBAL Tienes razón. Lo que yo siento o pienso no importa. Quizá. Supongo. Me pregunto si... Te importa mucho...? Solamente. No crees que...? Bueno No, no te molestes. Así veo yo la situación. Esto es lo que pienso. Quiero. Hagamos. Cómo podemos? Qué piensas? Qué te parece? Yo tengo razón. Los demás se equivocan. Harías mejor en... Si no tienes cuidado... Deberías... Tienes que... Cuadro 8. Tres estilos de respuesta. Adaptación de distintos autores. La dirección que persigue la conducta agresiva es la dominación de las otras personas, por medio de la humillación y la degradación, haciéndolos más débiles y menos capaces entonces de expresar y defender sus derechos y necesidades. Se refuerza también en el hecho de considerar que no se le tendrá en cuenta o se le menospreciará si no se impone de esta manera. En la conducta no asertiva (pasiva, inhibida, sumisa) existe falta de manifestación, es decir, encubrimiento, o se hace de manera indirecta, pero no hay intimidación. En ella se evaden las situaciones, se huye, o no se es honesto disimulando o restando importancia a nuestros propios sentimientos y derechos. A menudo, una expresión derrotista, negativa o desconfiada caracterizan este comportamiento. Bajo el propósito de no deteriorar las relaciones con otras personas, se mantiene una actitud de sumisión que es reforzada por la ausencia de enfrentamiento. La consecuencia es un avasallamiento de los demás, y sentimientos propios de culpa, baja autoestima, inseguridad, Si bien la conducta agresiva sobrevalora los propios sentimientos, pensamientos o deseos, en la conducta pasiva observamos lo opuesto: una infravaloración de las propias opiniones y necesidades. La conducta asertiva, por su parte, tiene que ver con el postulado filosófico de Jean-Paul Sartre según el cual la libertad de una persona termina donde comienza la libertad de las demás. Vaello Orts especifica, además, que la conducta asertiva puede tener carácter proactivo, cuando surgen de la propia iniciativa, o reactivas cuando son respuestas o reacciones a conductas de los otros. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA 75

12 NO ASERTIVA ASERTIVA AGRESIVA META Evitar un conflicto. Poco respeto a sí mismo. Lástima ante otros. Necesidades insatisfechas. Conflicto interpersonal. Depresión. Ansiedad. Desamparo. Pobre autoimagen. Autoculpa. Pierde oportunidades. Soledad. Baja autoestima. Crear comunicación y respeto mutuos. EFECTOS Sostiene y amplía el respeto a sí mismo. Consigue las metas que se plantea. Resuelve problemas. A gusto con otros. Satisfecho. Relajado. Con control. Crea oportunidad. Alta autoestima. Respetado. Bueno para sí y para los demás. Yo tengo razón. Los demás se equivocan.crear comunicación y respeto mutuos. Despierta rechazo, miedo e incluso odios. Conflictos interpersonales. Culpa. Insatisfecho. Hiere a los demás. Pierde oportunidad. Tensión. Soledad. Descontrolado. Enfadado. Observamos en el cuadro anterior la correspondencia entre los tres tipos de respuesta y el estilo comunicativo, indicando los principales rasgos comportamentales que pueden manifestarse en cada uno de ellos a nivel verbal y no verbal. A tales conductas subyacen determinadas metas y, obviamente, se desprenderán diferentes consecuencias o efectos sobre las interacciones con los demás: Cuadro 9. Metas y resultados de los tres estilos de respuesta. Adaptación distintos autores. 4. LA COMUNICACIÓN Es importante destacar las características, elementos, normas y obstáculos que se implican en los procesos comunicativos como componentes primordiales que inciden en las relaciones interpersonales. Si asumimos la premisa de que la herramienta para expresarnos y relacionarnos es la comunicación, comprenderemos que es, además, el vehículo para desarrollar nuestras habilidades sociales (García Huete, 2003). Acabamos de ver cómo el tipo de respuesta que ejecutamos en base a la asertividad define precisamente los estilos comunicativos más destacados. Nos referimos al acto en el cual una persona da o recibe información de otra persona acerca de sus necesidades, deseos, percepciones, conocimientos o estados afectivos. 76 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA

