CIENCIAS NATURALES. Programa de Estudio. Sexto Año Básico

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1 CIENCIAS NATURALES Programa de Estudio Sexto Año Básico Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN DICIEMBRE 2009

2 INDICE Página Presentación 3 Características del programa de estudio I. Estructura y componentes 5 II. Instrumentos curriculares 9 III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11 niveles de los mapas de progreso Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Ciencias Naturales, 6º año básico 14 II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 20 III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 25 transversales en el programa Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de Ciencias Naturales 29 Contenidos Mínimos Obligatorios 31 Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 33 Habilidades de pensamiento científico: Aprendizajes esperados e 35 indicadores. Semestre 1: Unidad 1: Energía eléctrica 37 Unidad 2: Métodos de separación de mezclas 49 Semestre 2: Unidad 1: Superficie del planeta 66 Unidad 2: Flujos de materia y energía en el ecosistema. 80 Unidad 3: Sistemas corporales integrados 94 Orientaciones para planificar con el programa de estudio 104 Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 110 Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 112 Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 114 Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO). 2

3 PRESENTACIÓN El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular 2 : - Se organizan en semestres y en unidades dentro del semestre. - Muestran la relación entre el programa y los demás instrumentos curriculares. - Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr. 1 Decretos Supremos 254 y 256 de Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: - Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa. - Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación. - Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle. - Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas. - Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje 3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje. - Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio. Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la 3 Disponibles en 3

4 selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado 4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante. 4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en 4

5 CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación: 1. Capítulo de Fundamentos El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel. En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes. 2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duración acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar 5

6 modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades. 3. Componentes de cada Unidad. Cada unidad se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes esperados e indicadores: Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de experiencias de aprendizaje: A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad, estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados de la unidad, por el contrario para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores 6

7 o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. - Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis. - Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos. - Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.). - Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género. c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las sugerencias de evaluación no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados de la unidad. Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo diseñe nuevas actividades de evaluación. Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. - Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. - Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños. - Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna. - Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño. - Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel. - Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal. - Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género. 4. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el 7

8 primero muestra en qué semestre y unidad se abordan los distintos OF; el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO; y, finalmente, se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan. ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales del sector y nivel Contenidos Mínimos Obligatorios del sector y nivel Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad SEMESTRE 1 SEMESTRE 2 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Aprendizajes Esperados Indicadores Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje Indicaciones al docente Oportunidades de evaluación OFT Ejemplos de tareas de evaluación ANEXOS 8

9 II. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE. Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas realidades de los establecimientos educacionales. Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel. Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso. Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular. 9

10 INSTRUMENTOS CURRICULARES CURRICULUM NACIONAL Marcos Curriculares Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella. REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN Mapas de progreso Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares. Niveles de logro Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE 10

11 III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es sobresaliente, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas 5. Los mapas se han elaborado asumiendo 5 En la página web del se encuentra disponible el documento Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas ( 11

12 que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue: 12

13 Marco Curricular Objetivo Fundamental 6º Básico Conocer las características básicas de las fuerzas eléctricas, el funcionamiento de circuitos eléctricos simples, los métodos para cargar eléctricamente diversos objetos y las medidas de seguridad que se deben adoptar al trabajar con corriente eléctrica. Programa de estudio Mapa de progreso de Fuerza y Movimiento Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Semestre 2 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Nivel 7 Evalúa críticamente las relaciones entre, Nivel 6 Comprende las relaciones cuantitativas entre Nivel 5 Comprende que la descripción de Aprendizaje esperado: Reconocer las características básicas de las fuerzas eléctricas, y los métodos para cargar eléctricamente diversos objetos. Indicadores: a) Identifica los tipos de carga eléctrica que puede adquirir un cuerpo. b) Caracteriza una fuerza eléctrica considerando que esta puede ser atractiva o repulsiva y que su magnitud depende de la distancia que separa a los cuerpos que interactúan. c) Experimenta con procedimientos que permiten cargar eléctricamente distintos objetos (por ejemplo, mediante inducción, frotación o contacto). Nivel 4 Reconoce las magnitudes que permiten Nivel 3 Distingue entre movimientos rectilíneos uniformes y acelerados. Comprende que la aceleración es un cambio de rapidez de un objeto y que estos cambios son causados por fuerzas. Reconoce las características elementales de las fuerzas eléctricas y de los circuitos eléctricos simples e identifica usos de la electricidad y medidas de seguridad al trabajar con ella. Formula preguntas comprobables y planea y conduce una investigación simple sobre ellas. Elabora esquemas para representar conceptos, organiza y representa series de datos en tablas y gráficos, e identifica patrones y tendencias. Formula y justifica predicciones, conclusiones, explicaciones, usando los conceptos en estudio. Reconoce que las explicaciones científicas vienen en parte de la observación y en parte de la interpretación de lo observado. Nivel 2 Establece relaciones entre Nivel 1 Comprende en forma cualitativa 13

14 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES DE 6º AÑO BÁSICO El sector Ciencias Naturales tiene como propósito que los y las estudiantes desarrollen una comprensión del mundo natural y tecnológico, que los ayude a interesarse y entender su entorno, a ser reflexivos y críticos en relación al conocimiento y las tecnologías. Se busca que los y las estudiantes sean capaces de plantear preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias, tomar decisiones informadas sobre el cuidado del ambiente y la salud de sí mismos y de otros, e involucrarse en asuntos científicos y tecnológicos de interés público. En efecto, la necesidad de una formación científica básica de toda la ciudadanía, es particularmente relevante por las siguientes razones: - El valor formativo intrínseco del entusiasmo, el asombro y la satisfacción personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza, los seres vivos y la diversidad de aplicaciones tecnológicas que nos sirven en nuestra vida cotidiana. - Las formas de pensamiento típicas de la búsqueda científica son crecientemente demandadas en contextos personales, de trabajo y socio-políticos de la vida contemporánea. - El conocimiento científico contribuye a una actitud de respeto y cuidado hacia el mundo natural, como sistema de soporte de la vida. - La formación en ciencias permite fortalecer una actitud informada y critica frente a los cambios crecientes en materia de ciencia y tecnología y su impacto en la sociedad. La formación en ciencias consiste en el desarrollo de un conjunto integrado de elementos que incluye: el aprendizaje de conceptos, el desarrollo de habilidades cognitivas y de razonamiento científico; el desarrollo de habilidades experimentales y de resolución de problemas. De acuerdo a los fundamentos del sector, descritos en el marco curricular, el currículum del sector promueve la enseñanza y el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico de manera integrada. Los conceptos incluyendo, teorías, modelos y leyes se refieren a aquellos que son claves para entender el mundo natural, sus fenómenos más importantes y las transformaciones que ha experimentado mediante la actividad humana. Desde esta perspectiva, este curriculum no prioriza el aprendizaje de un acervo extenso de contenidos cada vez más especializados, sino por el 14

15 contrario se concentra en aquellos conceptos y modelos teóricos fundamentales, que constituyen una base para que nuevos conocimientos puedan ser construidos. Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico requiere que los alumnos y alumnas se involucren, en ciertos casos, en ciclos completos de investigación empírica, desde formular una pregunta o hipótesis y obtener datos, hasta sacar las respectivas conclusiones. Sin embargo, también considera que los alumnos y alumnas pueden poner en juego sus habilidades de pensamiento científico fuera de un contexto de investigación empírica, por ejemplo, al reconocer que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones. Las habilidades de pensamiento científico se ponen en juego y se desarrollan, además, cuando los y las estudiantes tienen la oportunidad de conocer y analizar otras investigaciones desarrolladas por científicos. Cabe destacar que el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico supone el desarrollo de determinadas actitudes como propósito del curriculum del sector. En el marco curricular estas actitudes y valores están expresadas tanto en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del sector, las más específicas de ciencias; como en los Objetivos Fundamentales Transversales, las que son generales a todo el currículum. En este programa se desarrollan de modo integrado las actitudes y valores específicos y generales del curriculum, y se destaca en las experiencias de aprendizaje con recuadros para el docente las oportunidades para abordarlas. Las habilidades de pensamiento científico de 6 básico están orientadas hacia la formulación de preguntas comprobables, como así mismo se solicita a los alumnos que planeen y conduzcan investigaciones simples. Incluyen también la organización y la representación de series de datos en tablas y gráficos, la formulación de explicaciones, conclusiones y predicciones acerca de los fenómenos en estudio, y la evaluación de información necesaria para apoyar o refutar las explicaciones propuestas. De este modo, el aprendizaje es desarrollado en un contexto donde las habilidades de pensamiento científico continúan progresando en complejidad a lo largo de los años escolares, en forma concomitante a la profundización de los contenidos disciplinarios sobre los que operan. Así, el aprendizaje de formas de razonamiento y de saber-hacer, no se desarrollan en un vacío conceptual, por el contrario se abordan estrechamente conectadas a los contenidos conceptuales y a sus contextos de aplicación. Implicancias didácticas El currículum del sector y los correspondientes programas de estudio constituyen una selección de conceptos y procesos científicos relevantes derivados de las respectivas disciplinas de las ciencias. Su organización y secuenciación pretende facilitar al docente el proceso de transformación de los conocimientos científicos en un saber enseñable, considerando los conocimientos previos que poseen los estudiantes. Un gran desafío para el docente tiene que ver con la diversidad de estilos y de niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas de un mismo curso. Este hecho, conocido por los docentes, ha cobrado una importancia creciente en las actuales teorías 15

16 sobre el aprendizaje, que destacan reiteradamente que los nuevos aprendizajes son construidos por los sujetos a partir de sus conocimientos y experiencias previos. En este contexto, se recomienda a los docentes iniciar cada unidad pedagógica considerando un espacio educativo para conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes en relación con los aprendizajes esperados del programa. La información recogida le permitirá establecer un dialogo entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, reforzar aquellos aspectos que considere débiles, y conformar grupos de trabajo flexibles y mixtos según niveles de aprendizaje, para que el curso se apoye entre sí. Este programa de estudio considera en su organización unidades didácticas de acuerdo a los ejes disciplinarios planteados en el currículum. En cada una de estas unidades se propone un ejemplo de experiencia de aprendizaje, como apoyo a la labor docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Estos ejemplos de experiencias de aprendizaje tienen una duración de dos a cuatro clases de dos horas pedagógicas, en la mayoría de los casos. Las clases tienen un orden secuencial, de tal modo que los conocimientos, habilidades y actitudes declarados en los aprendizajes esperados se desarrollen paulatinamente a través de ellas. La estructura de cada clase también ayuda al desarrollo de los aprendizajes esperados. Así, cada clase considera una etapa de inicio, en donde se pretende despertar la atención y el interés del alumnado por los aprendizajes que se espera desarrollen. Se establece en esta etapa la consideración de las ideas previas de los estudiantes, tratando de explorar sus conocimientos, comprensiones y concepciones respecto de los saberes en juego. Luego se considera una etapa de desarrollo, la que profundiza las situaciones planteadas en la etapa inicial e involucra la resolución y/o construcción de problemas y situaciones que implican el uso de principios, teorías y conceptos que permiten explicar los fenómenos en estudio. Para esto, se incluyen diversos recursos didácticos, tales como lecturas, experimentos, material audiovisual e informático, materiales de tipo técnico e histórico, salidas de campo, etc. Finalmente se plantea un cierre, en donde se realiza una síntesis de la experiencia y su relación con los aprendizajes esperados propuestos inicialmente y con las ideas previas de los y las estudiantes. Adicionalmente, las unidades presentan sugerencias para la evaluación de algunos aprendizajes esperados de cada unidad, los cuales pueden o no corresponder a aquellos abordados en la experiencia de aprendizaje. Tienen un valor de modelo o ejemplo y no agotan los requerimientos evaluativos de la unidad. Por medio de estas sugerencias se entregan orientaciones para monitorear los logros de los estudiantes, siempre en referencia a los aprendizajes esperados. Se trata de tareas o escenarios de evaluación para ser usados con propósitos principalmente formativos o sumativos. Por medio de ellos se proponen diversas herramientas de evaluación, tales como rúbricas de corrección, escalas de apreciación, criterios de evaluación, entre otras. La inclusión de estas herramientas tiene por finalidad no solo ayudar al profesor a construir un juicio evaluativo enriquecido, sino también proveer de recursos para la retroalimentación de los y las estudiantes, respecto de sus logros. Por ejemplo, las mismas rúbricas aplicadas en la corrección de un trabajo, sirven para informar a un alumno o alumna de su estado de avance de un aprendizaje. Asimismo, las sugerencias de evaluación están diseñadas para que la información evaluativa que se obtenga de ellas, contribuya también a la retroalimentación del propio docente, respecto de los puntos fuertes y débiles de su 16

17 práctica pedagógica. La retroalimentación entonces alimenta el diseño y rediseño de planificaciones en función de la mejora los logros obtenidos con los estudiantes, así como de la reflexión sobre las metodologías y estrategias didácticas utilizadas en el trabajo en el aula. Cabe señalar que el o la docente tiene otras oportunidades de conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados, durante el transcurso de las mismas experiencias de aprendizaje que ofrece a sus alumnos y alumnas, pues en ellas los alumnos y alumnas deben ser invitados permanente a entregar evidencias de la comprensión que están teniendo de los fenómenos, conceptos, principios, etc., en estudio. Las experiencias de aprendizaje sugeridas en este programa son solo ejemplos que cumplen una función de modelos. El docente evaluará en qué medida se adecuan a las características de su curso para determinar si las aplica, y si las aplica tal como se presentan o con las variaciones que estime pertinentes. Estas experiencias no agotan los aprendizajes esperados del programa, por ende los profesores y profesoras deberán desarrollar otras. Para ello, se recomienda que contemplen en las actividades a desarrollar aspectos tales como: el intercambio de ideas con los pares; diversas formas de comunicar lo aprendido, oralmente y por escrito; el desarrollo de representaciones de fenómenos, la conducción de investigaciones y la resolución de problemas. En todas ellas, la verbalización de las ideas de los estudiantes, sus justificaciones y aproximaciones sucesivas a lo nuevo, juega un rol destacado. El docente debe dar oportunidades para que los estudiantes vayan exponiendo sin temor sus preconcepciones y teorías implícitas y las vayan contrastando con la argumentación que sostiene al conocimiento científico sobre el tema en estudio, con el grado de complejidad que corresponde al nivel. En relación a las actividades de resolución de problemas, es conveniente estimular que los y las estudiantes se enfrenten a auténticas situaciones problemas, escogidas de tal manera que puedan resolverlas a la vez que desarrollan su lenguaje y las experiencias que le proporcionan evidencias. De esta forma se caracterizan las situaciones problemas como aquellas situaciones que plantean dificultades para las que no se poseen soluciones predeterminadas o hechas; por tanto un problema, es una situación que pide una solución para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. El aprendizaje de habilidades de pensamiento científico, en este nivel como en otros, no ocurrirá a menos que el docente disponga oportunidades para ello de manera intencionada y sistemática, y monitoree su logro a través del año escolar. Así, por ejemplo, la identificación de patrones y tendencias en los datos, es un aprendizaje que requiere poner a los estudiantes en contacto, en reiteradas oportunidades, con datos sobre temas significativos del nivel y estimularlos a pronunciarse sobre los mismos, las regularidades y tendencias que observan, y chequear con ellos en qué medida los datos mismos sostienen o no la interpretación de los estudiantes. Dado que en el curriculum del sector de ciencias naturales, el desarrollo de habilidades de pensamiento científico es tan importante como el aprendizaje de conceptos y modelos, es posible que las actividades de aprendizaje que el docente tenga que poner en práctica se alejen de una clase convencional de tiza y pizarrón. En el esfuerzo por desarrollar clases innovadoras es importante resguardar que no se pierda el 17

