Atención Educativa al alumnado con Trastorno Generalizado del Desarrollo, Discapacidad Intelectual y Altas capacidades

Transcripción

1 Atención Educativa al alumnado con Trastorno Generalizado del Desarrollo, Discapacidad Intelectual y Altas capacidades Título: Módulo: Itinerario de especialización Materia: Mención- Especialita en Pedagogía Terapéutica Créditos: 6 ECTS Código: 47GEIN

2 1.Organización general Datos de la asignaturaa MÓDULO MATERIA ASIGNATURA ITINERARIO DE ESPECIALIZACIÓN MENCIÓN- ESPECIALISTA EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA (30 ECTS) ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON TGD, DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y ALTAS CAPACIDADES (6 ECTS) Carácter Optativo Cuatrimestre Primero Idioma en que se imparte Español Requisitos previos Sin requisitos previos 2

3 Introducción Las últimas investigaciones sobre Trastornos de Espectro Autista y Altas Capacidades así como las definiciones sobre la Discapacidad intelectual, han introducido nuevos aspectos a considerar: la reformulación de la conducta adaptativa y la necesidad de proporcionar apoyos necesarios para que los niños con distintas necesidades educativas especiales puedan tener un funcionamientoo óptimo en los diferentes contextos en los que se desarrollan. A través de esta asignatura nos adentraremos en los conocimientos psicopedagógicos y sociológicos que permiten identificar y diseñar una buena intervención educativa en niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista, con Discapacidad Intelectual y con Altas Capacidades, sobre todo en la etapa de Educación infantil. Objetivos generales Los objetivos propios de la asignatura con TGD, discapacidad son: Adquirir estrategias, recursos y conocimientos que favorezcan la detección de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, la Discapacidad Intelectual y las Altas Capacidades así como la elección de sistemas de comunicación y ayudas técnicas adecuadas que permitan planificar la intervención y establecer un seguimiento educativo al alumnado que presente necesidades de apoyo derivadas de dichas deficiencias. Saber informar, orientar y colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa promoviendo la interacción social de los alumnos con necesidades específicas. Saber detectar y analizar posibles barreras a la participación plena de los estudiantes en los diferentes entornos educativos en los que se encuentren, así como contribuir a su eliminación. Adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje a cada una de las necesidades específicas de apoyo educativo que requiera cada alumno. 3

4 Competencias y resultados de aprendizaje COMPETENCIAS GENERALES C.G.1. Que los y las estudiantes conozcan los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación de la Educación Infantil. C.G.2. Que los y las estudiantes promuevan y faciliten los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora, y volitiva. C.G.3. Que los y las estudiantes diseñen y regulen espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos. C.G. 4. Que los y las estudiantes fomenten la convivencia en el aulaa y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos. Saber observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos. C.G.5. Que los y las estudiantes reflexionen en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás. Promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia. C.G.6. Que los y las estudiantes conozcan la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y multilingües. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes técnicas de expresión. C.G.7. Que los y las estudiantes conozcan las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia. C.G.8. Que los y las estudiantes conozcan los fundamentos de dietética e higiene infantiles. Conocer fundamentos de atención temprana y las bases y desarrollos que permiten comprender los procesos psicológicos, de aprendizaje y de construcción de la personalidad en la primera infancia. C.G.9. Que los y las estudiantes conozcan la organización de las escuelas de educación infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el ejercicio de la funciónn docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida. C.G.10. Que los y las estudiantes actúen como orientadores de padres y madres en relación con la educación familiar en el periodo 0-6 y dominen habilidades sociales en el trato y relación con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las familias. 4