13 El acto de comunicar es un proceso complejo en el que dos o más personas se relacionan y, a través de un intercambio de mensajes con códigos similares, tratan de comprenderse e influirse. La comunicación constituye una característica y una necesidad de las personas y de las sociedades con el objetivo de poder intercambiarse informaciones y relacionarse entre sí. La comunicación es un proceso mediante el cual un determinado mensaje es entendido por alguien diferente a quien lo emite. Se utiliza para informar, convencer o enseñar, provocando cualquiera de las tres opciones algún grado de influencia en el receptor. En ella confluyen la empatía, la asertividad, la escucha activa y otras muchas capacidades y comportamientos descritos hasta el momento. La comunicación puede ser intencional o sin intención, puede darse a través de signos convencionales o no convencionales, formas lingüísticas o no lingüísticas y puede ocurrir a través del habla u otros modos. Figura 10. Proceso de la comunicación Existe también, como vemos, una representación gráfica que ofrece una visión global del proceso comunicativo. Vamos a analizar el cuadro para comprender qué es cada elemento y qué relaciones existen entre cada uno de ellos. Lo primero que cabe desprender de esta figura es la bidireccionalidad en cuanto que el mensaje entre el emisor y el receptor no es sólo de ida (unidireccional, que sería en todo DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA 77

14 caso un proceso de información, más que de comunicación). Ésto se produce porque se elicita un mensaje de vuelta o feedback (retroalimentación) que regula y guía el proceso. Es fundamental y cumple funciones variadas. Por ejemplo, confirmar que se comprende el código, mostrar interés y animar a continuar la comunicación, garantizar que el mensaje ha llegado con la intención y significado que pretendíamos, además, permite al emisor corregirse y autorregularse en función de lo que pretende alcanzar. Constatamos además la necesidad de que existan, al menos, dos personas en interacción, una de las cuales (emisor) toma la iniciativa y dirige un mensaje (una información, un contenido) a la otra (receptor), a través de un canal (ej. el teléfono) empleando un código o lenguaje que ambos conozcan mínimamente (palabras, señales ). El emisor origina una idea, la codifica y la transmite; el receptor, por su parte, la recibe, la descodifica y la interpreta, emitiendo un nuevo mensaje y dando por tanto la vuelta al proceso. En cuanto al canal, normalmente se utiliza el oral-auditivo y el gráfico-visual. Todo ello se produce en un contexto determinado que le da sentido y coherencia y que decreta en cierta medida los papeles que desempeñan emisor y receptor, además del código, el canal o las barreras. Por otra parte, existen una serie de errores, distorsiones y barreras u obstáculos que pueden afectar a la calidad de la comunicación. En primer lugar, se considera que la comunicación está sometida a una pérdida de información ciertamente inevitable, que se ha denominado arco de distorsión, y que comienza cuando no emitimos el mensaje que realmente queremos emitir (es decir, la idea tal cual la hemos originado en nuestro pensamiento). De esta manera, entre mi idea y lo que codifico se da la primera pérdida de información. Arco de distorsión Lo que se quiere decir Lo que se sabe decir Lo que se dice Lo que se oye ó se ve Lo que se escucha Lo que se comprende Lo que se acepta Lo que se retiene Lo que se pone en práctica Figura 11. Arco de distorsión. Vander Hosfstadt (2003) nos explica la diferencia entre el sesgo o error de conocimiento y el sesgo de transmisión. En el primero, el emisor no está lo suficientemente 78 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA

15 informado o actualizado sobre conocimientos generales o técnicos y específicos. En el segundo caso, el receptor considera que el emisor le transmite una información que no es verídica, atribuyéndole una intención de engaño. Es lógico considerar que el sesgo de transmisión es más grave en cuanto a que se cataloga al emisor negativamente. En éste el cómo se dice o presenta la información absorbe el peso de la percepción. Se han denominado ruidos o barreras ambientales a los elementos físicos del contexto como un sonido o una interrupción visual. Éstas afectan principalmente a la transmisión del mensaje, es decir, al contexto y al canal. Es todo lo que se interpone físicamente entre el emisor y el receptor, modificando, deformando o hasta anulando el mensaje. No se trata sólo de lo que acústicamente denominamos ruido, sino también de cualquier elemento de distracción o interrupción de la comunicación. Las barreras personales tienen relación con las creencias, valores, expectativas o conocimientos del emisor o del receptor. El proceso se ve condicionado por todas aquellas características personales, educacionales, sociales y culturales que influyen en nosotros y modifican o distorsionan la percepción de los mensajes. En otras palabras, nuestros sentimientos y emociones ejercen de filtros en la comunicación. Son, pues, las más densas y difíciles de modificar. Si un ruido no permite que otra persona me escuche, puedo buscar alternativas relativamente sencillas que nos permitan retomar la conversación, pero, si la otra persona no quiere escucharnos, o sólo escucha lo que se acopla a sus estructuras, a sus propias percepciones, entonces, las alternativas son muchos más complejas y laboriosas. Una de las barreras personales más destacada es la formación de estereotipos, proceso hasta cierto punto normal que nos permite catalogar, organizar, simplificar y por tanto comprender el mundo que nos rodea. Sin embargo, la formación de estereotipos deriva muchas veces en una clasificación simplista de las personas que obstaculiza los procesos de comunicación. La causa es que son ideas preconcebidas (generalmente con acento en lo negativo) en relación a las características de una persona por su pertenencia a un grupo, fruto casi siempre de la ignorancia o el desconocimiento y que predisponen al receptor a recibir e interpretar los mensajes de un modo sesgado. Se crea un modelo en base a prejuicios y atribuciones subjetivas y se imputa a cualquier persona que entre en esa determinada categoría. Pueden ser de corte étnico social, económico, laboral, etc. Un ejemplo claro es la formación de estereotipos de género: no estimaré de la misma manera que llore un hombre a que lo haga una mujer. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA 79