18 foco en el aprendizaje que se busca desarrollar, ocurre a veces que se diseñan actividades muy sofisticadas donde el medio pasa a ser más importante que el fin que se persigue. Por ello, en toda clase de ciencias el docente no puede perder de vista ciertos principios básicos de organización de toda buena clase, tales como una secuencia ordenada con inicio, desarrollo, cierre; claridad de los objetivos de la clase en función del (los) aprendizaje(s) esperado(s) que se buscan; oportunidad para aclarar dudas de los estudiantes; oportunidad para ejercitar y perseverar en el logro del aprendizaje buscado. Organización El programa de estudio de 6º año en el sector Ciencias Naturales, ha sido organizado en cinco unidades a lo largo del año escolar; estas unidades han sido estructuradas a partir de los cinco ejes temáticos que se han definido para el sector Ciencias Naturales en el curriculum. Las unidades propuestas y su secuencia es la siguiente. Unidad Energía eléctrica Separación de Mezclas Superficie de la Tierra Flujos de materia y energía en el ecosistema Sistemas corporales integrados Eje Fuerza y Movimiento Materia y sus transformaciones Tierra y Universo Organismo, ambiente y sus interacciones Estructura y función de los seres vivos El programa de estudio se ha organizado en dos semestres; el primer semestre comprende aprendizajes esperados pertenecientes al mundo de la química y de la física, y el segundo se inicia con aprendizajes relacionados con la Tierra y el Universo, para posteriormente abordar aprendizajes esperados propios del mundo de la biología. Esta organización general obedece a dos razones: por una parte, los ejes físicos y químicos presentan una afinidad entre ellos que justifica juntarlos, como así mismo la relación existente entre los ejes de Tierra y Universo y biológicos que entrega una fuerte coherencia al avanzar desde el mundo físico-químico al mundo biológico. Por otra, los docentes de educación general básica suelen darle prioridad a los temas biológicos, en detrimento de los temas físico-químicos que muchas veces no alcanzan a ser enseñados, por lo que en este programa se proponen para el primer semestre. Para dar sentido al ordenamiento anterior se debe recordar que en 5º básico, los alumnos y alumnas han estudiado las sustancias puras y las mezclas que componen diversos materiales, la noción de energía y su relación con el entorno, como así mismo los conceptos básicos que permiten caracterizar el movimiento rectilíneo, la relación entre la fuerza aplicada sobre un cuerpo y su movimiento, el origen de los eclipses, las fases de la luna y las estaciones del años, para finalmente desarrollar el estudio sobre el funcionamiento y organización general de los distintos sistemas de órganos, los niveles en que se agrupan los organismos en la biosfera, los factores que determinan el tamaño de las poblaciones, y los efectos que genera la contaminación ambiental y la explotación de las especies. Estos contenidos se abordaron integrados con las habilidades de pensamiento científico propias del nivel tales como: obtención de evidencia a partir de investigaciones simples, identificación de patrones y tendencias, distinción entre datos 18

19 de una observación e interpretación de los mismos, y la formulación de explicaciones y predicciones de los fenómenos en estudio. Continuando con el desarrollo progresivo del aprendizaje, 6º básico en su primera etapa comienza con la unidad Energía eléctrica donde se emplea la noción de energía eléctrica para desarrollar y articular temáticas tan diversas como las características básicas de las fuerzas eléctricas, el funcionamiento de circuitos simples, los métodos para cargar eléctricamente diversos objetos, y las medidas de seguridad que se debe adoptar al trabajar con corriente eléctrica. Luego, se avanza hacia la segunda unidad Separación de mezclas donde nuevamente la noción de energía juega un rol importante, pero esta vez en el estudio y aplicación de diversos procedimientos que permiten separar mezclas, sus métodos y equipos asociados como también la importancia de estas técnicas de separación desde el uso doméstico hasta el industrial, y en la caracterización de los cambios reversibles e irreversibles que experimentan diversos materiales. La secuencia continúa con la unidad Superficie de la Tierra donde la noción de energía sigue siendo un tema relevante, pero que ahora se suma a los conocimientos adquiridos en la unidad anterior acerca de las mezclas y sus métodos de separación, para así proporcionar a los alumnos y alumnas una base que les permita caracterizar los constituyentes del suelo, sus horizontes y los efectos que producen estos en el entorno ante su ausencia parcial o total, explicar los mecanismos y efectos de la erosión, y comprender que las capas que conforman la Tierra pueden ser alteradas en su estructura y composición por la acción humana. De esta forma se busca reconocer la importancia de todos los constituyentes del suelo para la sustentación de la vida, Hacia el segundo semestre del año escolar, considerando los estudios de energía, mezclas y estructura y componentes de la superficie terrestre, 6 básico se da inicio al estudio de los flujos de materia y energía en el ecosistema. Acá las alumnas y los alumnos, comprenden que plantas, algas y microorganismos generan los aportes de materia y energía necesaria para la vida de los seres vivos en los diversos ecosistemas, relevando a la fotosíntesis como proceso fundamental para estos flujos de materia y energía y que estos flujos circulan por medio de cadenas y tramas tróficas que también pueden ser alteradas por diversos factores. Finalmente se concluye el año escolar, estudiando los sistemas corporales integrados, particularmente los sistemas digestivo y circulatorio en los procesos de obtención de nutrientes y los sistemas muscular y esquelético en el movimiento voluntario. Toda la secuencia y organización de las unidades anteriormente descritas, se desarrollan de forma integrada con el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico propuestas para el sector. 19

20 II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO. Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los y las docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquéllas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquéllas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum. Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario éstas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. 1) Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de lograr los propósitos formativos del sector. 20

21 Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales. 2) Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base: Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems, que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos. El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados. Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos. Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje. Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas, y pautas de observación. Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y abundante a partir de un estímulo sencillo. Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad. Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio. 21

22 3) Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen en el programa? Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso: - Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán. Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán, favorece su logro, ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas. - Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los trabajos de los y las estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente. - Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta información con los y las estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje. - Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar, tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad. - Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje. 22

23 - Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje. 4) Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso 6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los y las estudiantes. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten: Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector. Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa. Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso. Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa. Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes. 6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web 23

24 Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje. 24

25 III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares, los OFT tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media (2009, p.20). El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o Crecimiento y autoafirmación personal o Desarrollo del pensamiento o Formación ética o La persona y su entorno o Tecnologías de Información y Comunicación Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes, y ambas complementarias entre sí. Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que acompañan y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante 25

26 y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. 1. Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: - Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad. - Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos. 2. Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes. 26

27 La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no, depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal ( ). En tanto, otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres ( ). En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se puede esperar que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se puede exigir determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento ( ) aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. 3. Qué OFT se integran en el presente programa? El programa de Ciencias Naturales de Sexto Año Básico refuerza los OFT planteados en el curriculum y su relación con los diversos Objetivos Fundamentales Verticales para este año escolar. Su expresión cobra relevancia mediante diversos aprendizajes esperados y sus respectivos indicadores de evaluación pertinentes a las unidades propuestas. De este modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este programa propone trabajar integran explícitamente parte de los OFT definidos en el curriculum. En este sentido se promueve: Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal, a través de los aprendizajes relacionados con el funcionamiento integrado del organismo, en al menos dos de sus sistemas de órganos constituyentes. Por medio de estos aprendizajes se 27

28 promueve una comprensión de aspectos relevantes para el desarrollo físico personal, potenciando los hábitos de higiene personal y social. Junto con esto cobra relevancia la promoción e interés por conocer con mayor profundidad la realidad, utilizando el conocimiento para responder interrogantes que permitan no solo un mayor entendimiento de la naturaleza, sino también de sí mismo como un todo acabado que interactúa en el medio. Los OFT del ámbito Persona y su Entorno, a través de un cuestionamiento constructivo del mundo que le rodea, buscando no solo respuestas sino preguntas que lo movilicen a una mayor comprensión de éste, basado en las formas típicas de pensamiento científico. Para estos efectos cobra relevancia la comprensión y valoración de la perseverancia y el rigor como condición para dar respuestas a interrogantes sobre la dinámica del medio natural a través del quehacer científico, considerando a la vez la promoción de la creatividad, flexibilidad y originalidad como condiciones para plantear preguntas y elaborar procesos indagatorios. Junto con esto, el presente programa favorece también la comprensión y sensibilización hacia diversas problemáticas de alto impacto social y tecnológico. En esta línea, promueve el cuidado y respeto permanente de la naturaleza, favoreciendo la comprensión del uso eficiente de los recursos escasos de los que el ser humano dispone, así como el desarrollo de acciones individuales que eviten la alteración nociva del ambiente natural y que promuevan la preservación de la vida. 28

29 VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR OBJETIVOS FUNDAMENTALES 29

30 30

31 CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS Habilidades de pensamiento científico: 1. Formulación de preguntas relacionadas con los temas en estudio sobre las cuales se puede obtener información empírica. 2. Diseño y conducción de una investigación simple, especificando los pasos de modo que pueda ser replicable y que controle riesgos de accidentes. 3. Organización de series de datos y selección de formas de representación (por ejemplo, gráficos de líneas, de barras simples o múltiples, tablas de una o doble entrada) que permitan facilitar la identificación de patrones y tendencias, usando tecnologías de la información cuando corresponda. 4. Utilización de conceptos y conocimientos del nivel para la elaboración de conclusiones, explicaciones y predicciones de los fenómenos o problemas en estudio, y evaluación de información adicional que permita apoyar o refutar las explicaciones planteadas. Las habilidades de pensamiento científico deben desarrollarse articuladamente con los siguientes CMO: Estructura y función de los seres vivos: 5. Establecimiento de relaciones anatómicas y funcionales simples entre los sistemas digestivo y circulatorio en la nutrición del organismo, y de los sistemas óseo y muscular en el movimiento voluntario. 6. Identificación de los niveles de organización de los seres vivos, desde célula hasta organismo pluricelular (célula, órgano, sistema, organismo), y la relación existente entre estos niveles. 7. Descripción de algunos avances y aplicaciones tecnológicas utilizadas en el diagnostico y tratamiento de enfermedades de los sistemas de órganos en estudio, por ejemplo: endoscopía, ecografía, rayos X, prótesis. Organismos, ambiente y sus interacciones: 8. Descripción de los factores que intervienen en el proceso de fotosíntesis y de sustancias producidas, basándose en evidencia experimental. 9. Esquematización y descripción simple de los flujos de materia y energía entre los distintos eslabones de cadenas y tramas alimentarias (desde productores hasta descomponedores), y las alteraciones que estos flujos de materia y energía pueden experimentar por factores externos, por ejemplo, la actividad humana. La materia y sus transformaciones: 10. Aplicación de procedimientos de separación de mezclas de uso cotidiano: decantación, filtración, tamizado y destilación. 11. Descripción de procedimientos de decantación, filtración, tamizado y destilación de los productos resultantes en casos de uso industrial, aplicados por ejemplo, a la metalurgia, las plantas de tratamiento de aguas servidas o efluentes industriales, entre otros. 12. Caracterización de los cambios aparentemente reversibles e irreversibles que experimentan diversos materiales en relación a la posibilidad de volver al aspecto macroscópico inicial. Fuerza y Movimiento: 13. Descripción del funcionamiento de circuitos eléctricos simples, desde el punto de vista de la energía y la noción de carga eléctrica, e identificación de sus componentes básicos (fuentes de poder, cables y dispositivos de consumo). 14. Reconocimiento de métodos que permiten electrizar diversos objetos o dejarlos eléctricamente neutros, identificando los casos en que surgen fuerzas atractivas o repulsivas y la manera en que estas fuerzas dependen de las distancias. 15. Identificación de diversas aplicaciones de la energía eléctrica, como la ampolleta y otros dispositivos eléctricos de uso cotidiano, reconociendo la utilidad de esta forma de energía en el mundo moderno y la necesidad de utilizarla en forma eficiente. 16. Identificación de fuentes de energía eléctrica (químicas, electromecánicas y fotoeléctricas), y de las medidas de precaución para trabajar con electricidad en forma segura. 31

32 Tierra y Universo: 17. Descripción de situaciones de contaminación de la atmósfera, hidrosfera y litosfera debido a actividades humanas y sus consecuencias para la vida. 18. Descripción de los horizontes y características del suelo, identificando las consecuencias que produce en el ambiente la ausencia total o parcial de cada uno de ellos. 19. Descripción de agentes de erosión y de cómo ellos modifican la superficie del planeta, tanto en el presente como a través el tiempo geológico. 32

33 APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinóptico: OFT intencionados en el semestre SEMESTRE 1 UNIDAD 1: UNIDAD 2: Energía eléctrica Métodos de separación de mezclas 1. Reconoce las características 1. Reconoce que las mezclas de uso básicas de las fuerzas eléctricas, y los cotidiano pueden ser separadas por métodos para cargar eléctricamente métodos físicos. diversos objetos. 2. Diseña y ejecuta protocolos para la separación de mezclas utilizando diferentes métodos. 2. Construyen circuitos eléctricos simples y comprender su funcionamiento. 3. Identifica las medidas de seguridad que se deben adoptar al trabajar con corriente eléctrica. 4. Reconoce el impacto social y tecnológico de la energía eléctrica en el mundo moderno a través de algunas de sus aplicaciones. 5. Identifica las principales fuentes que permiten generar energía eléctrica: químicas, electromecánicas y fotoeléctricas. 6. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. 7. Muestra una actitud de protección del entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano. 3. Identifica algunos usos industriales de los métodos de decantación, filtración, tamizado y destilación en la separación de mezclas. 4. Organiza y representa series de datos sobre la separación de mezclas según el método utilizado, identificando patrones y tendencias. 5. Comprende que los materiales que forman parte de objetos del entorno, pueden experimentar cambios aparentemente reversibles y cambios irreversibles. 6. Valora el rigor, perseverancia, cumplimiento, flexibilidad y originalidad al abordar el estudio de los métodos de separación de mezclas. 7. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. 33

34 UNIDAD 1: Superficie del planeta 1. Comprende que las capas que conforman la Tierra pueden ser alteradas por la acción humana y que estas modificaciones impactan en el desarrollo de la vida. 2. Reconoce la importancia de los constituyentes del suelo para la sustentación de la vida. 3. Organiza y representar series de datos en el estudio de las capas de la Tierra, facilitando la identificación de patrones y tendencias. 4. Explica los mecanismos y efectos de la erosión sobre la superficie de la Tierra. 5. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. 6. Valora el rigor, perseverancia, cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el análisis de la superficie de la Tierra. SEMESTRE 2 UNIDAD 2: Flujos de materia y energía en el ecosistema 1. Comprende que en los ecosistemas la materia y la energía necesaria para la vida de los seres vivos son aportadas por plantas, algas y microorganismos. 2. Comprende que la materia y la energía circulan a través de cadenas y tramas tróficas. 3. Reconoce que las cadenas y tramas tróficas pueden ser alteradas por diferentes factores. 4. Formula explicaciones, conclusiones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados usando los conceptos involucrados en los flujos de materia y energía en el ecosistema 5. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. UNIDAD 3: Sistemas corporales integrados 1. Distingue niveles de organización de los seres vivos y su integración. 2. Describe la relación funcional entre el sistema digestivo y circulatorio en la nutrición del organismo. 3. Describe la relación funcional entre las distintas estructuras del sistema locomotor y medidas autocuidado. 4. Comunica información recolectada sobre los avances y aplicaciones tecnológicas utilizadas en el diagnostico y tratamiento de algunas enfermedades vinculadas a los sistemas en estudio. 5. Formula explicaciones, conclusiones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados usando los conceptos involucrados en los sistemas corporales integrados 6. Reconoce la importancia del desarrollo físico personal y del autocuidado. 7. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. 34

35 HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO Los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación que se presentan a continuación corresponden a las Habilidades de Pensamiento Científico del nivel. Estas habilidades han sido integradas con los aprendizajes esperados de cada una de las unidades de los semestres correspondientes. No obstante lo anterior, se exponen también por separado para darles mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los docentes. Se sugiere a profesoras y profesores incorporar estas habilidades en las actividades que elaboren para desarrollar los distintos aprendizajes esperados de las unidades que componen el programa. APRENDIZAJES ESPERADOS E INDICADORES Aprendizajes esperados Formula una pregunta comprobable, y planear y conducir una investigación simple, especificando los pasos de modo tal que otros puedan realizarlos. Organiza y representar series de datos en diferentes formas, para facilitar la identificación de patrones y tendencias. Formula conclusiones, explicaciones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados usando los conceptos en estudio e identificar información adicional necesaria para apoyarlas. Indicadores Formula interrogantes sobre fenómenos o problemáticas del entorno. Diseña las etapas requeridas, en los procedimientos de investigación, de una interrogante científica. Aplica las etapas diseñadas para una investigación simple acerca de una interrogante científica. Fundamenta la comprobación de interrogantes científicas planteadas. Selecciona distintas formas de representar la información obtenida de los fenómenos en estudio. Tabula información obtenida de los fenómenos en estudio. Elabora diagramas o gráficos que muestran patrones y tendencias. Fundamenta predicciones sobre los fenómenos o problemas en estudio utilizando conceptos científicos apropiados. Explica los fenómenos o problemas que se plantean mediante el uso de lenguaje y conceptos científicos apropiados. Concluye sobre las variables que intervienen en los fenómenos o problemas planteados. Presenta información adicional necesaria para argumentar el estudio de los fenómenos y problemas planteados. 35

36 SEMESTRE 1 36

37 UNIDAD 1: Energía eléctrica En esta unidad se busca que los alumnos y las alumnas comprendan las características básicas de las fuerzas eléctricas, y que identifiquen y empleen métodos para cargar eléctricamente distintos objetos. También se persigue que diseñen y construyan circuitos eléctricos simples, identificando sus principales componentes, y que empleen la noción de energía para estudiar el funcionamiento de estos circuitos. Junto con lo anterior, se espera que los y las estudiantes identifiquen las medidas de seguridad que se deben adoptar al trabajar con corriente eléctrica. Finalmente, se busca que reconozcan el impacto social y tecnológico de la energía eléctrica en el mundo moderno a través de algunas de sus aplicaciones, y que identifiquen las principales fuentes que permiten generar energía eléctrica. Estos aprendizajes deben ser promovidos de manera conjunta con actividades que pongan en juego habilidades de pensamiento científico. Para estos efectos, se debe procurar que las y los estudiantes lleven a cabo tareas que impliquen la formulación de preguntas comprobables, la planificación y conducción de una investigación simple, y la formulación de conclusiones, explicaciones y predicciones usando los conceptos en estudio. Dentro de la organización de la unidad Energía eléctrica se presenta en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. Al mismo tiempo, se proponen Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear el logro de estos últimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. En la experiencia de aprendizaje que se ofrece para esta unidad se estudian específicamente las nociones básicas que permiten comprender el funcionamiento de circuitos eléctricos simples, y se desarrollan las capacidades para diseñar y construir dichos circuitos. Desde esta perspectiva es muy importante velar porque los y las estudiantes relacionen los circuitos estudiados con algunos artefactos eléctricos que encuentran cotidianamente en sus hogares o escuelas. También es importante que relacionen las nociones básicas acerca de los circuitos eléctricos con la experiencia de diseñarlos y construirlos. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrecen sugerencias de evaluación, acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada 37

38 alumna y alumno. Estas sugerencias de evaluación finalizan entregando orientaciones para retroalimentar tanto a los y las estudiantes sobre el desarrollo de sus aprendizajes, como a el o la docente en función de su propia práctica pedagógica. La información obtenida por medio de esta retroalimentación ofrece una fuente de apoyo para el diseño de otras experiencias de aprendizaje, como para la transferencia e intercambio con otros docentes. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Reconoce las características básicas de las fuerzas eléctricas, y los métodos para cargar eléctricamente diversos objetos. Construye circuitos eléctricos simples y comprender su funcionamiento. Identifica las medidas de seguridad que se deben adoptar al trabajar con corriente eléctrica. Indicadores Identifica los tipos de carga eléctrica que puede adquirir un cuerpo. Caracteriza una fuerza eléctrica considerando que esta puede ser atractiva o repulsiva y que su magnitud depende de la distancia que separa a los cuerpos que interactúan. Experimenta con procedimientos que permiten cargar eléctricamente distintos objetos (por ejemplo, mediante inducción, frotación o contacto). Identifica los dispositivos básicos que constituyen un circuito eléctrico simple: fuente de energía, cables y dispositivos de consumo. Diseña un circuito eléctrico simple, especificando los pasos para construirlo. Construye un circuito eléctrico simple siguiendo los pasos definidos. Explica el funcionamiento del circuito eléctrico simple que ha construido, en base al movimiento de cargas eléctricas y a las transformaciones de energía que ocurren en él. Verifica experimentalmente el rol de los dispositivos básicos de un circuito eléctrico simple. Describe aquellas situaciones en que puede resultar peligroso para las personas trabajar con corriente eléctrica, por ejemplo, identificando cables y enchufes en mal estado. Explica las medidas básicas relacionadas con la seguridad al operar con circuitos eléctricos que funcionan conectados a la red eléctrica domiciliaria. 38

39 Reconoce el impacto social y tecnológico de la energía eléctrica en el mundo moderno a través de algunas de sus aplicaciones. Identifica las principales fuentes que permiten generar energía eléctrica: químicas, electromecánicas y fotoeléctricas. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. Muestra una actitud de protección del entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano. Identifica diversos dispositivos de uso cotidiano que funcionan en base a energía eléctrica. Explica cómo cambiaría la vida diaria de las personas si no se contara con energía eléctrica durante un tiempo prolongado. Identifica tres fuentes generadoras de energía eléctrica: química, electromecánica y fotoeléctrica, así como sus respectivos dispositivos generadores: pilas, baterías, dínamos, celdas fotoeléctricas. Da ejemplos concretos donde se emplean los dispositivos señalados: pilas, baterías, dínamos, celdas fotoeléctricas (radios, televisores, calculadoras, focos de bicicleta, centrales eléctricas, etc.) Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje. Mantiene limpio su espacio en el aula. No bota desechos al suelo, como hábito comportamiento social que contribuye al cuidado del medio ambiente. Toma iniciativa en acciones concretas de cuidado del entorno natural en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. Propone ideas y las lleva a cabo para sensibilizar y/o promover el cuidado y buen uso de los recursos naturales como parte del desarrollo humano. 39

40 Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los y las estudiantes identifiquen los componentes básicos de un circuito eléctrico simple, que expliquen en términos elementales su funcionamiento en base al movimiento de cargas eléctricas y a las transformaciones de energía que se producen en él, y que sepan emplear estos conocimientos para diseñar y construir un circuito eléctrico que les permita verificar el funcionamiento de sus distintos componentes. Es importante indicar que esta experiencia aborda parcialmente los AE de la Unidad, de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades, teóricas o prácticas, que permitan cubrir la totalidad de los AE. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Construye circuitos eléctricos simples y comprender su funcionamiento. Formula una pregunta comprobable, y planear y conducir una investigación simple, especificando los pasos de modo tal que otros puedan realizarlos. Formula conclusiones, explicaciones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados usando los conceptos en estudio e identificar información adicional necesaria para apoyarlas. Indicadores Identifica los dispositivos básicos que constituyen un circuito eléctrico simple: fuente de energía, cables y dispositivos de consumo. Diseña un circuito eléctrico simple, especificando los pasos para construirlo. Construye un circuito eléctrico simple siguiendo los pasos definidos. Explica el funcionamiento del circuito eléctrico simple que ha construido, en base al movimiento de cargas eléctricas y a las transformaciones de energía que ocurren en él. Verifica experimentalmente el rol de los dispositivos básicos de un circuito eléctrico simple. Formula interrogantes sobre fenómenos o problemáticas del entorno. Diseña las etapas requeridas, en los procedimientos de investigación, de una interrogante científica. Aplica las etapas diseñadas para una investigación simple acerca de una interrogante científica. Fundamenta la comprobación de interrogantes científicas planteadas. Fundamenta predicciones sobre los fenómenos o problemas en estudio utilizando conceptos científicos apropiados. Explica los fenómenos o problemas que se plantean mediante el uso de lenguaje y conceptos científicos apropiados. Concluye sobre las variables que intervienen en los fenómenos o problemas planteados. Presenta información adicional necesaria para apoyar sus conclusiones acerca de los fenómenos y problemas planteados. 40

41 Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje. Clase 1 (2 horas pedagógicas): Estudio de un circuito eléctrico simple INICIO: El o la docente puede comenzar la clase formulando diversas preguntas que motiven el tema en estudio y le permitan indagar acerca de los conocimientos previos de sus estudiantes. Por ejemplo: Qué es la energía eléctrica? Por qué es tan importante la energía eléctrica en el mundo moderno? DESARROLLO: Luego, el o la docente puede tomar una linterna y encenderla, para luego plantear a sus estudiantes algunas preguntas como: Cuáles son los componentes de una linterna y sus funciones? Qué otros aparatos funcionan de manera similar a una linterna? A continuación, el o la docente presenta un circuito simple, formado por una batería de 1,5 volt tipo D, alambre de timbre y una ampolleta de linterna de 3 volt, montado en una tabla. Finalmente, arma el circuito de manera que encienda la ampolleta. Luego, realiza algunas preguntas para que sus alumnos y alumnas vayan reconociendo los elementos del circuito presentado y su función, formulando preguntas como: Cuál es la finalidad de este circuito? (encender la ampolleta para iluminar donde se requiera). Qué elementos reconocen en el circuito? (batería o pila, alambre y ampolleta). Cuál es la función de cada elemento del circuito? - Qué elemento trasporta la energía? (los alambres). - Qué tipo de energía entrega la batería? (eléctrica) - Qué tipos de energía entrega la ampolleta? (luminosa y calórica). 41

42 - Qué elemento provee la energía eléctrica que utiliza la ampolleta? (la batería o pila). - Considerando la energía entregada por la batería, y las formas de energía entregadas por la ampolleta, qué tipo de transformaciones de energía se producen en el circuito eléctrico? Después de esta ronda de preguntas, el o la docente puede armar el circuito de diferentes formas, por ejemplo, invirtiendo la polaridad de la pila, o conectando los cables de forma incorrecta, para que los alumnos y alumnas predigan en cuáles casos la ampolleta encenderá y en cuáles no, formulen explicaciones, y luego discutan las predicciones planteadas, y las razones por las cuales el circuito funciona correctamente cuando se cambia la polaridad de la pila, pero no enciende la ampolleta en otras situaciones. Además, es muy importante que el o la docente proporcione una explicación acerca del funcionamiento del circuito eléctrico, en términos de energía y movimiento, indicando en términos generales las transformaciones de energía que se producen en él (la batería entrega energía eléctrica, la cual se transforma en energía calórica y lumínica en la ampolleta), y señalando que dicha energía se manifiesta como el movimiento de cargas eléctricas dentro del circuito. En este punto de la discusión, las analogías son de gran ayuda, puesto que la explicación aportada es de naturaleza muy abstracta, y se requiere de un símil que los y las estudiantes puedan entender. En este sentido, las cargas eléctricas moviéndose en el circuito se asemejan al flujo vehicular por una carretera, o al movimiento del agua por una manguera. Esta última analogía resulta particularmente adecuada, dado que el agua que viaja por una tubería o por una manguera (el análogo de los cables) puede generar movimiento, por ejemplo el de un aspa, con lo cual la energía asociada al movimiento del agua (las cargas eléctricas en la analogía) se transforma en la energía de rotación de las aspas (la ampolleta). CIERRE: Para finalizar la clase, el o la docente realiza una síntesis de las ideas centrales discutidas en clase, enfatizando la función de los diversos componentes de un circuito eléctrico, y recordando las transformaciones de energía que se producen en él. Es importante hacer notar a los y las estudiantes la utilidad de este circuito, puesto que diversos dispositivos que se encuentran en nuestros hogares, como las lámparas, las linternas. etc., funcionan de forma análoga, salvo por el interruptor, que en el caso de este circuito no está presente. También es recomendable que el o la docente aproveche esta oportunidad para monitorear el aprendizaje logrado, mediante la presentación de un circuito análogo al estudiado en la clase, pero variando el contexto (por ejemplo, una linterna o una lámpara de velador), para que sus estudiantes los analicen y describan. Finalmente, el o la docente señala a sus estudiantes que la próxima clase armarán un circuito. Con este propósito, les pide formar grupos de 5 estudiantes para que se encarguen de traer los materiales que requerirán: - Una pila tipo D, - Un metro de alambre de timbre, - Una tabla - Dos ampolletas de linterna de 3 volt. - Puede solicitar elementos adicionales que mejoren las conexiones y la presentación de los circuitos como: pinzas, soquetes para las ampolletas y portapilas (2 pilas tamaño AAA en vez de la pila tamaño D) 42

43 Observaciones al docente: El propósito de esta clase consiste en que los y las estudiantes puedan observar directamente el funcionamiento de un circuito eléctrico simple, para identificar sus componentes, comprender su funcionamiento, y reconocer las transformaciones de energía que se producen en él. Tal como se ha señalado antes, el estudio de un circuito eléctrico puede volverse muy abstracto, de modo que el uso de analogías cobra especial relevancia para facilitar el aprendizaje. Por otra parte, el circuito puede conectarse de diversas maneras, lo cual permite motivara a los y las estudiantes para que formulen predicciones, explicaciones y conclusiones respecto a su funcionamiento, e identifiquen las formas correctas de armarlo a fin de que encienda la ampolleta. Puede ser oportuno hacer referencia al interruptor, su función y la conveniencia que los circuitos cuenten con ellos, puesto que, por razones de simplicidad en su montaje, el circuito presentado en esta clase no tiene interruptor. Sin embargo, si el docente dispone de los recursos y el tiempo necesarios, puede presentar a sus alumnos y alumnas un circuito con interruptor incorporado Finalmente cabe agregar que los elementos utilizados en el circuito estudiado en esta clase, son los mismos que requieren para desarrollar la siguiente actividad. Para evitar dificultades en la conexión pueden utilizar elementos adicionales como: pinzas, soquetes para las ampolletas y portapilas (2 pilas tamaño AAA). BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: - Ciencias Naturales 6º año de Educación Básica (2009); Cooney, Timothy et. al.; Scott Foresman; Santiago de Chile. - Física Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. - Física General (1998); Máximo, António y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press Clase 2 (2 horas pedagógicas): Construcción de un circuito eléctrico. INICIO: El docente solicita a los estudiantes recordar la actividad realizada la clase anterior y lo que aprendieron con dicha actividad. Explica que el objetivo de esta clase es profundizar en esos aprendizajes a partir de la construcción de un circuito eléctrico por los propios alumnos y alumnas. DESARROLLO: Se divide al curso en los grupos conformados la clase anterior. Cada grupo deberá confeccionar un circuito eléctrico con los materiales solicitados previamente: (una pila tipo D o 2 pilas tamaño AAA, 1 metro de alambre de timbre, una 43

44 tabla y 2 ampolletas de linterna de 3 volt, otros tales como pinzas, soquetes para las ampolletas y portapilas). Deben encender las dos ampolletas y anotar todos los pasos que siguieron en la confección del circuito, con el objetivo de elaborar un Instructivo para construir un circuito eléctrico. Cuando todos los grupos han terminado esta etapa, se les solicita que intercambien instructivos y confeccionen el nuevo circuito, siguiendo paso a paso las instrucciones allí señaladas, e indicando en forma escrita las sugerencias para mejorar estas instrucciones. Posible circuito obtenido por los estudiantes CIERRE: A modo de cierre, una vez construidos los nuevos circuitos, se entregan los instructivos a sus autores originales para mejorarlo, a partir de las sugerencias. Observaciones al docente: Esta actividad tiene por objetivo que los estudiantes diseñen un circuito simple, especificando los pasos necesarios para construirlo. También construirán un circuito siguiendo los pasos definidos por sus pares, explicitando su grado de acierto y sugerirán las modificaciones necesarias para mejorarlas. Es esperable que los grupos confeccionen un circuito de conexión en serie de las ampolletas, dado que la conexión en serie es más simple e intuitiva que la conexión en paralelo. Aquí se puede evaluar el producto final de la actividad, o sea el instructivo. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: - Ciencias Naturales 6º año de Educación Básica (2009); Cooney, Timothy et. al.; Scott Foresman; Santiago de Chile. - Física Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. - Física General (1998); Máximo, António y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press

45 Clase 3 (2 horas pedagógicas): Estudio de diferentes circuitos desde el punto de vista energético. INICIO: El o la docente inicia la clase solicitando a los estudiantes que formulen predicciones y explicaciones respecto a si un circuito funcionará, o si su funcionamiento variaría, si se realizan tales o cuales conexiones. DESARROLLO: Se invita a los alumnos y alumnas a conformar los mismos grupos de la clase anterior. Deberán definir un plan para ejecutar acciones que permitan confirmar sus predicciones o explicaciones, utilizando los mismos materiales de la clase anterior. De este modo, deberán explorar distintas conexiones. Luego, el o la docente les facilita a la mitad de los grupos un Instructivo para construir un circuito eléctrico en serie, y a la otra mitad de los grupos, les entrega un Instructivo para construir un circuito eléctrico en paralelo (elaborados previamente por el docente), y les solicita armar el circuito correspondiente, siguiendo paso a paso las instrucciones del instructivo. Al finalizar la actividad, se tendrán armados circuitos en serie y circuitos en paralelo, como se muestran en las figuras siguientes: Circuito en serie Circuito en paralelo A continuación, se solicita a los grupos describir los circuitos construidos desde el punto de vista de las transformaciones de energía que ocurren en ellos, respondiendo preguntas tales como: 45

46 Encienden las ampolletas con la misma intensidad en los dos tipos de circuitos? En cuál de los tipos de circuitos la intensidad luminosa de las ampolletas es mayor? En cuál de los tipos de circuitos se transforma la energía eléctrica en energía luminosa y calórica más rápidamente? Cuál de los dos tipos de circuitos crees que se utiliza en los hogares? Formula una explicación desde el punto de vista energético. CIERRE: Después de discutir las respuestas a las preguntas anteriores en diálogo con los estudiantes, el docente realiza una síntesis final aclaratoria de los conceptos e ideas que requieran refuerzo. Observaciones al docente: El objetivo de esta actividad es que los estudiantes elaboren y conduzcan un plan simple de acción que les conduzca formular predicciones, explicaciones y conclusiones que les permitan responder a las preguntas iniciales planteadas por el docente. Una vez que los estudiantes exploren diferentes maneras de conexión de las ampolletas, el docente modera la investigación, presentando los dos tipos básicos de conexión: paralelo y serie. Es recomendable que los estudiantes extrapolen a su experiencia cotidiana los conocimientos adquiridos en esta y en las otras actividades. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: - Ciencias Naturales 6º año de Educación Básica (2009); Cooney, Timothy et. al.; Scott Foresman; Santiago de Chile. - Física Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. - Física General (1998); Máximo, António y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press

47 Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Construir circuitos eléctricos simples y comprender su funcionamiento. Indicadores Identifica los dispositivos básicos que constituyen un circuito eléctrico simple: fuente de energía, cables y dispositivos de consumo. Diseña un circuito eléctrico simple, especificando los pasos para construirlo. Construye un circuito eléctrico simple siguiendo los pasos definidos. Explica el funcionamiento del circuito eléctrico simple que ha construido, en base al movimiento de cargas eléctricas y a las transformaciones de energía que ocurren en él. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La siguiente tarea de evaluación tiene como objetivo evidenciar los aprendizajes de los y las estudiantes en relación con el funcionamiento de los circuitos eléctricos. Tarea de evaluación: 1. El circuito que se muestra a continuación representa a una linterna. Si utilizamos los siguientes símbolos, el circuito anterior queda representado así: Ampolleta: Alambres: Interruptor: Fuente de energía eléctrica: 47

48 Empleando la simbología anterior, realiza las siguientes actividades: a) Confecciona un circuito simbólico, tal que se conecten 3 ampolletas en serie. b) Confecciona un circuito simbólico, tal que se conecten 3 ampolletas en paralelo. 2. Imagina que el día en que la profesora o el profesor enseñó los circuitos en serie y en paralelo, uno de tus compañeros o compañeras no asistió a clases. Para la siguiente clase el profesor o profesora dejó como tarea traer construido un circuito en serie con dos ampolletas, con los materiales que se usaron en clases (pila, alambre de timbre, ampolletas de linterna, tabla). Elabora un instructivo para ayudar a la persona que no pudo asistir a dicha clase, para que pueda realizar su tarea correctamente, indicándole las funciones da cada elemento del circuito y las transformaciones de energía presentes en el circuito. Pauta de evaluación: Nivel avanzado: Nivel intermedio: Nivel básico: Realiza correctamente circuito simbólico que conecta 3 ampolletas en serie y otro que conecta 3 ampolletas en paralelo. El instructivo incorpora las indicaciones necesarias para conectar 2 ampolletas de linterna en paralelo con una pila. Indica las funciones de cada elemento del circuito, mencionando las trasformaciones energéticas. Realiza correctamente el circuito simbólico que conecta 3 ampolletas en serie. El instructivo incorpora algunas de las indicaciones necesarias para conectar 2 ampolletas de linterna en paralelo con una pila. Indica las funciones de cada elemento del circuito. Realiza correctamente el circuito simbólico que conecta 3 ampolletas en serie. El instructivo incorpora algunas de las indicaciones necesarias para conectar 2 ampolletas de linterna en paralelo con una pila. Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño a partir de la descripción de los tres niveles de logro que aparecen en la rubrica, donde se explicitan claramente los criterios de evaluación. De esta forma, se establece una fluida retroalimentación basada en aspectos claramente definidos, evitando así caer en diversas interpretaciones. Desde esta perspectiva, para un buen desarrollo del proceso de retroalimentación se sugiere tener en cuenta: Compartir los criterios expuestos en los tres niveles de la rúbrica. Considerar los niveles de desempeños alcanzados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluación. Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos. Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. De esta forma, tanto las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes promueve el diálogo entre pares, y facilita el intercambio de experiencias que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. 48

49 UNIDAD 2: Métodos de separación de mezclas En esta unidad se busca que las y los estudiantes sean capaces de reconocer los métodos de separación de mezclas homogéneas y heterogéneas, haciendo énfasis en la caracterización de cada una de las mezclas para su posterior separación. En este nivel es central abordar el estudio de estos métodos desde la perspectiva de su utilización en procesos industriales de importancia para la población. Junto con lo anterior, se pretende que los estudiantes sean capaces de comprender los cambios aparentemente reversibles e irreversibles que pueden sufrir los materiales, de esta forma se plantea que las mezclas al poder ser separadas por métodos físicos, se pueden trabajar como ejemplos de cambios reversibles que puede sufrir la materia. En esta unidad se desarrollan habilidades del pensamiento científico relacionadas con el diseño y ejecución de protocolos para la separación de mezclas utilizando diferentes métodos, y con la organización y representación de series de datos sobre la separación de mezclas según el método de separación, identificando patrones y tendencia. Para desarrollas estas competencias los y las estudiantes deben realizar tareas tales como selección de procedimientos de acuerdo a las característica de una mezcla, definir los pasos a seguir para separar una mezcla, registrar variables en función de otras en un método de separación, entre otros. Dentro de la organización de la unidad, se presentan en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que pretende desarrollar. A la vez se proponen Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear el logro de estos últimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La experiencia ofrecida está referida a los métodos de separación de mezclas y sus usos, de acuerdo a las características de las mezclas estudiadas. Se debe tener en cuenta que la o el alumno comprenda la utilización de los diferentes métodos de separación de mezclas a través de tareas desafiantes, en donde puedan elegir el método más adecuado. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Reconoce que las mezclas de uso cotidiano pueden ser separadas por métodos físicos Diseña y ejecuta protocolos para la separación de mezclas utilizando diferentes métodos Indicadores Identifica algunos métodos de separación de mezclas (decantación, filtración, tamizado y destilación). Identifica procedimientos de separación de mezclas líquidas y sólidas (por ejemplo, suelo, leche). Selecciona un procedimiento para separar una mezcla, de acuerdo a sus características. Define los pasos a seguir para separar una mezcla de acuerdo al procedimiento seleccionado y las 49

50 Identifica algunos usos industriales de los métodos de decantación, filtración, tamizado y destilación en la separación de mezclas. Organiza y representa series de datos sobre la separación de mezclas según el método utilizado, identificando patrones y tendencias. Comprende que los materiales que forman parte de objetos del entorno, pueden experimentar cambios aparentemente reversibles y cambios irreversibles. Valora el rigor, perseverancia, cumplimiento, flexibilidad y originalidad al abordar el estudio de los métodos de separación de mezclas. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. características de la mezcla. Separa una mezcla siguiendo los pasos definidos. Da ejemplos de la utilización de la decantación y filtración en procesos industriales (por ejemplo, tratamiento de aguas). Da ejemplos de uso de la destilación en procesos industriales (por ejemplo, en la obtención de combustibles o alcoholes). Da ejemplos de uso del tamizado (por ejemplo, en la caracterización de suelos). Explica la importancia de los procesos de separación de mezclas, aludiendo a sus usos industriales y a la satisfacción de necesidades de la población. Registra temperaturas en función del tiempo, en proceso de destilación de mezclas, ordenándolas en tablas y gráficos. Registra tamaños promedios de partículas en función de los constituyentes de una mezcla sólida, en procesos de tamizado ordenándolas en tablas y gráficos. Explica el concepto de cambio físico en términos de la transformación de la apariencia de la materia, tales como, tamaño, forma o estado de agregación de la materia. Explica el concepto de cambio químico en términos de la transformación de las sustancias en otras completamente diferentes, existiendo un reordenamiento de las partículas que la constituyen. Explica la diferencia entre un cambio irreversible y otro aparentemente reversible. Da ejemplos de cambios aparentemente reversibles y cambios irreversibles que se presentan en diversos materiales y objetos del entorno Formula interrogantes acerca de la reversibilidad o irreversibilidad de cambios que experimentan algunos objetos o materiales del entorno y las comprueba. Inicia y termina trabajos de investigación simple de la realidad. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información de la realidad. Propone ideas y las lleva a cabo en relación a investigaciones simples de la realidad. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en 50

51 su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje. 51

52 Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje está constituida por una secuencia de actividades orientada a que alumnos y alumnas reconozcan que las mezclas pueden ser separadas por métodos físicos. La secuencia de actividades comienza con la organización y representación de los conceptos involucrados en ésta unidad (tipos de separación y la relación con los tipos de mezclas). Luego, por medio de la identificación de los tipos de separación, los y las estudiantes reconocerán que las mezclas de uso cotidiano pueden ser separadas por métodos físicos. Finalmente, se presentan estrategias de diseño protocolar para la separación de mezclas, lo que está integrado con la realización de una investigación simple, que se orienta a que los y las estudiantes desarrollen un interés investigativo. En esta experiencia se abarca parte del Objetivo Fundamental relacionado con reconocer que las mezclas pueden ser separadas e identificar algunos usos industriales de estos métodos de separación, por lo cual se requiere que los profesores y profesoras complementen estas actividades con otras experiencias que aborden los otros aprendizajes esperados de la unidad. Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Reconoce que las mezclas de uso cotidiano pueden ser separadas por métodos físicos Diseña y ejecutar protocolos para la separación de mezclas utilizando diferentes métodos Identifica algunos usos industriales de los métodos de decantación, filtración, tamizado y destilación en la separación de mezclas. Organiza y representar series de datos sobre la separación de mezclas según el método utilizado, identificando patrones y tendencias. Indicadores Identifica algunos métodos de separación de mezclas (decantación, filtración, tamizado y destilación). Identifica procedimientos de separación de mezclas líquidas y sólidas (por ejemplo, suelo, leche). Selecciona un procedimiento para separar una mezcla, de acuerdo a sus características. Define los pasos a seguir para separar una mezcla de acuerdo al procedimiento seleccionado y las características de la mezcla. Separa una mezcla siguiendo los pasos definidos. Da ejemplos de la utilización de la decantación y filtración en procesos industriales (por ejemplo, tratamiento de aguas). Da ejemplos de uso de la destilación en procesos industriales (por ejemplo, en la obtención de combustibles o alcoholes). Da ejemplos de uso del tamizado (por ejemplo, en la caracterización de suelos). Explica la importancia de los procesos de separación de mezclas, aludiendo a sus usos industriales y a la satisfacción de necesidades de la población. Registra temperaturas en función del tiempo, en proceso de destilación de mezclas, ordenándolas en tablas y gráficos. Registra tamaños promedios de partículas en función de los constituyentes de una mezcla sólida, en procesos de tamizado ordenándolas en tablas y gráficos. 52

53 Formula una pregunta comprobable, y planear y conducir una investigación simple, especificando los pasos de modo tal que otros puedan realizarlos. Valora el rigor, perseverancia, cumplimiento, flexibilidad y originalidad al abordar el estudio de los métodos de separación de mezclas. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. Formula interrogantes sobre fenómenos o problemáticas del entorno. Diseña las etapas requeridas, en los procedimientos de investigación, de una interrogante científica. Aplica las etapas diseñadas para una investigación simple acerca de una interrogante científica. Fundamenta la comprobación de interrogantes científicas planteadas. Inicia y termina trabajos de investigación simple de la realidad. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información de la realidad. Propone ideas y las lleva a cabo en relación a investigaciones simples de la realidad. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje. Clase 1 (2 horas pedagógicas): Se podrán separar las mezclas? INICIO: El o la docente inicia la experiencia realizando diferentes preguntas relacionadas con los distintos tipos de mezclas que ya conocen de la Unidad 1 de 5 año de Enseñanza Básica (heterogéneas y homogéneas): Qué diferencias presentan éstas mezclas a simple vista? Se pueden separar los componentes tanto de las mezclas homogéneas como heterogéneas? Conocen alguna manera o método que les permita separar mezclas? DESARROLLO: El o la docente da indicaciones a los estudiantes acerca de los distintos métodos físicos de separación, para la realización de la siguiente actividad. Solicita a los y las estudiantes que construyan una tabla de datos en la que organicen los siguientes conceptos: - Tipos de Separación de Mezclas (decantación, destilación, filtración y tamizado). - Tipos de mezclas (homogéneas y heterogéneas). - Ejemplos de mezclas (se les solicita a los estudiantes que den ejemplos de mezclas en su entorno). Una vez que han elaborado la tabla, el o la docente puede realizar las siguientes preguntas: Cuál fue su criterio para ordenar los datos? Dentro de los ejemplos citados, has realizado o has visto realizar la separación de la mezcla que has nombrado? (comenta tu respuesta). 53

54 Conoces algún otro método se separación de mezclas distinto a los nombrados? CIERRE: Para finalizar la actividad, el o la docente solicita a los estudiantes que expongan sus organigramas delante del curso. Una vez finalizada la presentación de los integrantes del curso, el o la docente realiza una tabla que se aproxima al trabajo esperado, en donde se relacionen los tipos de separación, tipos de mezclas y ejemplos de éstas. A modo de ejemplo, se presentan dos tipos de separación. Tipos de Separación Tipo de Mezcla Ejemplos Decantación Heterogénea Agua + aceite Destilación Homogénea Agua + alcohol Observaciones al docente: Esta actividad tiene como objetivo la introducción al tema de las separaciones de mezclas, organizando y representando una serie de datos involucrados en la separación de mezclas cotidianas, según los métodos mencionados. La actividad está diseñada para ser realizada de forma individual, con las respectivas indicaciones por parte del docente, de modo que la construcción de la tabla de datos fomente el entendimiento de la aplicación de procedimientos de separación de mezcla, a partir de ejemplos que propuestos por los mismos estudiantes, y que por ende les resultan familiares. De esta forma, se espera trabajar los métodos de separación con el nivel de profundidad que permita entender, a los y las estudiantes, que los tipos de mezclas que conocen tienen propiedades diferentes, que requieren la aplicación de distintos métodos de separación. El o la docente, debe apreciar la actividad de manera que esta entregue evidencias claras de aprendizaje, mediante la revisión del organigrama desarrollado por los y las estudiantes durante el progreso de la actividad. El o la docente podrá monitorear la obtención de habilidades de pensamiento científico mediante la organización y representación de los datos expuestos, sobre tipos de mezclas, tipos de separación y los ejemplos asociados BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS - Texto Escolar Ciencias Naturales 6 año de Educación Básica, Dr. Timothy Cooney y otros, Editorial Pearson Educación de Chile Ltda. Unidad C La materia y sus transformaciones, pág. 76,

55 Clase 2 (2 horas pedagógicas): Cómo se podrán separar los componentes de las siguientes mezclas? INICIO: El o la docente inicia la clase ejemplificando la utilización industrial de los métodos de separación que estudiaron en la clase 1 y los diferentes tipos de mezcla, contextualizando este contenido con la obtención de los derivados del petróleo, la que se realiza por medio de la destilación. DESARROLLO: El o la docente, invita al curso a que apliquen los conocimientos obtenidos sobre separación de diferentes mezclas y que decidan cuál o cuáles métodos son los necesarios para la realización de las siguientes separaciones (Decantación, destilación, filtración o tamizado): Alcohol + Arena Mezcla Método(s) de separación Aceite + Vinagre Arena + Arroz Agua + Tierra Alcohol + Agua Agua+ Aceite + Arroz Una vez realizado el trabajo, el o la docente plantea las siguientes preguntas: Por qué has seleccionado ese o esos métodos de separación? Podrías ocupar esos métodos para separar otras mezclas? Comenta cuáles. El o la docente puede indicarles que investiguen en libros, Internet u otro medio de información sobre los usos de estos métodos de separación en procesos industriales. CIERRE: Para finalizar la actividad, el o la docente les plantea una situación real, donde deberán aplicar los conocimientos adquiridos en la clase. Les pide que de los métodos de separación de mezcla estudiados, seleccionen el que se aplica cuando preparan un té (bolsa de té) y señalen qué tipo de mezcla se forma. Observaciones al docente Esta actividad tiene como objetivo que el o la estudiante seleccione una estrategia de separación de mezcla, según las propiedades de la mezcla que se le presenta y las características de cada método de separación estudiado. 55

56 La actividad está diseñada para ser realizada de manera individual y de forma teórica, pero el o la docente puede efectuarla de manera experimental, si es que se cuenta con los materiales necesarios. En el caso de ser realizada de manera experimental, se sugiere realizar el trabajo en grupos. El o la docente entrega las indicaciones para que las mezclas sean realizadas en recipientes transparentes o en tubos de ensayo que permitan realizar observaciones, tanto de las mezclas como del resultado de las separaciones realizadas. Sobre la pregunta de investigación en el área industrial, el o la docente, solicita que se dividan los distintos métodos de separación por grupos de trabajo y que realicen exposiciones de sus trabajos de investigación. El o la docente recomienda los siguientes enlaces para la realización de la actividad de investigación: Esta etapa puede ser realizada en la sala de Enlaces (si es que el establecimiento cuenta con ésta), de no ser así, el o la docente puede llevar la información y repartirla en los grupos de trabajo, durante el desarrollo de la clase. El o la docente, deberá explicitar la estructura de las exposiciones, poniendo énfasis en: la claridad y coherencia de las ideas expresadas en la exposición y el material de soporte utilizado para el desarrollo de la actividad por cada grupo, utilizando este espacio como evaluación y/o obtención de información sobre el aprendizaje de los(as) estudiantes, tanto de los ejes materia y sus transformaciones como de habilidad de pensamiento científico. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS - Texto Escolar Ciencias Naturales 6 año de Educación Básica, Dr. Timothy Cooney y otros, Editorial Pearson Educación de Chile Ltda. Unidad C La materia y sus transformaciones, pág. 76, Nuestro Mundo, Ciencia en Acción 6 Año de Enseñanza Básica, Erich Martens A., Ediciones Cal y Canto, Unidad 3 Mezclas y Sustancias Puras, pág. 60,

57 Clase 3 (2 horas pedagógicas): Separando una mezcla INICIO: El o la docente comienza la actividad, dando las pautas de seguridad dentro del laboratorio o dentro de la sala donde se realizará la actividad. Organiza el curso en equipos de trabajo para el desarrollo de la experiencia. Solicita recordar los conceptos de separación de mezclas estudiados en las clases anteriores. DESARROLLO: El docente entrega a los estudiantes los componentes de las dos mezclas que deberán separar Luego, entrega a los estudiantes las siguientes indicaciones: Mezcla 1: a. En un recipiente junten los componentes de la mezcla 1: (Vinagre + Aceite), revuelvan con una cuchara o una varilla de agitación. b. Esperen unos minutos. c. De los 4 métodos de separación que conoces. Cuál ocuparías para separar esta mezcla? Diseña un protocolo de separación. Mezcla 2: a. En otro recipiente junten los componentes de la mezcla 2. Arena + Agua + Sal, revuelvan con una cuchara o una varilla de agitación. b. Utilizando un medio filtrante (papel filtro), un embudo y otro recipiente, viertan la mezcla realizada, de la siguiente manera: 57

58 c. Deja que toda la parte líquida pase por el medio filtrante, y guarda lo que quedará sobre el filtro. d. Con la ayuda de un mechero o una manta calefactora, calienta la parte líquida que ha quedado en el recipiente. e. Observa el resultado de la aplicación de calor a la parte líquida, anota tus observaciones. El o la docente solicita a los y las estudiantes que elaboren un informe de la experiencia llevada a cabo, de acuerdo a la siguiente pauta: 1. Portada: Título, integrantes del equipo, curso y fecha de entrega 2. Introducción: a) Describe los tipos de mezclas que conoces y cuáles observaste en esta experiencia. b) Describe brevemente la o las técnicas de separación utilizadas. 3. Desarrollo Experimental: a) Confecciona una lista con los materiales utilizados. b) Describe el procedimiento que seguiste para la realización de las experiencias, comentando lo que fuiste observando a medida que realizabas la experiencia. c) Responde las siguientes preguntas: Qué diferencia observaste al realizar las mezclas? Qué pasaría si en vez de papel filtro (mezcla 2), hubieses utilizado una lámina delgada de cobre? Si en vez de arena hubieses utilizado azúcar (mezcla 2), el resultado sería el mismo? Justifica tu respuesta. Para qué otra mezcla podría servir este método de separación? Da un ejemplo. 4. Conclusión: Es posible separar mezclas? Qué aprendiste con la elaboración del informe? 58

59 CIERRE: Como finalización de la clase, el o la docente solicita las observaciones y hallazgos de cada grupo de trabajo, anotando estas en la pizarra, para que todos los grupos tengan acceso a las observaciones realizadas por el curso. El o la docente genera un debate sobre las observaciones de cada grupo, orientado a precisar qué método de separación fue el más efectivo para cada una de las mezclas. Observaciones al docente Esta actividad tiene como objetivo mostrar un procedimiento sencillo, que de cuenta de una técnica que permite la separación de los componentes de una mezcla (filtración y evaporación). Fomentando la organización y selección de las observaciones experimentales que se realizan durante el proceso. Luego de terminar la actividad experimental, se recomienda que él o la docente, discuta con los o las estudiantes las observaciones de cada grupo, para guiar de la elaboración del informe y el logro de los aprendizajes esperados. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS - Texto Escolar Ciencias Naturales 6 año de Educación Básica, Dr. Timothy Cooney y otros, Editorial Pearson Educación de Chile Ltda. Unidad C La materia y sus transformaciones, pág. 76, Nuestro Mundo, Ciencia en Acción 6 Año de Enseñanza Básica, Erich Martens A., Ediciones Cal y Canto, Unidad 3 Mezclas y Sustancias Puras, pág. 60, _NB5_6-7B.pdf Clase 4 (2 horas pedagógicas): Construyendo un tamizador INICIO: El o la docente comienza la clase, planteando la siguiente interrogante a sus alumnos y alumnas: Está el suelo compuesto por sustancias de diferente tamaño? Si la respuesta es afirmativa, el o la docente le pregunta al curso, si es factible evidenciar esa diferencia. Si es negativa los insta a pensar en qué ocurre cuando se riega una planta y por qué es posible ver la formación de posas de agua en algunos casos y otros no. De esta forma los conduce a inferir posibles causas que relacionen los constituyentes del suelo y el tamaño de las partículas de éste. A continuación explica que el método de tamizado permite la separación de una mezcla según el tamaño de sus constituyentes, invitándolos a reconocer esto en una muestra de suelo. 59

60 DESARROLLO: El o la docente entrega las indicaciones para la construcción de un tamizador y los materiales que utilizarán para su diseño. Introduce el uso de éste método de separación, haciendo alusión a la caracterización de suelos realizada mediante el tamizado. Materiales: 3 cajas de cartón. 3 láminas de cobre. Clavos de tres grosores significativamente diferentes (pequeño, mediano y grande). Corchetes. Muestra de suelo. Pegamento (cola fría o silicona). Tijeras. Él o la docente da las indicaciones para la confección del tamiz: 1. Corten el fondo de las tres cajas de cartón. 2. Realicen perforaciones a una lámina de cobre, utilizando el clavo de menor grosor. 3. Realicen perforaciones a otra lámina de cobre, utilizando el clavo de mediano grosor. 4. Realicen perforaciones a la última lámina de cobre, utilizando el clavo de mayor grosor. 5. Con la ayuda del profesor o profesora, peguen cada lámina de cobre a cada caja, que le ha sido cortada la base. 6. Trituren la muestra de suelo. 7. Hagan pasar la muestra de suelo por cada tamiz, desde el que tiene los orificios más grandes hasta el que tiene los orificios más pequeños. 60

61 Una vez realizado el trabajo, la o el docente les solicita que describan la experiencia: Qué ocurrió con cada tamiz? Cuál retuvo la mayor cantidad de la muestra de suelo y dejó pasar menos suelo? Cuál retuvo la menos cantidad de la muestra de suelo y dejó pasar más suelo? Qué tamiz les permitió lograr la mejor separación de la muestra de suelo? A continuación les solicita que anoten las características de las muestras retenidas en cada tamiz. CIERRE: Para finalizar la clase, el o la docente les solicita que, con lo evidenciado en la separación de la muestra de suelo, se planteen el siguiente desafío: Las características que debe tener un suelo para ser cultivable es que tenga una buena retención de agua, lo que viene dado por el tamaño de las partículas que lo componen, las que deben ser principalmente pequeñas. De acuerdo con esto: el proceso de tamizado les ayudaría a saber si un suelo es o no cultivable? Observaciones al docente Esta actividad tiene como objetivo la ejecución del método de tamizado, que permite a los y las estudiantes la caracterización de una muestra de suelo. Las preguntas asociadas a la cantidad de muestra, pueden ser respondidas por los y las estudiantes de manera cualitativa, pero si el establecimiento posee una balanza, se recomienda que se realice la medición de la masa de las muestras recolectadas (retenidas) en cada tamiz de manera de realizar una experimentación cuantitativa y con esto promover la organización y representación de los datos que entrega éste proceso de separación. El cierre propuesto enfatiza el objetivo de esta actividad, el qué consiste en comprender el uso del tamizado para la caracterización de los suelos. El docente puede resaltar el hecho que con una simple experiencia desarrollada por los propios estudiantes, están replicando el procedimiento que se lleva a cabo para la caracterización de los suelos, y la importancia de realizar esta caracterización. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS - Ciencias Naturales 6 año de Educación Básica, Dr. Timothy Cooney y otros, Editorial Pearson Educación de Chile Ltda, Unidad C La Materia y sus Transformaciones, pág. 76, Estudio y Comprensión de la Naturaleza, Mineduc, Editorial Andrés Bello, Unidad 3 Materiales y mezclas, pág. 39, Química para el nuevo milenio, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson Educación, pág. 17,

62 Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Reconocer que las mezclas de uso cotidiano pueden ser separadas por métodos físicos Diseñar y ejecutar protocolos para la separación de mezclas utilizando diferentes métodos Indicadores Identifica procedimientos de separación de mezclas líquidas y sólidas (por ejemplo, suelo, leche). Selecciona un procedimiento para separar una mezcla, de acuerdo a sus características. Define los pasos a seguir para separar una mezcla de acuerdo al procedimiento seleccionado y las características de la mezcla. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La siguiente tarea de evaluación tiene como objetivo evidenciar los aprendizajes de los y las estudiantes en relación a la identificación de los métodos que sirven para la separación de una mezcla y el diseño de un protocolo de separación de la misma. Tarea de evaluación: a. El o la docente les indica a los y las estudiantes que observen las siguientes sustancias: b. A partir de sus observaciones, les solicita que indiquen las características de cada una de ellas, y supongan que forman una mezcla con todas estas sustancias. c. Luego de esto, les solicita que diseñen un protocolo de separación de la mezcla resultante, fundamentando el o los métodos de separación seleccionados de acuerdo a las características de cada uno de los componentes de la mezcla formada. d. El o la docente le pide a los estudiantes que entreguen sus respuestas confeccionando una pauta como la siguiente: 62

63 1. Portada: Título, integrante(s) del equipo, curso y fecha de entrega 2. Introducción: a) Describe los tipos de mezclas que conoces reconociendo cual es la formada para este caso. b) Describe brevemente la o las técnicas de separación que usarías. 3. Desarrollo: c) Confecciona una lista con los materiales que utilizarías. d) Describe el protocolo que seguirías para la realización de la separación, justificando el por qué de cada paso a seguir. Pauta de evaluación: Niveles de Desempeño Avanzado Intermedio Básico Descriptor Selecciona uno o varios métodos de separación adecuados para separar una mezcla, distinguiendo aquellos que sirven para mezclas sólidas y para mezclas líquidas, fundamentando su elección de acuerdo a las características de los componentes de la mezcla. Define todos los pasos a seguir, en forma lógica y coherente, para separar una mezcla de acuerdo al procedimiento seleccionado y las características de la mezcla. Selecciona procedimientos de separación de los componentes de una mezcla, distinguiendo generalmente aquellos que sirven para mezclas sólidas y para mezclas líquidas. Define los pasos principales a seguir para separar una mezcla de acuerdo al procedimiento seleccionado, sin embargo, generalmente fundamenta de acuerdo a las características de la mezcla. Selecciona procedimientos de separación de los componentes de una mezcla y ocasionalmente distingue aquellos que sirven para mezclas líquidas y para mezclas sólidas. Define algunos pasos a seguir para separar una mezcla, los que coinciden en ocasiones con el procedimiento de separación seleccionado. Evaluación del Trabajo en Equipo: Marque con una X la frecuencia en la apreciación de los siguientes aspectos durante el trabajo en equipo Trabajo en Grupo Ausente Rara vez Frecuente Siempre Respeto al turno de palabra Interviene en contexto Aporta sugerencias Apoya otras opiniones Plantea ideas nuevas Propone alternativas de solución Evidencia actitud acogedora Tolerancia ante la diversidad Desarrollo colectivo de informes 63

64 Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de la descripción de los tres niveles de logro que aparecen en la rúbrica - donde se explicitan claramente los criterios de evaluación, como en función del desempeño en el trabajo de equipo. De esta forma, se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta : Compartir la rúbrica con los estudiantes Compartir con las y los alumnos, sus desempeños sobre el desarrollo de la actividad, como también sobre el trabajo en equipo solicitado. Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. De esta misma forma, las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. Esta revisión de las prácticas docentes permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. 64

65 SEMESTRE 2 65

66 UNIDAD 1: Superficie del planeta En esta Unidad se busca que los alumnos y alumnas sean capaces de identificar y describir situaciones de contaminación en la atmósfera, las aguas y los suelos debidas a la acción humana, y sus consecuencias para la vida. También se persigue que estudien la formación de los suelos, que los clasifiquen de acuerdo a sus características, y que comprendan las relaciones de interdependencia entre los seres vivos y el suelo, reconociendo las consecuencias que puede tener para el ambiente la ausencia total o parcial de alguno de sus horizontes. Finalmente, se espera que los estudiantes y las estudiantes describan los cambios que se producen en la superficie de la Tierra a través del tiempo geológico por efecto de la erosión, y que expliquen cómo influyen los distintos factores en la erosión de la superficie de la Tierra. Los aprendizajes clave que se espera que los alumnos y alumnas desarrollen al finalizar esta unidad son, por una parte, comprender que las capas que conforman la Tierra pueden ser alteradas en su estructura y composición por la acción humana y que estas modificaciones impactan en el desarrollo de la vida. Por otra parte, se espera que reconozcan la importancia de los constituyentes del suelo para la sustentación de la vida, y que expliquen los mecanismos y efectos de la erosión sobre la superficie de la Tierra. Para alcanzar estos objetivos, junto con el desarrollo de los contenidos disciplinarios propios de la unidad, se busca que los alumnos y alumnas pongan en juego habilidades de pensamiento científico tales como la formulación de conclusiones, explicaciones y predicciones usando los conceptos en estudio, y la identificación de información adicional necesaria para apoyarlas. Dentro de la organización de la unidad Superficie del planeta se presenta en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. Al mismo tiempo, al interior de la unidad se proponen Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear del logro de estos últimos. Una vez presentados estos elementos la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La experiencia de aprendizaje que se presenta para esta unidad busca que los y las estudiantes comprendan que las capas que conforman la Tierra pueden ser alteradas por la acción humana y que estas modificaciones pueden tener un impacto muy negativo sobre el ambiente. Desde esta perspectiva es muy importante velar porque los y las estudiantes tomen conciencia del rol protagónico que les cabe en el cuidado y preservación del ambiente, de manera que adopten una actitud de respeto y cuidado de su entorno. 66

67 Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprende que las capas que conforman la Tierra pueden ser alteradas por la acción humana y que estas modificaciones impactan en el desarrollo de la vida. Reconoce la importancia de los constituyentes del suelo para la sustentación de la vida. Indicadores Da ejemplos de alteraciones en la atmósfera, las aguas y los suelos producidas por la contaminación humana. Señala las consecuencias que la contaminación puede acarrear a la flora, la fauna y al propio ser humano. Señala ejemplos concretos de conductas individuales y colectivas que evitan diversos tipos de contaminación. Explica la formación de los suelos, a partir de sus capas, estratos u horizontes Menciona textura, capacidad de almacenar agua, presencia de aire, elementos químicos y materia orgánica como características básicas de los suelos. Clasifica los tipos de suelo de acuerdo a sus características, en suelos rocosos, suelos arenosos, suelos arcillosos y suelos orgánicos. Predice el tipo y las características del suelo a partir de información climática y del paisaje de una zona determinada utilizando conceptos apropiados Señala las relaciones de interdependencia entre los seres vivos y el suelo, en términos del intercambio de nutrientes. Formula predicciones acerca de las consecuencias que puede tener para el ambiente la ausencia total o parcial de alguno de sus horizontes. 67

68 Organiza y representar series de datos en el estudio de las capas de la Tierra, facilitando la identificación de patrones y tendencias. Explica los mecanismos y efectos de la erosión sobre la superficie de la Tierra. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. Valora el rigor, perseverancia, cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el análisis de la superficie de la Tierra Registra información obtenida sobre los distintos tipos de suelos y sus correspondientes horizontes, ordenándolas en tablas y gráficos. Elabora diagramas o gráficos sobre la erosión de una determinada superficie y las escalas de tiempo en que actúa. Formula predicciones sobre los cambios en diversos tipos de suelos y sus paisajes por efecto de la erosión. Describe los cambios que se producen en la superficie de la Tierra a través del tiempo geológico por efecto de la erosión. Explica cómo influyen los distintos factores en la erosión de la superficie de la Tierra (por ejemplo, vientos, agua, seres vivos). Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje. Inicia y termina trabajos de investigación simple de la realidad. Responde con los trabajos en los tiempos indicados. Distribuye su tiempo para lograr sus propósitos. Persevera en los trabajos largos. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información de la realidad. Propone ideas y las lleva a cabo en relación a investigaciones simples de la realidad. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas 68

69 Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito inicial que los y las estudiantes establezcan relaciones entre el aumento de la temperatura global de nuestro planeta y las emisiones de carbono a la atmósfera, producidas por la actividad humana. Para ello, los y las estudiantes deben formular conclusiones, explicaciones y predicciones en base a evidencias provenientes de investigaciones realizadas por la comunidad científica. De este modo, se desarrolla un contexto apropiado para abordar el otro objetivo de esta actividad, que consiste en generar una discusión acerca del calentamiento global, sus consecuencias sobre la vida, y acerca de los mecanismos mediante las cuales es posible contribuir a mitigar los efectos negativos de este fenómeno. También es importante agregar que esta experiencia aborda parcialmente los AE de la unidad, de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades, teóricas o prácticas, que permitan cubrir la totalidad de los AE. Tiempo estimado: 4 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Comprende que las capas que conforman la Tierra pueden ser alteradas por la acción humana y que estas modificaciones impactan en el desarrollo de la vida. Formula conclusiones, explicaciones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados usando los conceptos en estudio e identificar información adicional necesaria para apoyarlas. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad Indicadores Da ejemplos de alteraciones en la atmósfera, las aguas y los suelos producidas por la contaminación humana. Señala las consecuencias que la contaminación puede acarrear a la flora, la fauna y al propio ser humano. Señala ejemplos concretos de conductas individuales y colectivas que evitan diversos tipos de contaminación. Fundamenta predicciones sobre los fenómenos o problemas en estudio utilizando conceptos científicos apropiados. Explica los fenómenos o problemas que se plantean mediante el uso de lenguaje y conceptos científicos apropiados. Concluye sobre las variables que intervienen en los fenómenos o problemas planteados. Presenta información adicional necesaria para argumentar el estudio de los fenómenos y problemas planteados. Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje. Valora el rigor, perseverancia, cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el análisis de Inicia y termina trabajos de investigación simple de la realidad. Responde con los trabajos en los tiempos indicados. Distribuye su tiempo para lograr sus propósitos. 69

70 la superficie de la Tierra. Persevera en los trabajos largos. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información de la realidad. Propone ideas y las lleva a cabo en relación a investigaciones simples de la realidad. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas Clase 1 (2 hora pedagógicas): Contaminación atmosférica y cambio climático global INICIO: El o la docente puede dar inicio a esta clase formulando diversas preguntas que le permitan indagar acerca de los conocimientos previos de sus estudiantes en relación al efecto invernadero, el calentamiento global, y sus consecuencias sobre nuestro planeta y los seres vivos. En este sentido, es importante que el docente enfatice que este efecto ha sido muy beneficioso para nuestro planeta, aumentando en forma natural la temperatura media de la Tierra hasta niveles que han ayudado el sostenimiento de muchas formas de vida. Sin embargo, tal como ha quedado demostrado por diversas investigaciones científicas, este fenómeno también puede ser causado por la acción humana, provocando el denominado calentamiento global, cuyos efectos pueden resultar nefastos para la vida. También es importante señalar que el objetivo de esta clase consiste en analizar evidencias extraídas de investigaciones realizadas por los científicos, para comprender estos fenómenos y generar un contexto que permita debatir en torno a las posibles consecuencias del calentamiento global y a las medidas que es posible adoptar a fin de mitigar sus efectos negativos sobre nuestro planeta. DESARROLLO: Luego, el o la docente puede entregar a cada estudiante una hoja con los gráficos que aparecen a continuación, indicándoles que estos gráficos provienen de investigaciones realizadas por los científicos, y señalando que en la primera figura se ilustra la concentración de carbono en la atmósfera en el último milenio, mientras que en la segunda aparece la temperatura media del planeta Tierra en el último milenio. Fuente: El o la docente continúa con la clase solicitando a sus estudiantes que, en grupos de tres integrantes, analicen cuidadosamente la información que brindan estos gráficos, que registren en sus cuadernos las conclusiones que se deriven de su análisis, y que luego contesten las preguntas que aparecen a continuación: 70

71 1. Entre cuáles valores osciló la temperatura del planeta antes del año 1800 y qué valor máximo ha alcanzado después? 2. Entre cuáles valores osciló la concentración de dióxido de carbono en la atmósfera antes del año 1800 y qué valor máximo ha alcanzado después? 3. Considerando la información del gráfico de emisiones mundiales de dióxido de carbono, Qué relación existe entre las emisiones de carbono y la temperatura promedio de nuestro planeta? 4. Cómo explicas las anomalías que según los gráficos se han producido en el último siglo? Una vez contestadas las preguntas anteriores, el docente o la docente puede iniciar una discusión abierta en torno a ellas, resolviendo dudas, y aportando información adicional acerca del efecto invernadero, del calentamiento global, de la responsabilidad humana en estos fenómenos, y de sus consecuencias sobre nuestro planeta, a fin de proporcionar un contexto que permita a los y las estudiantes responder algunas preguntas adicionales como las siguientes: 1. Qué pasará con nosotros y con nuestro planeta si no se modifican las tendencias actuales? 2. Qué medidas pueden adoptar los países y las personas para evitar un desastre? CIERRE: Para finalizar la clase, el o la docente enfatiza la relación que existe entre el incremento de las concentraciones de carbono en la atmosfera y el aumento de la temperatura global del planeta, deteniéndose en la influencia de la actividad humana en este fenómeno, en su posible impacto sobre la vida, y en lo que se espera que suceda con la temperatura global de la Tierra si se cumple la proyección esperada de emisión mundial de carbono. Finalmente, el o la docente puede agregar algunos antecedentes adicionales que son de gran interés, como las medidas adoptadas en el protocolo de Kyoto, su variación con respecto de la cumbre de Copenhague y en otros protocolos similares, o en la existencia de los bonos de carbono, generando una discusión en torno a estos temas. Observaciones al docente: Esta actividad tiene como objetivo que los y las estudiantes adquieran una comprensión general acerca del efecto invernadero, el calentamiento global, los efectos nocivos provocados por la emisión indiscriminada de carbono a la atmósfera, y acerca de nuestra responsabilidad individual y colectiva respecto de estos fenómenos y sus consecuencias sobre la vida. Por lo tanto, además de abordar contenidos disciplinarios y desarrollar habilidades de pensamiento científico propios del nivel, la actividad de aprendizaje también pretende despertar en los alumnos una actitud de respeto y cuidado del medio ambiente. Es importante que el o la docente tenga presente que el tema tratado en esta clase puede dar origen a diversas preguntas que van más allá de los contenidos propios de la unidad o de los temas estrictamente disciplinarios, así que es importante que los docentes estén preparados para abordarlas. Entre los cuestionamientos que pueden surgir por parte de los alumnos se cuentan 71

72 los métodos empleados por los científicos para conocer las concentraciones de carbono en tiempos remotos, o en las razones por las cuales los países más contaminantes son quienes más se han resistido a tomar medidas enérgicas para combatir los efectos del calentamiento global. También es probable que surjan dudas a acerca de la relación (o la falta de relación) entre el calentamiento global y otros fenómenos ambiéntales como adelgazamiento de la capa de ozono, y es importante que el profesor pueda responder a estas inquietudes, o al menos orientar adecuadamente a sus estudiantes acerca de estos temas. BIBLIOGRAFÍA: - Una verdad incómoda. La crisis planetaria del calentamiento global y cómo afrontarla (2007); Gore, Al; Editorial Gedisa S.A. - El Efecto Invernadero. El desastre de mañana, hoy (1992); Erickson, Jon; Mcgraw-Hill/Interamericana de España S.A. - El calentamiento del Planeta. Informe de Greenpeace (1996); Legoett, Jeremy; Fondo de Cultura Económica Clase 2 (2 horas pedagógicas): Simulación del efecto invernadero INICIO: El o la docente puede comenzar la clase aclarando las dudas que pudiesen existir respecto de la clase anterior, y recordando las ideas centrales discutidas ahí. DESARROLLO: El o la docente explica a sus estudiantes que a continuación realizarán un experimento simple, para lo cual les solicita que realicen las siguientes actividades: 1. Colocar dentro de una caja de cartón (puede ser una caja de zapatos) un termómetro que permita medir la temperatura ambiental. 2. Doblar en ángulo recto una cartulina y pegarla dentro, como indica la siguiente figura, de modo que produzca sombra al termómetro. 3. Colocar la caja debajo de una lámpara con una ampolleta de entre 60 W a 100 W, de modo que la ampolleta esté a una distancia de unos 20 o 30 cm de la parte superior de la caja. 4. Dejar la caja bajo la ampolleta encendida durante 20 minutos. 72

73 5. Registrar la temperatura que indica el termómetro luego de transcurridos los 20 minutos. 6. Tapar la caja con una lámina de plástico transparente, sin moverla de su lugar (para que no cambien las condiciones experimentales anteriores y el único cambio sea la adición de la lámina de plástico). 7. Predecir lo que marcará el termómetro en estas nuevas condiciones, si dejan nuevamente la caja bajo la ampolleta encendida durante 20 minutos. 8. Dejar la caja otra vez bajo la luz de la ampolleta durante 20 minutos, para verificar las predicciones del paso anterior. 9. Registrar nuevamente la temperatura del termómetro y explicar lo observado. Una vez que los alumnos han formulado sus explicaciones acerca de los resultados del experimento, el o la docente relaciona estas explicaciones con el efecto invernadero y el calentamiento global, señalando que el presente experimento es una reproducción a muy pequeña escala del efecto invernadero. Para afianzar los conocimientos adquiridos, el o la docente puede conducir a sus alumnos a establecer relaciones entre esta clase y la anterior mediante preguntas como las siguientes: - Considerando que este experimento es una reproducción a pequeña escala del efecto invernadero: Qué papel juega la caja en el presente experimento? Qué papel juega la tapa de plástico transparente? Qué papel juega la ampolleta? Qué magnitud física se mide en el experimento? CIERRE: Para terminar la clase, el o la docente discute con sus alumnos las respuestas anteriores, aclarando dudas, enfatizando las ideas y conclusiones más importantes, y relacionando claramente este experimento con el efecto invernadero, con el calentamiento global, y con sus consecuencias para nuestro planeta y los seres vivos. Finalmente, se recomienda que el o la docente cierre la actividad explicando que el tema del cambio climático global está abierto y en discusión por parte la comunidad científica. Frente a este problema existen opiniones diversas, pero existe consenso en cuanto a la importancia de reducir las emisiones de gases de invernadero, especialmente el carbono, para evitar cambios climáticos irreversibles a largo plazo. 73

74 Observaciones al docente: Esta actividad tiene como objetivo que alumnos y alumnas observen en pequeña escala el efecto invernadero y el calentamiento global, descubriendo por si mismos los efectos y consecuencias de estos fenómenos, y desarrollando habilidades de pensamiento científico tales como la formulación de predicciones, explicaciones, y conclusiones que hagan posible una comprensión más acaba del tema. Especialmente importante es que los alumnos relacionen los aprendizajes de esta clase con los de la clases anterior, puesto que en la primera se aborda el tema desde un punto de vista conceptual, mientras que en la segunda se trabaja desde una perspectiva práctica y observacional. En este sentido es importante enfatizar que el aire dentro de la caja simula la atmósfera, la ampolleta representa al Sol, y la lámina de plástico simula la capa de gases invernadero. La medición de la temperatura del aire es el indicador del impacto del incremento del efecto invernadero. Finalmente, se recomienda que esta experiencia se realice en grupos de 3 a 4 estudiantes, y que el o la docente alerte a sus estudiantes para que sean cuidadosos en el montaje y realización del experimento y en sus observaciones. BIBLIOGRAFÍA: - Una verdad incómoda. La crisis planetaria del calentamiento global y cómo afrontarla (2007); Gore, Al; Editorial Gedisa S.A. - El Efecto Invernadero. El desastre de mañana, hoy (1992); Erickson, Jon; Mcgraw-Hill/Interamericana de España S.A. - El calentamiento del Planeta. Informe de Greenpeace (1996); Legoett, Jeremy; Fondo de Cultura Económica

75 Sugerencia para la evaluación. Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Comprender que las capas que conforman la Tierra pueden ser alteradas por la acción humana y que estas modificaciones impactan en el desarrollo de la vida. Formular conclusiones, explicaciones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados sobre el cambio climático y la contaminación, usando los conceptos en estudio e identificar información adicional necesaria para apoyarlas. Indicadores Da ejemplos de alteraciones en la atmósfera, las aguas y los suelos producidas por la contaminación humana. Señala las consecuencias que la contaminación puede acarrear a la flora, la fauna y al propio ser humano. Señala ejemplos concretos de conductas individuales y colectivas que evitan diversos tipos de contaminación. Fundamenta predicciones sobre el cambio climático y la contaminación utilizando conceptos científicos apropiados. Explica los fenómenos o problemas sobre el cambio climático y la contaminación mediante el uso de lenguaje y conceptos científicos apropiados. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La tarea que se sugiere permite a los y las estudiantes analizar información gráfica, estudiar situaciones problemáticas y sugerir soluciones. Así los estudiantes pueden demostrar su nivel de comprensión, evitando respuestas memorizadas. La tarea se puede aplicar por partes en distintos momentos de la experiencia, de modo que el docente pueda contar con información sobre el progreso del aprendizaje de sus estudiantes. El o la docente puede cambiar los ejemplos incluidos para tener una mayor variedad de contextos y facilitar la comprensión de los conceptos en estudio. La tarea pone énfasis en la interpretación de gráficos debido a la importancia que esto tiene en el desarrollo del pensamiento científico de los alumnos y alumnas. 75

76 Tarea de evaluación: Contaminación ambiental y cambio climático global 1. Estudia con atención la información del gráfico que se muestra a continuación. Fuente: Marlan et. al. (2007). Global, Regional and National CO 2 Emissions. In Trends: A Compendium of Data on Global Change. CDIAC U.S.A. a) Explica y fundamenta, según tus conocimientos al respecto, algunas de las causas del cambio del nivel de carbono atmosférico en el último siglo. b) Dibuja un gráfico aproximado de cómo crees que ha sido la variación de la temperatura promedio de nuestro planeta en el último siglo. 76

77 2. Observa con atención las siguientes ilustraciones y señala en cada caso el o los tipos de contaminación presentes (referidas a las capas de la biosfera) y las medidas que propondrías para evitar dicha contaminación. Nº Situación Tipo de contaminación 1 Medidas para evitar la contaminación

78 6 Pauta de evaluación Marca con una X el grado de apreciación respecto al aspecto descrito e incorpora información sobre este grado de apreciación en las observaciones al docente L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas. ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, respondiendo la mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo hay algunos aspectos que se evidencian débiles los que deben ser susceptibles de reforzar. PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico. Aspecto L ML PL Observaciones del Docente Explica, en base a información gráfica, algunas de las causas del cambio del nivel de carbono atmosférico en el último siglo. Dibuja un gráfico aproximado de la variación de la temperatura promedio de nuestro planeta en el último siglo. Identifica los tipos de contaminación mostrados en diversas imágenes. Explica medidas se pueden tomar para evitar la contaminación mostrada en diversas imágenes. Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño comunicándoles tanto el logro alcanzado en cada uno de los aspectos considerados en la pauta, como las razones por las que se les asignan dichos niveles (descritas brevemente por el profesor o profesora frente a cada aspecto, en la columna Observaciones del Docente ). 78

79 De esta forma, se favorece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos. Para un buen desarrollo del proceso de retroalimentación se sugiere tener en cuenta: Compartir la planilla de apreciaciones con los estudiantes. Considerar los desempeños evidenciados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluación. Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. De esta forma, tanto las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes promueve el diálogo entre pares, y facilita el intercambio de experiencias que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. 79

80 UNIDAD 2: Flujos de materia y energía en el ecosistema Esta unidad se centra en el estudio de los flujos de materia y energía en los ecosistemas, con el propósito que los alumnos y alumnas comprendan que la energía necesaria para la vida de los seres vivos es aportada por plantas, algas y microorganismos a través del proceso de fotosíntesis. Con este aprendizaje se espera que los estudiantes identifiquen los elementos requeridos la fotosíntesis y que a partir de evidencia empírica reconozcan las sustancias producidas en este proceso. De esta forma se espera que los y las estudiantes reconozcan, en el desarrollo de la unidad, el papel fundamental de los organismos fotosintéticos como base de los flujos de la materia y la energía al interior de los ecosistemas. En este contexto la unidad propone que los y las estudiantes comprendan de qué forma la materia y la energía circula a través de cadenas y tramas tróficas, describiendo estos flujos a partir de esquemas representativos de las interacciones tróficas propias del ambiente natural. Con este se persigue que se desarrolle la comprensión de los factores que alteran el equilibrio de los flujos de materia y energía, su impacto de la actividad humana en su desequilibrio y la responsabilidad individual en el cuidado del ambiente. Para el logro de los objetivos anteriormente descritos se integran habilidades de pensamiento científico relativas a la formulación de explicaciones, conclusiones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados relativos a los flujos de materia y energía en el ecosistema. Dentro de la organización de la unidad, se presenta en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. A la vez, se proponen Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear el logro de estos últimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Esta experiencia está referida a los Flujos de materia y energía en el ecosistema, entendidos como un proceso dinámico y necesario para el sostenimiento de la vida en los ecosistemas. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprende que en los ecosistemas la materia y la energía necesaria para la vida de los seres vivos son aportadas por plantas, algas y microorganismos. Indicadores Identifica los elementos necesarios para que se produzca el proceso de fotosíntesis (CO 2, Luz, agua). Identifica a partir de evidencia experimental, las sustancias producidas en el proceso de fotosíntesis (almidón y O 2 ). Identifica los organismos capaces de realizar fotosíntesis (plantas, algas y algunos microorganismos). Explica que en el proceso de fotosíntesis se genera la energía 80

81 Comprende que la materia y la energía circulan a través de cadenas y tramas tróficas. Reconoce que las cadenas y tramas tróficas pueden ser alteradas por diferentes factores. Formula explicaciones, conclusiones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados usando los conceptos involucrados en los flujos de materia y energía en el ecosistema. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. necesaria para la vida de los ecosistemas. Explica que los organismos que realizan fotosíntesis son la base de los flujos de materia y energía necesaria para la vida de todos los seres vivos. Describe a partir de esquemas los flujos de materia y energía entre los distintos eslabones de cadenas y tramas tróficas. Identifica la función de los distintos niveles tróficos. Describe factores que pueden alterar los flujos de materia y energía en una trama trófica. Por ejemplo la actividad humana. Predice consecuencias para las cadenas y tramas si se altera uno o más de sus niveles tróficos. Por ejemplo al aumentar los consumidores de 2 orden. Fundamenta predicciones sobre fenómenos o problemas ocurridos en el proceso de fotosíntesis. Explica la dinámica de las cadenas y tramas tróficas utilizando lenguaje y conceptos científicos apropiados. Concluye sobre las variables que intervienen en los flujos de materia y energía en el ecosistema. Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje. 81

82 Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje desarrolla comprensiones respecto al proceso de Fotosíntesis desde una perspectiva empírica donde los y las estudiantes, a partir de variadas experiencias, obtienen evidencias sobre las materias primas necesarias para que se realice este proceso, los productos generados y su importancia para la vida y el sostenimiento del ecosistema. Estos conceptos se articulan con habilidades de pensamiento científico relativas a la formulación de explicaciones, conclusiones y predicciones sobre el proceso fotosintético. Esta experiencia puede ser aplicada al inicio de la unidad ya que sirve de base para el trabajo con otras actividades de aprendizajes propuestas por el o la docente en relación a los conceptos de cadenas y tramas tróficas en el ecosistema. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Comprende que en los ecosistemas la materia y la energía necesaria para la vida de los seres vivos son aportadas por plantas, algas y microorganismos. Indicadores Identifica los elementos necesarios para que se produzca el proceso de fotosíntesis (CO 2, Luz, agua). Identifica a partir de evidencia experimental, las sustancias producidas en el proceso de fotosíntesis (almidón y O 2 ). Identifica los organismos capaces de realizar fotosíntesis (plantas y algas). Formularexplicaciones, conclusiones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados usando los conceptos involucrados en los flujos de materia y energía en el ecosistema. Fundamenta predicciones sobre fenómenos o problemas ocurridos en el proceso de fotosíntesis. Explica la dinámica de las cadenas y tramas tróficas utilizando lenguaje y conceptos científicos apropiados. Concluye sobre las variables que intervienen en los flujos de materia y energía en el ecosistema. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje. 82

83 Clase 1 (2 horas pedagógicas): El experimento de Van Helmont. INICIO: El o la docente inicia la clase con preguntas que le permitan conocer los aprendizajes previos que los estudiantes tienen respecto a las formas de obtención de nutrientes de los organismos fotosintéticos, para ello guía a sus estudiantes a discutir y reflexionar frente a las siguientes interrogantes: De donde obtienen sus nutrientes las plantas y algas? Qué otros organismos tienen esta misma forma de obtención de nutrientes? Organiza las ideas surgidas de la discusión y solicita a los alumnos y alumnas que elaboren un mapa conceptual que las represente. En discusión general y guiados por el docente confeccionan un esquema que incluye las ideas consensuales acerca del problema. DESARROLLO: El o la docente inicia el desarrollo de la actividad narrando a sus estudiantes que Jan Baptiste Van Helmont fue un químico, físico y medico belga del siglo XVI, que desarrolló múltiples experimentos sobre el crecimiento de las plantas. Agrega que analizarán un experimento que este investigador realizó para esclarecer el problema de la alimentación de las plantas. El o la docente puede relatar o entregar por escrito el siguiente texto escrito por Van Helmont. Tomé un macetero grande y coloqué en el 100 kilogramos de tierra que sequé en un horno después la moje con agua, plantando un arbolito de 2,5 kilogramos de masa. Al cabo de cinco años el árbol llegó a masar kilogramos. El macetero fue regado constantemente con agua de lluvia y cuando fue necesario con agua destilada. Para prevenir que el polvo se mezclara con la tierra tapé el macetero con una lámina de hierro cubierta con estaño, dejando muchos orificios. No anoté la masa de las hojas que cayeron en los cuatro años. Árbol 2.5 Kg. Árbol Kg. tierra 100 Kg. Riego con agua durante 5 años tierra 99.5 Kg. 83

84 A continuación, el o la docente pregunta a los estudiantes: Qué aconsejarías hacer a van Helmont para comprobar de dónde se habría originado el aumento de masa del árbol? A qué conclusión habrá llegado van Helmont? Es importante recoger todas las ideas propuestas y analizarlas en conjunto, una vez que ha finalizado la discusión, el o la docente entrega la información en cuanto a la masa de la tierra después de los cinco años (99.5 kilos) Para sistematizar la información obtenida en el experimento relatado, el o la docente les solicita elaborar una tabla como la siguiente: Masa en Kg Al comenzar Después de cinco años Tierra Interpretación Planta Y les pide elaborar sus propias conclusiones a partir de lo discutido. CIERRE: El docente revisa las conclusiones formuladas por sus estudiantes y profundiza la idea de que el sauce no aumentó su masa a partir de sustancias extraídas exclusivamente del agua. La explicación es que el sauce es un organismo autótrofo capaz de generar su propio alimento o materia orgánica mediante el proceso de fotosíntesis. Aunque sí es cierto que el agua es un elemento indispensable para la subsistencia del sauce ya que transporta nutrientes necesarios para la planta, también existen otros elementos esenciales que serán estudiados en las clases siguientes. Observaciones al Docente: Esta actividad permite el desarrollo de habilidades de pensamiento científico relacionadas con la formulación de conclusiones y explicaciones de fenómenos o problemas planteados usando los conceptos en estudio. A su vez, permite introducir al estudiante, a través del análisis de información, en el reconocimiento de factores que intervienen en el proceso de fotosíntesis y la valoración del trabajo científico para el entendimiento de procesos naturales. La actividad sugerida para esta clase tiene como propósito que los estudiantes a partir del análisis de una experiencia experimental, reconozcan la importancia del agua en el proceso de crecimiento de la planta, considerando que el aumento de masa se produce por efecto del proceso de fotosíntesis. Esta actividad puede ser desarrollada en forma individual o grupal. Independiente de la modalidad que el docente defina, se sugiere finalizar con una puesta en común que recoja las respuestas de los estudiantes y permita al docente corregir, enfatizar o agregar nueva información. Lo anterior le permitirá además conocer el entendimiento que han logrado los estudiantes y las dificultades que puedan tener, por ejemplo, para formular conclusiones y explicaciones. 84

85 Clase 2 (2 horas pedagógicas): Absorción de dióxido de carbono por las plantas. INICIO: El o la docente inicia la clase recordando los conceptos estudiados en la clase anterior y realizando algunas preguntas previas para conocer lo que los estudiantes saben sobre el tema de esta clase. Por ejemplo: qué es el dióxido de carbono? qué procesos biológicos producen dióxido de carbono? DESARROLLO: El o la docente invita a los estudiantes a realizar la siguiente experiencia: Materiales a usar: - Plantas de elodea (planta acuática) - Agua de cal - 2 tubos de ensayo o frascos de vidrio transparentes - Tapones para los tubos o films plástico - Bombillas - Gotario Procedimientos: 1.- Rotular 2 tubos de ensayo (tubo 1 y 2). 2.- Luego agregar agua hasta casi completar su volumen. 3.- Agregar en ambos tubos agua de cal o azul de bromotimol 4.- Colocar en el tubo 1 ramitas de elodea. 5.- Con ayuda de una bombilla, burbujear ambos tubos. 6.- Tapar ambos tubos y esperar unos 20 minutos. 7.- Registrar los datos obtenidos en la siguiente tabla: Tubo contenido Color al comenzar Color al final 1 2 Una vez realizada la actividad, plantea a los estudiantes las siguientes preguntas. La idea es que participativamente vayan elaborando las respuestas: 1. Qué gas se introduce al tubo cuando se burbujea el agua? 2. Qué resultados se desprenden del experimento y cómo los explicarían? 3. Pueden afirmar que el dióxido de carbono es absorbido por la elodea?, por qué? 4. De acuerdo a esta experiencia y a la actividad realizada en la clase 1 qué elementos son necesarios para que se produzca el proceso de fotosíntesis? 85

86 CIERRE: Como actividad de cierre el profesor revisa las respuestas de los estudiantes, retroalimenta la información entregada y refuerza la idea de que el CO 2 y el agua son elementos necesarios para que se produzca el proceso de fotosíntesis. Observaciones al Docente: La actividad sugerida para esta clase tiene como propósito que los estudiantes comprueben empíricamente la absorción de dióxido de carbono por la planta. Los estudiantes podrán observar que el agua con solución de cal se enturbia en presencia de dióxido de carbono (burbujeo), por tanto pasado el tiempo requerido, el tubo n 2 tendrá un aspecto turbio. Por otra parte, el agua del tubo n 1 se verá transparente, ya que la elodea ha consumido el dióxido de carbono disponible. Este experimento se puede trabajar también con azul de bromotimol que vira a verde o amarillo en presencia de dióxido de carbono, por tanto los tubos tendrían que virar a amarillo al inicio de la actividad, y al final el tubo nº1 nuevamente aparece de color azul ya que la elodea a consumido el dióxido de carbono. A su vez, esta actividad puede ser aprovechada para señalar que el proceso fotosintético es realizado tanto por plantas acuáticas como terrestres. Esta experiencia permite el desarrollo de habilidades de pensamiento científico relacionadas con la capacidad de formular conclusiones, explicaciones y predicciones de fenómenos o problemas planteados, usando los conceptos en estudio Clase 3 (2 horas pedagógicas): Es la luz un elemento importante en el proceso de fotosíntesis? INICIO: El docente recuerda los elementos (CO 2 y agua) necesarios para la fotosíntesis estudiados en las clases anteriores. De esta forma introduce como tercer elemento esencial a la luz. Para ello realiza preguntas tales como: Por qué es importante la luz para las plantas y algas? Qué consecuencias tendrá para las plantas y algas permanecer en oscuridad un tiempo prolongado? Discuten sus ideas en el grupo curso y las sintetizan en un cuadro resumen. DESARROLLO: El o la docente propone a los estudiantes una situación experimental para estudiar el efecto de la luz en el proceso de fotosíntesis. Materiales: - Maceta con planta (de preferencia cardenal) sometida a oscuridad por 48 horas previo al experimento. - Alcohol. - Cartón, cartulina o papel carbón (papel calco). - Clips. - Lugol. - Mechero. - Vaso de precipitado. El docente prepara el experimento el día anterior. Para ello cubre algunas hojas de la planta con un trozo de cartón, cartulina o papel de carbón. Luego deja la planta expuesta a la luz durante el día. 86

87 A continuación, les entrega las siguientes instrucciones: 1. Reconocer la presencia o ausencia de almidón en las hojas expuestas a luz y en las cubiertas, para esto poner ambas en agua hirviendo para reblandecerlas (aproximadamente 1 a 2 minutos), luego traspase las hojas a un vaso con alcohol. Coloque todo en un recipiente con agua caliente (baño María) y espere a que las hojas estén sin color. Saque las hojas del vaso y adiciones sobre ellas algunas gotas de lugol. 2.- Registre sus resultados 3.- De acuerdo a los resultados observados Qué le sucede a las hojas que no estuvieron expuestas a la luz? De acuerdo a los resultados observados Cuál es la importancia de la luz en el proceso de fotosíntesis? Discute con el grupo: Qué aportará la luz al proceso fotosintético? CIERRE: Conducidos por el profesor o profesora discuten en un plenario los resultados obtenidos, y los contrastan con el cuadro resumen elaborado al inicio de la clase. Observaciones al Docente: Esta actividad permite reconocer la función de la luz en el proceso de fotosíntesis a partir de una actividad empírica. La presencia de almidón en las hojas no cubiertas se evidencia por el cambio de color que experimenta el lugol (virando a morado) en presencia de este polisacárido. Así esta experiencia evidencia la importante función de la luz en la producción de materia orgánica para la planta. Esta actividad de aprendizaje permite vincular los conceptos estudiados en las clases anteriores y articular estos contenidos con habilidades de pensamiento científico tales como obtención de evidencias y formulación de explicaciones a partir de información recolectada. Clase 4 (2 horas pedagógicas): Qué gas se libera en el proceso de fotosíntesis? INICIO: El o la docente inicia la clase planteando a sus estudiantes las siguientes interrogantes: Qué importancia tienen las plantas y algas para el ecosistema? Qué consecuencias tendrá para el planeta la extinción masiva de plantas y algas? Discuten las ideas en forma grupal y las organizan y registran en sus cuadernos. En discusión general y guiados por el docente confeccionan un esquema que incluye las ideas consensuales acerca del problema. 87

88 DESARROLLO: el o la docente plantea a los estudiantes la siguiente situación: Un investigador buscaba verificar cuál era el gas que se producía en el proceso fotosintético. Para ello: En el fondo de un vaso precipitado colocó dos portaobjetos y, sobre ellos, un embudo invertido con unas ramitas de Elodea en su interior. Vertió bastante agua en su interior. Los portaobjetos tenían la finalidad levantar levemente el embudo del fondo y así permitir la entrada de agua al sistema. Montó dos sistemas, como se muestra en el esquema. Uno de los sistemas lo dejó en un lugar iluminado y el otro lo cubrió completamente y observó ambos montajes después de 24 horas. Observó que en el sistema al que no le llegó luz, el tubo presentaba burbujas en el extremo. Luego encendió una pajuela o rama de escoba y con el extremo incandescente la introdujo al interior del tubo que estuvo expuesto a la luz, observando que la pajuela se encendía y dejaba ver una pequeña llama. Realizó la misma actividad con el otro sistema, pero esta vez la pajuela se apagó rápidamente. A continuación, el o la docente propone a los estudiantes las siguientes preguntas o tareas: 1. Qué explicación pueden dar de los resultados obtenidos en ambos sistemas? 2. De acuerdo a lo observado, comenten la siguiente afirmación: Los parques y jardines son verdaderos pulmones de las ciudades. 3. Qué importancia tiene la fotosíntesis para el sostenimiento de la vida? 4. Qué relación tiene el resultado de la experiencia con el hecho de que las plantas respiran? CIERRE: Como actividad de cierre el docente solicita a sus estudiantes completar y/o reemplazar las ideas propuestas en el esquema elaborado al inicio de la clase con la nueva evidencia desprendida de la actividad. Observaciones al Docente: Se debe orientar el desarrollo de la comprensión del proceso fotosintético a partir de la integración de las clases previas. Se sugiere monitorear el aprendizaje de los estudiantes a través de preguntas que integren los resultados de las tres experiencias, el o la docente tiene la oportunidad de ir evaluando los aprendizajes de sus estudiantes, solicitando por ejemplo que elaboren una tabla, indicando los elementos que se requieren para la fotosíntesis y sus productos. En esta actividad es central enfatizar la importancia de los organismos fotosintéticos para el sostenimiento de la vida, entendiendo que son seres vivos y que por lo tanto también respiran. 88

89 BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS Cooney T., Cummins J., Flood J., Foots B., Goldston M., Gholston Key S., Lapp D., Mercier S., Ostlund K., Romance N., Tate W., Thornton K., Ukens L., Weinberg S. (2009). Ciencias Naturales 6 Año de Educación Básica. Texto para el estudiante. Unidad B, Capitulo 3. Cómo interactúan la energía, el organismo y medio ambiente? 89

90 Sugerencia para la evaluación. Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes Esperados Comprende que en los ecosistemas la materia y la energía necesaria para la vida de los seres vivos son aportadas por plantas, algas y microorganismos. Formula explicaciones, conclusiones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados usando los conceptos involucrados en los flujos de materia y energía en el ecosistema. Indicadores Identifica los elementos necesarios para que se produzca el proceso de fotosíntesis (CO 2, Luz, agua). Identifica los organismos capaces de realizar fotosíntesis (plantas, algas y algunos microorganismos). Fundamenta predicciones sobre fenómenos o problemas ocurridos en el proceso de fotosíntesis. Explica la dinámica de las cadenas y tramas tróficas utilizando lenguaje y conceptos científicos apropiados. Concluye sobre las variables que intervienen en los flujos de materia y energía en el ecosistema. Descripción de la tarea de evaluación La siguiente tarea busca que los estudiantes apliquen sus conocimientos sobre las materias primas del proceso fotosintético a una situación experimental figurada. Se pretende detectar si los estudiantes comprenden que las plantas necesitan dióxido de carbono y luz para realizar sus procesos vitales. 90

91 1. Observa y analiza el siguiente montaje. Todos los tubos contienen solución de azul de bromotimol, reactivo que cambia a amarillo en la presencia de dióxido de carbono. A su vez, los tres tubos se mantienen en un ambiente iluminado. Realiza las siguientes actividades: a. Completa el siguiente cuadro en base a tus predicciones sobre el estudio y fundamenta: Tubo Predicción Fundamentos b. Modificarías tus respuestas anteriores si los tubos se mantienen en oscuridad? Fundamenta tu respuesta. c. Qué importancia tiene la luz y el dióxido de carbono para la sobrevivencia de las plantas? 91

92 Pauta de evaluación Marca con una X el grado de apreciación respecto al aspecto descrito e incorpora información sobre este grado de apreciación en las observaciones al docente L (logrado)= El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas. ML (medianamente logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, respondiendo la mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo hay algunos aspectos que se evidencian débiles los que deben ser susceptibles de reforzar. PL (Por lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico. Aspecto L ML PL Observaciones al docente Reconoce que en el tubo 1 se torna amarillo por efecto de la liberación de CO 2 producto de la respiración del caracol. Reconoce que el tubo 2 permanece azul, ya que si hubiera CO 2 la elodea lo consumiría. Reconoce que el tubo 3 permanece azul, ya que el CO 2 producto de la respiración del caracol es captado por la elodea.. Reconoce la importancia de la luz y el dióxido de carbono para la sobrevivencia de las plantas. Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño comunicándoles tanto el logro alcanzado en cada uno de los aspectos considerados en la pauta, como las razones por las que se les asignan dichos niveles (descritas brevemente por el profesor o profesora frente a cada aspecto, en la columna Observaciones del Docente ). De esta forma, se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta: Compartir la pauta de evaluación de apreciaciones con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el 92

93 momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. De esta misma forma, las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. 93

94 UNIDAD 3: Sistemas corporales integrados Esta unidad comienza con el estudio de los niveles de organización de los seres vivos y su integración, partiendo en la célula hasta terminar con el organismo completo. En este grado, el estudio de la célula se centra en su función como nivel de organización común a todos los seres vivos, sin abordar aspectos estructurales, que se consideran en grados superiores (8 básico y 1 medio). Esta unidad focaliza su estudio en la integración de sistemas corporales al servicio de una función, tal es el caso de la relación que se establece entre los sistema digestivo y circulatorio en el proceso de nutrición A su vez, se describe la relación funcional entre las distintas estructuras del sistema locomotor, poniendo énfasis en medidas de autocuidado. Finalmente, estos conceptos se articulan con habilidades de pensamiento científico relacionadas con la comunicación de información recolectada, para este caso, sobre los avances y aplicaciones tecnológicas utilizadas en el diagnóstico y tratamiento de algunas enfermedades vinculadas a los sistemas circulatorio, digestivo y locomotor. Dentro de la organización de la unidad se presenta en primer lugar el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. Al mismo tiempo, se proponen Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE), para efectos de monitorear el logro de estos últimos. Una vez presentados estos elementos, la unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad. La experiencia presentada está referida a los sistemas corporales en un nivel integrado, apuntando al reconocimiento del organismo humano como un todo organizado. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. 94

95 Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Distingue niveles de organización de los seres vivos y su integración. Describe la relación funcional entre el sistema digestivo y circulatorio en la nutrición del organismo. Describe la relación funcional entre las distintas estructuras del sistema locomotor y medidas autocuidado. Comunica información recolectada sobre los avances y aplicaciones tecnológicas utilizadas en el diagnostico y tratamiento de algunas enfermedades vinculadas a los sistemas en estudio. Formula explicaciones, conclusiones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados usando los conceptos involucrados en los sistemas corporales integrados. Indicadores Explica que todos los seres vivos, animales y plantas están constituidos por unidades estructurales llamadas células. Identificar los distintos niveles de organización de los seres vivos. (célula, órgano, sistema y organismo) Explica la integración entre los distintos niveles de organización de los seres vivos. Explica que los nutrientes son absorbidos a nivel del tubo digestivo y luego son distribuidos por el sistema circulatorio a todo el organismo. Elabora un diagrama indicando el recorrido que hace la sangre luego de absorber los nutrientes productos de la digestión. Identifica los tendones como estructuras que sirven de nexo entre los músculos y los huesos. Identifica la función de los ligamentos como estructuras que unen distintas partes óseas. Elabora un esquema o diagrama funcional con las estructuras (huesos, músculos, ligamentos y tendones) implicadas en la flexión de las extremidades. Da ejemplos de medidas de autocuidado de las estructuras relacionadas con el sistema músculoesquelético. Recolecta información de diversas fuentes sobre aplicaciones tecnológicas relacionadas con los sistemas en estudio. Por ejemplo prótesis (sistema locomotor), bypass (sistema digestivo y sistema circulatorio), entre otros. Incorpora explicaciones sobre el funcionamiento de la aplicación tecnológica e imágenes en su descripción. Describe el avance tecnológico que representa la aplicación estudiada. Fundamenta predicciones sobre fenómenos o problemas ocurridos en la interacción de sistemas corporales. Explica la relación funcional de los sistemas en estudio utilizando lenguaje y conceptos científicos apropiados. Reconoce la importancia del desarrollo físico personal y del autocuidado. Manifiesta comportamientos de respeto y cuidado de su cuerpo y de los demás. Evalúan críticamente prácticas cotidianas en su entorno que pueden afectar la salud. Pone en práctica procedimientos orientados a promover su salud y la de su entorno. Señalan en qué formas algunos aspectos de sus propios hábitos podrían ser modificados para 95

96 promover su bienestar físico. Es capaz de reconocer y reparar errores en los que ha puesto riesgo la salud y bienestar de sí y en otros. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje. Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje está centrada en el estudio del sistema locomotor. Las actividades que se proponen, buscan ofrecer a las y los estudiantes la oportunidad de comprender cómo el sistema muscular, de forma integrada con el sistema óseo, posibilita el movimiento voluntario del cuerpo humano. A lo largo de la experiencia, se enfatiza el desarrollo de habilidades de pensamiento científico mediante la experimentación y análisis de datos, estimulando al estudiante a formular conclusiones sobre las funciones de algunos órganos y estructuras del sistema locomotor. Esta experiencia responde a una parte de la exigencia del Objetivo Fundamental relacionado con los avances y aplicaciones tecnológicas y el tratamiento de las enfermedades vinculadas a los sistemas en estudio. Por ello debe complementarse con otras experiencias dirigidas a abordar el conjunto de aprendizajes de la unidad. Tiempo estimado: 4 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Describe la relación funcional entre las distintas estructuras del sistema locomotor y medidas autocuidado. Indicadores Identifica los tendones como estructuras que sirven de nexo entre los músculos y los huesos. Identifica la función de los ligamentos como estructuras que unen distintas partes óseas. Elabora un esquema o diagrama funcional con las estructuras (huesos, músculos, ligamentos y tendones) implicadas en la flexión de las extremidades. Da ejemplos de medidas de autocuidado de las estructuras 96

97 Formula explicaciones, conclusiones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados usando los conceptos involucrados en los sistemas corporales integrados. Reconoce la importancia del desarrollo físico personal y del autocuidado. Muestra interés por conocer la realidad al estudiar los fenómenos abordados en la unidad. relacionadas con el sistema músculo-esquelético. Fundamenta predicciones sobre fenómenos o problemas ocurridos en la interacción de sistemas corporales. Explica la relación funcional de los sistemas en estudio utilizando lenguaje y conceptos científicos apropiados. Manifiesta comportamientos de respeto y cuidado de su cuerpo y de los demás. Evalúan críticamente prácticas cotidianas en su entorno que pueden afectar la salud. Pone en práctica procedimientos orientados a promover su salud y la de su entorno. Señalan en qué formas algunos aspectos de sus propios hábitos podrían ser modificados para promover su bienestar físico. Es capaz de reconocer y reparar errores en los que ha puesto riesgo la salud y bienestar de sí y en otros Busca información complementaria a la entregada por el docente para satisfacer sus intereses e inquietudes. Formula preguntas para profundizar o expandir su conocimiento sobre los temas en estudio. Establece, por iniciativa propia, relaciones entre los conceptos estudiados y fenómenos que observa en su entorno. Busca nuevos desafíos de aprendizaje. Clase 1 (2 horas pedagógicas): Disección de una extremidad locomotora de pollo INICIO: El profesor o profesora explica al curso que desarrollarán una experiencia que tendrá por objetivo reconocer la función de las estructuras implicadas en el movimiento de un órgano locomotor. DESARROLLO: El o la docente solicita a los estudiantes que se pongan de pie y realicen flexiones y extensiones de sus brazos y piernas. Luego, realiza las siguientes preguntas: Qué cambios observaron en sus músculos durante la realización de este movimiento? Por qué se endurecen los músculos cuando realizan un trabajo muscular? El o la docente recoge las respuestas de los estudiantes y los invita a formar grupos de tres estudiantes para realizar una actividad práctica con el fin de responder a estas preguntas y poder explicar los cambios que experimenta el sistema locomotor cuando trabaja. 97

98 Guía de disección de una pata de pollo: Materiales: Alas o patas de pollo Tabla de disección (o tabla de cocina) Cuchillo Procedimientos 1. Identificar en un miembro locomotor, los órganos implicados en la realización de un movimiento. a. Observar una pata de pollo fresca sin piel. b. Hacer un listado, con la ayuda del profesor, de todas las estructuras que la constituyen. c. Realizar un esquema simplificado en el cuaderno, del tamaño real de la pata. d. Rotular las diferentes partes, utilizando los nombres de una lista. 2. Explicar el movimiento de los huesos. a. Cuándo un músculo se contrae, el hueso sobre el cual este está sujeto, se aleja o se acerca al cuerpo? b. Utilizando los términos siguientes: músculo, tendón, hueso, redactar una frase explicando el movimiento de los huesos. 3. Describir una articulación y deducir su papel en el movimiento. a. En la misma pata de pollo, observar la articulación. b. Describir la forma y aspecto del hueso en esa región y deducir cual será la importancia en el movimiento. c. Imaginar lo que podría haber entre los huesos de una articulación, para que estos puedan moverse unos con otros, sin que se desgasten por el roce. d. Realizar una esquema simplificado, en sus cuadernos, de la forma del hueso a nivel de la articulación e. Rotular las diferentes estructuras con la ayuda del profesor. f. Comparar las articulaciones con objetos conocidos como un cortaplumas o visagra. Redactar en una frase corta, las características de una articulación que favorecen o permiten el movimiento. Realizan las siguientes actividades: Miden el largo y ancho de los músculos del ala de pollo, cuando está flexionada y cuando está extendida. Comparten los datos con otros grupos, y construyen una tabla registrando las mediciones de al menos tres grupos. Analizan los datos registrados para responder las siguientes preguntas: qué le sucede a un músculo cuando se contrae?, qué le sucede a un músculo cuando se extiende? Dibujan los músculos en extensión y flexión. 98

99 Indican en qué parte de sus cuerpos observan la misma respuesta. CIERRE: Como cierre de la actividad, el o la docente solicita que indiquen cuáles son las estructuras que intervienen en el movimiento de una extremidad y cómo actúan los músculos para permitir el movimiento coordinado de los huesos. Los y las estudiantes escriben la conclusión en la pizarra y sus cuadernos. Es fundamental que el docente haga hincapié en que el estudiante transfiera los aprendizajes en relación a la integración de músculo y hueso en el movimiento del ala de pollo, a lo que le ocurre en su propio cuerpo. Observaciones al Docente: La actividad experimental, permitirá al alumno obtener información concreta sobre las estructuras implicadas en el movimiento, como así mismo, desarrollar habilidades de pensamiento científico relacionadas con la conducción de una investigación simple, organizar y representar datos en tablas, formular explicaciones de fenómenos o problemas planteados, usando los conceptos en estudio. A su vez, facilita la comprensión de que el movimiento es una actividad coordinada del sistema muscular y óseo. Se sugiere presentar imágenes de radiografías del brazo de una persona, para que los estudiantes puedan establecer similitudes y diferencias. Clase 2 (2 horas pedagógicas): Qué hemos aprendido sobre el movimiento? INICIO: En esta actividad los alumnos deberán realizan una maqueta de un miembro locomotor que permita explicar el funcionamiento integrado de músculos y huesos en la realización de un movimiento. DESARROLLO: Recortar 2 trozos de cartón con la forma del brazo y del antebrazo. Reunirlos con un broche metálico a nivel de la articulación. Perforar el cartón en los extremos para pasar los tiras elásticas o globos. Realizar movimientos de extensión y flexión tirando los elásticas (que representan a los músculos). El o la docente solicita a los y las estudiantes responder las siguientes preguntas: Qué órganos son activos durante el movimiento y cuáles pasivos? Qué estructuras anexas ayudan o facilitan al movimiento? (función de ligamentos y tendones). Solicite que señale en láminas como las siguientes: De qué manera en el sistema locomotor se relacionan los sistemas esquelético y muscular? 99

100 CIERRE: Como cierre el docente muestra en forma gradual una lámina con todo el sistema esquelético y luego le sobrepone otra lámina con el sistema muscular. Establece una relación entre el número de huesos y el de músculos. Como tarea para la próxima clase, el docente pide a los estudiantes indagar acerca de las deformaciones del esqueleto y su relación con los hábitos posturales. Para ello deben informarse en diversas fuentes bibliográficas, sobre las principales deformaciones que afectan al esqueleto como la escoliosis y la lordosis. Citar las causas posibles responsables de estas deformaciones del esqueleto y la forma de prevenirlas. Presentar la información en forma de exposición grupal frente al curso.. Observaciones al Docente Esta actividad permite que los estudiantes pongan en práctica las habilidades de pensamiento científico relacionadas con la formulación de conclusiones, explicaciones y predicciones del problema planteado, usando los conceptos en estudio e identificando información adicional para apoyarla. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS Cooney T., Cummins J., Flood J., Foots B., Goldston M., Gholston Key S., Lapp D., Mercier S., Ostlund K., Romance N., Tate W., Thornton K., Ukens L., Weinberg S. (2009). Ciencias Naturales 6 Año de Educación Básica. Texto para el estudiante. 100

101 Unidad A, Capitulo 1. Cómo funcionan las partes del organismo en conjunto?. Capitulo 2. Cómo influye la tecnología en nuestra salud? Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes Esperados Comunica información recolectada sobre los avances y aplicaciones tecnológicas utilizadas en el diagnostico y tratamiento de algunas enfermedades vinculadas a los sistemas en estudio. Formula explicaciones, conclusiones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados usando los conceptos involucrados en los sistemas corporales integrados. Indicadores Incorpora explicaciones sobre el funcionamiento de la aplicación tecnológica e imágenes en su descripción. Describe el avance tecnológico que representa la aplicación estudiada. Fundamenta predicciones sobre fenómenos o problemas ocurridos en la interacción de sistemas corporales. Explica la relación funcional de los sistemas en estudio utilizando lenguaje y conceptos científicos apropiados. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: En esta actividad de evaluación los estudiantes deberán a partir de una situación problema, realizar predicciones en base a sus conocimientos sobre el sistema locomotor, describir la utilidad de los rayos X en el diagnostico de algunas enfermedades o lesiones a este sistema y proponer medidas de autocuidado. Sugerencia de evaluación: Riesgos y cuidados del sistema locomotor Elisa cayó sobre su brazo y se golpeó fuertemente en el borde de una escalera. Al cabo de un rato comenzó a sentir un fuerte dolor en la zona lesionada y junto con ello hinchazón, calor, deformación y enrojecimiento del lugar afectado. Luego de unos minutos trato de apoyar el brazo para levantarse pero le fue imposible mover la extremidad. A partir de los síntomas descritos Qué diagnostico le harías a Elisa? Fundamenta tu respuesta. 101

102 Dado los síntomas de la lesión y permanentes malestares, Elisa recurrió al médico quien, luego de examinarla, solicitó una radiografía de antebrazo cuyos resultados se muestran en la siguiente imagen: Antebrazo Al observar la radiografía apoyas o refutas tu diagnostico inicial sobre la lesión de Elisa? Fundamenta tu respuesta en base a los nuevos antecedentes aportados por los rayos X. Describe el avance que ha significado contar con radiografías para el estudio del sistema locomotor. Qué medidas de auto cuidado de tu sistema locomotor propones para evitar lesiones como la de Elisa? Pauta de evaluación Niveles de Desempeño Avanzado Descriptor Fundamenta predicciones sobre el problema ocurrido utilizando sus conocimientos sobre la estructura y función del sistema locomotor e incorpora explicaciones sobre el funcionamiento de los rayos X a su descripción. Intermedio Formula predicciones sobre el problema ocurrido utilizando sus conocimientos sobre la estructura y función del sistema locomotor e incorpora explicaciones simples sobre el funcionamiento de los rayos X a su descripción. Básico Formula predicciones sobre el problema ocurrido utilizando conocimiento común sobre el problema. 102