5 C.G.11. Que los y las estudiantes reflexionen sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo en los estudiantes. C.G.12. Que los y las estudiantes comprendan la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación infantil y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA ASIGNATURA C.E.3. Que los y las estudiantes conozcan los fundamentos de la atención temprana. C.E.4. Que los y las estudiantes reconozcan la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales, afectivas. C.E.7. Que los y las estudiantes identifiquen dificultades de aprendizaje, disfunciones cognitivas y las relacionadas con la atención. C.E.8. Que los y las estudiantes sepan informar a otros profesionales especialistas para abordar la colaboración del centro y del maestro en la atención a las necesidades educativas especialess que se planteen. C.E.9. Que los y las estudiantes adquieran recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con dificultades. C.E.10. Que los y las estudiantes creen y mantengan lazos de comunicación con las familias para incidir eficazmente en el proceso educativo. C.E.16. Que los y las estudiantes identifiquen trastornos en el sueño, la alimentación, el desarrollo psicomotor, la atención y la percepción auditiva y visual. C.E-17. Que los y las estudiantes colaboren con los profesionales especializados para solucionar dichos trastornos. C.E.66. Que los y las estudiantes conozcan formas de colaboración con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. 5

6 RESULTADOS DE APRENDIZAJE Al finalizar esta asignatura se espera que el estudiante sea capaz de: R.A.4. Identificar las estrategias de actuación e intervención en atención temprana. el campo de la R.A.13. Comprender el concepto de dificultades de aprendizaje, así como las causas y factores asociados a su etiología, y las aportaciones de las teorías actuales más importantes. R.A.15. Diseñar y aplicar métodos de intervención en las dificultades de aprendizaje que se producen con mayor frecuencia en esta etapa. R.A.16. Conocer las políticas de atención a la diversidad existentes a nivel autonómico y nacional. R.A.17. Establecer contacto con los servicios socioeducativos especializados en la atención a la diversidad. R.A.18. Conocer los recursos que desarrollan la atención a la diversidad en el currículo de Educación Infantil. R.A.19. Diseñar estrategias integradoras e inclusivas en la Educación Infantil. 6

7 2. Temario Contenidos Tema 1: Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) 1.1.-Introducción y antecedentes 1.2.-Tipología Trastornoo Autista Síndrome de Asperger Trastornoo Generalizado del Desarrollo No Especificado Síndrome de Rett Trastornoo Desintegrativo Infantil Identificación Sintomatología Intervención en el aula Necesidades de apoyo Equipo educativo: profesionales y familia La adaptación curricular Nuevas Tecnologías aplicadas a la escolarización de las personas con TGD. Tema 2: Discapacidadd Intelectual Introducción y antecedentes Tipología Identificación Intervención en el aula Nuevas tecnologías aplicadas a la escolarización de personass con deficiencia intelectual. 7

8 Tema 3: Altas Capacidades Introducción y antecedentes Modelos basados en el rendimiento Modelos de orientación sociocultural: Tannenbau y Mönks Modelos cognitivos R.J. Stenberg (1986; 1993): Teoría triárquica de la inteligencia y pentagonal de la superdotación Modelos basados en capacidades: Modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1984) Identificación Intervención en el aula Nuevas Tecnologías aplicadas a la escolarización de las personas con Altas Capacidades. 8

9 3. Metodología 1. Materiales docentes El día de inicio de la asignatura, en el menú de herramientas Recursos y Materiales, estará a disposición del estudiante los materiales docentes de la asignatura organizados por carpetas: Carpeta 01. Materiales docentes : Manual de la asignatura: manual que recoge los contenidos teóricos de la asignatura. Documento multimedia (elearning SCORM): documentoo interactivo que presenta una síntesis de los contenidos más importantes de la asignatura. Permite dar un repaso general a la asignatura antes de las videoconferencias teóricas con el profesor. Carpeta 02. Materiales del profesor : Carpeta donde el profesor de la asignatura subirá material adicional. Carpeta 03. Videos de la asignatura : En este espacio el alumno tendrá a disposición los videos docentes de la asignatura. Se trata de clases grabadas que podrán visionarse sin franja horaria a lo largo de toda la materia. 2. Clases teóricas Durante el transcurso de la materia, el profesor responsable de la misma impartirá clases magistrales por videoconferencia, donde se profundizará en temas relacionados con la materia. Estas clases deberán seguirse en el horario establecido en la planificación de cada materia, si bien quedarán grabadas para un posible visionado posterior. 3. Actividades guiadas Con el fin de profundizar y de tratar temas relacionados con cada materia se realizarán varias actividades guiadas por parte del profesor a través de videoconferencia. Estas clases deberán seguirse en el horario establecido en la planificación de cada materia, si bien quedarán grabadas para un posible visionado posterior. > Revise el apartado de actividades formativas de la presente guía donde se especifica el trabajo del alumno asociado a estas actividades. 4. Foro Docente La herramienta del Foro Docente será empleada de forma asíncrona paraa tratar temas de debate planteados por el profesorado de la VIU. Como se indica en el siguiente apartado, esta herramienta también se empleará para resolver las dudas del alumnado en el hilo denominado Tutorías. > Revise el apartado de actividades formativas de la presente guía donde se especifica el trabajo del alumno asociado al foro. 9

10 5. Tutorías a. Tutorías colectivas Se impartirán de forma síncrona mediante videoconferencias al inicio y al final de la materia. En la primera se presentará la materia (profesorado, planificación y material recomendado) y la segunda estará destinada a resolver las dudas planteadas por el alumnado, a su valoración sobre el desarrollo de la materia, y a la preparación de la evaluación. Estas clases deberán seguirse en el horario establecido en la planificación de cada materia, si bien quedarán grabadas para un posible visionado posterior. b. Tutoría individual El alumnado dispondrá del apartado Tutorías dentro del Foro Docentee de cada materia para plantear sus dudas en relación con la misma. De esta manera, el profesorado de la VIU podrá atender a todosos los alumnos y alumnas lo más pronto posible, preparando previamente el material a trabajar para resolver sus dudas. El profesorado de la VIU responderá a las dudas en un intervalo de dos o tres días. Existirá, además, un apartado dedicado a preguntas sobre el material teórico, en el que se recogerán las dudas para que el profesor las resuelva durante las sesiones de videoconferencia. 6. Seminario Como complemento a la materia impartida, en cada asignatura se realizarán actividades participativas sobre revisión bibliográfica, temas de interés y actualidad sobre la materia, temas de iniciación a la investigación o uso de herramientas TIC, que se impartirán por el profesorado de la VIU de forma síncrona mediante la herramienta de videoconferencia. > Revise el apartado de actividades formativas de la presente guía donde se especifica el trabajo del alumno asociado a los seminarios. 7. Trabajo autónomo en grupo El alumnado, a lo largo de cada una de las materias, tendrá la posibilidad de establecer debates y puestas en común en torno a los materiales docentes. 8. Trabajo autónomo del alumnado Es necesaria una implicación del alumnado que incluya la lectura crítica de la bibliografía, el estudio sistemático de temas, la reflexión sobre los problemas planteados, la resolución de las actividades planteadas, la búsqueda, análisis y elaboración de información, etc. El profesorado propio de la Universidad seguirá teniendo una función de guía, pero se exigirá al estudiante que opine, resuelva, consulte y ponga en práctica todo aquello que ha aprendido. 10

11 4. Evaluación Sistema de evaluación El Modelo de Evaluación de estudiantes en la VIU se sustenta en los principios del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), y está adaptado a la estructura de formación virtual propia de esta Universidad. De este modo, se dirige a la evaluación de competencias. De acuerdo con la descripción que se da en la Guía Docente General del título presentamos un resumen de la distribución de los porcentajes de evaluación. Evaluación Evaluación continua* 40% (mínimo 5/10) Evaluación sumativa* 60% (mínimo 5/10) Evaluación continua de la asignatura (Portafolio) Examen final Prueba sumativa y final teórico-práctica (preguntas abiertas, preguntas de prueba objetiva, examen truncado, etc.) *Es requisito indispensable para superar la asignatura aprobar cada apartado. 11

12 5. Bibliografía AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). (2002). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-IV-TR. Masson: Barcelona. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). (2014). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5 Masson: Barcelona. Aretxaga Bedialauneta, L (coord..) (2013): Orientaciones Educativas. Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales. Servicio de Publicaciones del Gobierno Vasco: Vitoria-Gasteiz. Arco, J.L.; Fernández, A. (2004). Dificultades ligadas a retraso mental y del desarrollo. En Arco, J.L.; Fernández, A. (coords.). Necesidades educativas especiales. Manual de evaluación e intervención psicológica. McGraw-Hill: Madrid. Faherty, C. (2000): Asperger Qué significa para mí?. Future Horizons, Inc. Arlington. Ferrer Marqués,S. (2006). La pizarra digital. Ardilla Digital. Consultado o el Disponible en: A/TI Cs/T9%20PIZARRA%20DIGITAL/09%20LA%20PIZARRA%20DIGITAL.pdf FIERRO, A. (1988): La persona con retraso mental. En Ochaita, E. y otros. Alumnos con necesidades educativas especiales. Editorial Popular.: Madrid Gutiérrez Bermejo, B.; Verdugo Alonso, M.A. (2009). Discapacidad intelectual. Ediciones Pirámide: Madrid. Hernández Rodriguez, J.Mª, Ruiz Casas, B., Martín Pérez, A. (2011): Déjame que te hable de los niños y niñas con autismo de tu escuela. Teleno Ediciones S.L. Madrid. Hibbs, E. D., & Jensen, P. S. (Eds.) (2005). Psychosocial treatments for child and adolescent disorders: Empirically based strategies for clinical practice. 2nd. ed. Washington DC. American Psychological Association. López Azuaga, R.; Rodríguez De Cossío, M.S.; Sánchez Ruiz, E.M.; et al. (2010). Estudio de caso Diverze: una experiencia de inclusión. Resultados investigación cualitativa Universidad de Cádiz. Jornadas Diverze, etapa Julio de Asociación EQUA. Universidad de Cádiz. López Azuaga, R.; García García, M.C. (2011). Las TIC como andamiaje de una educación inclusiva: Un estudio de caso. Actas del Congreso Internacional Educación Especial y Mundo Digital. XXVIII Jornadas Nacionales de Educación Especial y Universidad. La educación especial en los nuevos títulos de grado. Almería, de abril de 2011, pp

13 Martín Andrade, P.; Garay-Gordovil, A.; Gutiérrez Jiménez, I.; Fernández Morodo, T.; Nieva Martínez, A.; Frontera Sancho, M.; Ramos Bárcena, S. (2010): Desafíos de la diferencia en la escuela. Guía de orientación para la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria. Edelvives: Madrid Miñán, A. (1998). La educación de las personas con Síndrome de Down. En Lou, M.A.; López, N. (Coords.). Bases psicopedagógicas de la Educación Especial. Pirámide: Madrid. Portillo, R. (2004). Discapacidad Intelectual y Necesidades Educativas Especiales asociadas: retraso mental ligero frente a retraso límite. (Tesis doctoral). Universidad de Málaga. Renzulli, J. S. (2000). El concepto de los tres anillos de la superdotación: un modelo de desarrollo para una productividad creativa: En Y. Benito (coord.) Intervención e investigación psicoeducativa en alumnos superdotados. ED. Amarú: Salamanca Schalock, R. (2001). Conducta adaptativa, competencia personal y calidad de vida. En Verdugo, M.A. y Jordán De Urríes, B. (Coords.) Apoyos, autodeterminación y calidad de vida. Actas de las IV Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con discapacidad. Amarú: Salamanca. Tamarit, J. (1992). El autismo y las alteraciones de la comunicación en la infancia y adolescencia. Intervención educativa. Editorial Escuela Española, Madrid. Verhaaren, P. R. (1991). Educación de alumnos superdotados. MEC.: Madrid Vílchez Navarro, C.; Villalá Gómez, R.; Martín-Niño Beltrán, J. F.; et al. (2008). Los videojuegos y la educación. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Universidad de Cádiz. 13