16 El efecto halo es muy susceptible de producirse en las aulas 22. Mediante una tendencia a estar influenciado, se aplican las características específicas o particulares favorables o desfavorables de una persona a la impresión general que se tiene de ella. En definitiva, es valorar centrándose en un solo elemento (positivo o negativo) cuya valoración impregna la de todo lo demás, o valorar todos los aspectos de una persona en función de una característica muy destacada que cubre a las restantes. Veamos algunos casos: si una persona me parece muy guapa, además puede parecerme más inteligente, más amable, Si una alumna me parece muy aplicada, tenderé a ser benévolo si se pelea en el patio, por que mi juicio buena estudiante se globaliza como buena persona. Supongamos que la otra persona implicada en la disputa fuese una alumna con bajo rendimiento. Tendería a ser más duro con ella, puesto que extiendo ser mal estudiante a ser mala persona. Ésto nos conduce a ser asimétricos en nuestras valoraciones. El ejemplo anterior nos sirve para conocer la asimetría, que puede aplicarse también a uno mismo o por cualquier razón de cercanía o afecto. Es una barrera que nos hace ser más duros o benévolos juzgando una misma situación o comportamiento según nuestra implicación positiva o negativa. Sin embargo, cuando nuestras expectativas no coinciden con la realidad, podemos generar actitudes defensivas, hacia nosotros mismos, hacia el interlocutor o hacia el tema, lo que puede forjar sentimientos de confusión, agresión verbal o física, En ocasiones, la comunicación se ve dificultada porque atribuimos a otra persona características propias, habitualmente de cariz negativo. Se denomina proyección y se acentúa más cuanto menos reconozca la persona tales características negativas en sí misma. Si yo tiendo a mentir, rápidamente sospecharé que los demás también lo hacen. Muchas veces, éstas y otras actitudes vienen determinadas por nuestro marco de referencia, que no es sino la experiencia vivida, y podrán refutar o justificar como legítimas las posiciones descritas como barreras personales. Evidentemente, la falta de empatía, la distancia psicológica, falta de feedback, mensajes incompletos, no escuchar activamente, sobrecargar de comunicaciones o la tendencia a juzgar a los demás producirán mayores dificultades de comunicación e incluso dañarán las relaciones interpersonales. 22. Un estudio realizado por Rosenthal en la década de los sesenta demostró que las expectativas de los profesores se reflejaban en el desempeño de los alumnos, a lo que se denominó efecto Pigmalión. Se informó a unos maestros de que unas pruebas aplicadas a sus alumnos concluían que éstos tenían una inteligencia muy alta y mayor potencial que el resto. Aunque tales resultados eran falsos, los docentes corroboraron tal inteligencia y los propios alumnos aumentaron su rendimiento. Así inducidos, los maestros proporcionaron a esos alumnos más atención, apoyo, tiempo y retroalimentación y como consecuencia, efectivamente, sus resultados fueron más altos. La diferencia entre el efecto Pigmalión y el efecto halo reside en que en el primero las expectativas tienden a cumplirse (profecía autocumplida), mientras que en el segundo simplemente la valoración está condicionada sin que la situación o la persona varíen (el efecto se refiere sólo a quien percibe). 80 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA

17 Finalmente, se ha comentado como barrera importante de carácter semántico, a las dificultades en la comunicación con base en el código: limitaciones o distorsiones que se derivan de los símbolos que utilizamos al comunicarnos. Tienen que ver con el significado tales símbolos. Supongamos que no precisamos el sentido de una determinada expresión, ésta se prestará a diferentes interpretaciones en función del contexto, marco de referencia, etc. De esta manera el arco de distorsión se acentúa. Cuanto menos compartido sea el código (y recordemos que existe variedad de símbolos y códigos comunicativos) más riesgo de entorpecer la comunicación. Imaginemos la falta de comprensión de la jerga adolescente, y que por el desconocimiento, interpretamos literalmente una expresión. Podría llevarnos a conflicto. Barreras o interferencias en la comunicación Barreras ambientales Barreras personales Barreras semánticas Ruido. Distancia. Ambiente. Estereotipos. Efecto halo. Asimetría. Actitudes defensivas. Proyección. Marco de referencia. Falta de empatía. Falta de feedback. Tendencia a juzgar. Sobrecarga. Distancia psicológica. Figura 12. Obstáculos, barreras o interferencias de la comunicación. Ambigüedad, falta de especificación o desconocimiento del significado. Habitualmente en la comunicación se conjugan varias de estas interferencias y, detectarlas o intervenir sobre ellas puede resultar más o menos costoso. Desde luego que mucho más de lo que puede suponer una barrera ambiental. Si no oigo porque interfiere un ruido, puedo fácilmente encontrar algunas alternativas: eliminarlo, buscar otro lugar, otro canal, etc. Pero cuando las dificultades residen en la resistencia de una persona para entender por cualquier razón de tipo personal, como sus prejuicios, el trabajo es mucho más complejo y profundo, ya que se interviene en la categoría de creencias y valores, con un habitual arraigo muy consistente. A todos estos factores se unen otros igualmente necesarios para comprender el fenómeno comunicativo. Por ejemplo, la empatía refuerza la conducta asertiva. Ésta, además de configurar un estilo comunicativo se compone de dos capacidades básicas: la DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA 81

18 capacidad de escuchar activamente, implicándose psicológicamente y estando atento, y la capacidad de emitir mensaje que no incomode al interlocutor. Hemos hablado ya de la relevancia de los componentes verbal, no verbal y paralingüístico como constitutivos conductuales. Como señalamos, son observables y manifiestos, y de ella se desprenden tipos de comunicación verbal, no verbal y paraverbal. No insistiremos en sus características y elementos. Simplemente aludiremos a las conclusiones que tales conductas derivan en el proceso de comunicación: y es que utilizamos un % del tiempo comunicándonos de manera verbal, pero un 100% del tiempo comunicándonos de forma no verbal. Las siguientes palabras de Carmen Gentil (2000) describen el entramado de estos componentes: reducir el proceso de comunicación a la expresión y comprensión de mensajes verbales es como intentar comprender un anochecer estival sin presenciarlo: sin sus colores, sonidos y sin experimentar los sentimientos que sugiere. Las señales no verbales no sólo colorean el blanco y negro de un mensaje verbal sino que, muchas veces, lo transforman completamente o incluso lo mantienen en segundo plano. De tal manera esto es así, que se ha estimado el peso de cada uno de estos tipos de comunicación. Según un estudio de Albert Mehrabian de 1981, la fuerza de la comunicación de nuestros mensajes se reparte de la siguiente forma: Las palabras que utilizamos sólo aportan a la totalidad del mensaje el 7%. La forma en que las decimos (tono, volumen ), hasta el 38%. Los gestos y toda nuestra comunicación no verbal aportan el restante 55%. Aunque otros estudios han señalado porcentajes diferentes, variando hasta un 20%, 40% o 50% respectivamente, lo cierto es que el acompañamiento paralingüístico y no verbal puede cambiar significativamente la forma y el fondo de un mensaje y que todos ellos forman parte de la comunicación. Operativamente parece oportuno hablar al menos de dos niveles en los que puede establecerse la comunicación: - Comunicación racional, que atiende a los argumentos de la lógica y la razón. - Comunicación emotiva, más profunda, atiende a la parte de la comunicación que despierta nuestros sentimientos y emociones. Y, dado que las emociones pueden ser una poderosa fuerza de impulso en el comportamiento humano, abordar la parte emocional resultará más persuasivo que centrarse sólo en lo racional. Incluso los razonamientos que más racionales nos parecen no están exentos de una parte emocional. 82 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA

19 En definitiva, la comunicación es una interacción recíproca entre dos o más personas, orientada por unos objetivos, que intercambian información, la cual se procesa y se guía por mecanismos de feedback. Y consideraremos que ha habido buena comunicación cuando lo que pretendemos comunicar es lo que realmente recibe y procesa el receptor. El proceso de comunicación sería perfecto si siempre se consiguiese que el mensaje enviado por el sujeto emisor fuese exactamente igual al recibido por el sujeto receptor, como si se pudiese leer directamente en la mente del emisor. 5. LA AUTOESTIMA Nos hemos referido a ella en varias ocasiones por la importancia que tiene en la psicología y por ende, en las cogniciones y conductas de la persona. Líneas antes, la tratábamos como una habilidad intrapersonal (interna, hacia uno mismo), no obstante, la construcción de la autoestima tiene mucha relación con los procesos interpersonales, porque cimenta en gran medida sobre el feedback que de ellos recibimos y sobre las interpretaciones que extraemos del mundo que nos rodea. La intervención sobre las habilidades sociales mejora la autoestima así como la autoestima equilibrada mejora y sustenta las habilidades sociales. En esencia, la autoestima es la forma en que las personas se sienten con respecto a sí mismas y como se valoran. La autoestima se basa en los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que tenemos a lo largo de nuestra vida. Tras la sencillez aparente de la idea expuesta, si la desentrañamos un poco, encontraremos nuevas complejidades conceptuales. En primer lugar, hemos de referirnos a otros términos para poder explicar comprensivamente la autoestima, si bien es cierto que se han empleado en muchas ocasiones de manera indistinta. La autoestima se evalúa a través del autoconcepto, que es la percepción que tenemos de nosotros mismos. Esto es, las creencias acerca de quién o qué soy. Es, entonces, una elaboración cognitiva de matices descriptivos. Se desarrolla cuando comparamos lo que conocemos de nosotros con otras personas u otras características de mí mismo dentro de mis experiencias. Evidentemente no es una apreciación estática sino que se adquiere, enriquece y modifica a lo largo de la vida del individuo. Su origen se sitúa en los primeros años y va evolucionando, produciéndose cambios tanto cualitativos como cuantitativos. Se relaciona con las cualidades y características, atributos y capacidades, defectos y límites que me atribuyo, en un cosntructo global que contiene variadas percepciones sobre sí mismo. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA 83

20 Una de esas percepciones es la de autoeficacia 23, en la que no se da la comparación porque lo que se valora es la propia capacidad individual en una circunstancia concreta o para una tarea específica. Se considera que estas predicciones tendrán tendencia a cumplirse, en mayor medida que el autoconcepto, entre otras cosas, porque aquellas se orientan al futuro. La autoestima, por su parte, implica un juicio acerca de tales creencias o percepciones sobre las características que consideramos que poseemos, estando pues condicionada por la idea que tenemos acerca de nuestro yo, a todos los niveles (moral, físico, conductual, ). Parece que la autoestima y la autoeficacia se relacionan relativamente. El hecho de que tenga baja autoeficacia en cierta habilidad, si no influye en mis actividades habituales o no es imprescindible para el desarrollo de mi vida, no tendría necesariamente que afectar a mi autoestima. Imaginemos una habilidad como dibujar bien. Me siento muy eficaz ante esta tarea, lo cual puede elevar mi autoestima o puede resultar indiferente (de manera que dibujar bien no me hace sentir mejor), en función de la importancia que yo perciba sobre esa habilidad. La autoestima no deja de ser un sentimiento de valoración, una autoevaluación. Concierne a los juicios sobre la valía global. Es la valoración, pues, del autoconcepto que tengamos. Por tanto más afectivo que aquel, proveniente de una comparación con el ideal o modelo subjetivamente adecuado. Cuanto mayor sea la discrepancia entre ese ideal y la percepción de uno mismo, más baja resultará la autoestima. Para Kelly (1979, citado en García Huete, 2003) la autoestima o confianza en uno mismo es la base del entrenamiento de las habilidades de aserción. No obstante, para muchos autores autoconcepto y autoestima se refieren ambos a un mismo constructo. Pero en definitiva, lo que debe preocuparnos es el efecto que las valoraciones y creencias sobre uno mismo acarrean en un alumno. Los éxitos y los fracasos, la familia, los iguales, las relaciones afectivas, y claro está, yo mismo, son componentes que estructuran la autoestima. Se da en muchos casos una distorsión o desajuste de la autoestima, cuando no se identifican las propias características personales o éstas, al ser contrastadas con percepciones de otras personas, no coinciden. Se llaman distorsiones cognitivas y pueden ser procesos como magnificar, minimizar, personalizar, 23. Uno de los grandes autores en relación con la autoeficacia es Bandura, a quien nos referimos en otros capítulos. Describe la autoeficacia como las creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para producir ciertos logros, (1997). 84 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA

21 La baja autoestima conlleva limitaciones autoimpuestas e inhibición de las conductas socialmente hábiles, puesto que el concepto sobre uno mismo determinará las relaciones interpersonales, además de afectar considerablemente al rendimiento. DIFERENCIAS ENTRE PERSONAS CON ALTA Y BAJA AUTOESTIMA Alta autoestima Baja autoestima Asume responsabilidades. Se siente orgulloso de sus éxitos. Afronta nuevas metas con optimismo. Se cambia a sí misma positivamente. Se quiere y se respeta a sí misma. Rechaza las actitudes negativas. Expresa sinceridad en toda demostración de afecto. Se siente conforme consigo misma tal como es. No es envidiosa. Se ama a sí misma. Desprecia sus dones. Se deja influir por los demás. No es amable consigo misma. Se siente impotente. A veces actúa a la defensiva. A veces culpa a los demás por sus faltas y debilidades. No se quiere y no respeta su cuerpo. A veces se hace daño a sí mismo. No le importa su entorno. Se siente despreciado. Se siente menos que los demás. Suelen buscar pretextos por sus errores. Cuadro 10. Comparación entre alta y baja autoestima. 6. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Diferentes autores han propuesto con anterioridad ideas precursoras de lo que hoy se considera inteligencia emocional, como Thorndike (1920) quien aportó una definición de inteligencia social como la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas. Howard Gardner 24 fue otro precursor con su interesante teoría de las inteligencias múltiples, propuesta que asumía que disponemos de 7 capacidades independientes o tipos de inteligencia que combinamos y empleamos de manera particular y personal. Sintéticamente, estas inteligencias son: - Inteligencia musical: relacionada con las habilidades musicales y ritmos. - Inteligencia cinético-corporal: comprende aquello relacionado con el movimiento tanto corporal como el de los objetos y los reflejos. - Inteligencia lógico-matemática: en relación al desarrollo del pensamiento abstracto, la precisión y la organización a través de pautas o secuencias. 24. Psicólogo y profesor de la Universidad de Harvard, autor de Frames of mind (1983) que recoge su teoría. Fue el primer estadounidense que recibió el Premio de Educación Grawmeyer de la Universidad de Louisville. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA 85

22 - Inteligencia lingüística: relacionada con la capacidad verbal y el lenguaje. Participa en la comunicación. - Inteligencia espacial: capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio y establecer relaciones entre ellos. - Inteligencia interpersonal: involucra la capacidad de establecer relaciones con otras personas. - Inteligencia intrapersonal: se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación. Como podemos observar, las dos últimas se relacionan muy estrechamente con la temática que nos ocupa. El autor las explicó de esta manera: La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado... En ella incluía capacidades como el liderazgo, habilidad para establecer y mantener relaciones, la solución de conflictos y la capacidad para analizar el entorno social. Y con estos términos se refirió a la intrapersonal: El conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta... Otros autores de interés fueron Gresham (1981), Pelechano (1984) o Guildford (1986) 25. En 1990, Salovey y Mayer, psicólogos norteamericanos, publicaron un artículo en el que incluyeron esas dos inteligencias de Gardner en un único término que fue inteligencia emocional. Lo cierto es que el mayor empuje del término se toma de mano de Daniel Goleman 26 en la década de los 90, convirtiéndolo en un tema de gran actualidad en diferentes campos. 25. Mencionados en Vallés Arándiga (2000). 26. Psicólogo estadounidense que adquirió gran resonancia con la publicación en 1995 de su obra Inteligencia emocional, convertida en best seller en muchos países y traducida en 30 idiomas. En ella desarrolla tanto desde la perspectiva fisiológica como desde la social la importancia de emplear positivamente nuestras emociones orientándolas hacia la eficacia del desempeño personal y las relaciones con otras personas. Profesor de psicología en la Universidad de Harvard, en la que obtuvo el grado de doctor, editor de la revista Psychology Today y cofundador de la Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning en el centro de estudios infantiles de la Universidad de Yale (posteriormente en la Universidad de Illinois, en Chicago), cuya misión es colaborar a introducir la formación sobre educación emocional en las escuelas. 86 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA