I. Orientaciones didácticas para el programa de Ciencias Naturales, 7º año básico

Transcripción

1 CIENCIAS NATURALES Programa de Estudio Séptimo Año Básico Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN DICIEMBRE 2009

2 INDICE Página Presentación 3 Características del programa de estudio I. Estructura y componentes 5 II. Instrumentos curriculares 9 III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11 niveles de los mapas de progreso Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Ciencias Naturales, 7º año básico 14 II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 20 III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 25 transversales en el programa Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de Ciencias Naturales 29 Contenidos Mínimos Obligatorios 31 Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 32 Habilidades de pensamiento científico: Aprendizajes esperados e 34 indicadores. Semestre 1: Unidad 1: Las fuerzas en la Tierra y en el espacio 36 Unidad 2: Átomos y Moléculas 47 Unidad 3: Transformaciones fisicoquímicas 59 Semestre 2: Unidad 1: Ciclos biogeoquímicos 76 Unidad 2: Interacciones biológicas 87 Unidad 3: Sexualidad humana y cuidado de la salud 100 Unidad 4: Tamaño y estructura del Universo 120 Orientaciones para planificar con el programa de estudio 132 Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 138 Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 140 Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 143 Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO). 2

3 PRESENTACIÓN El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular 2 : - Se organizan en semestres y en unidades dentro del semestre. - Muestran la relación entre el programa y los demás instrumentos curriculares. - Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr. 1 Decretos Supremos 254 y 256 de Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: - Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa. - Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación. - Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle. - Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas. - Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje 3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje. - Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio. Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la 3 Disponibles en 3

4 selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes, la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados, la selección de los recursos didácticos, el uso de los textos escolares, la planificación concreta de los aprendizajes y actividades, entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado 4. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales, estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento, fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes, y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. De este modo, se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes, que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante. 4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en 4

5 CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación: 1. Capítulo de Fundamentos El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel. En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes. 2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duración acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar 5

6 modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades. 3. Componentes de cada Unidad. Cada unidad se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes esperados e indicadores: Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de experiencias de aprendizaje: A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad, estos programas ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados de la unidad, por el contrario para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores 6

7 o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. - Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis. - Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos. - Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.). - Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género. c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las sugerencias de evaluación no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados de la unidad. Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo diseñe nuevas actividades de evaluación. Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. - Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. - Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños. - Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna. - Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño. - Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel. - Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal. - Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género. 4. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el 7

8 primero muestra en qué semestre y unidad se abordan los distintos OF; el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO; y, finalmente, se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan. ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA CAPÍTULO FUNDAMENTOS Orientaciones didácticas para el sector y nivel Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales del sector y nivel Contenidos Mínimos Obligatorios del sector y nivel Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad SEMESTRE 1 SEMESTRE 2 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Aprendizajes Esperados Indicadores Ejemplos de Experiencia de Aprendizaje Indicaciones al docente Oportunidades de evaluación OFT Ejemplos de tareas de evaluación ANEXOS 8

9 II. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes, directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE. Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. En los programas de estudio del se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además, ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas realidades de los establecimientos educacionales. Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular, y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas, en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel. Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba, en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso. Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella, y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Para los profesores y profesoras, los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula, y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular. 9

10 INSTRUMENTOS CURRICULARES CURRICULUM NACIONAL Marcos Curriculares Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella. REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN Mapas de progreso Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares. Niveles de logro Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE 10

11 III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares, los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio, y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. La respuesta es simple, se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle, y que tienen distintos usos que son complementarios. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que definen con mayor detalle los conocimientos, habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado, los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje, los mapas de progreso están asociados a una expectativa, que corresponde a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico; el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico, y así sucesivamente. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es sobresaliente, es decir, va más allá de la expectativa para Cuarto Medio, que describe el nivel 6 en cada mapa. Los mapas describen competencias, es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos, habilidades y actitudes. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita, son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles, y en una página, describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por ello, no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas 5. Los mapas se han elaborado asumiendo 5 En la página web del se encuentra disponible el documento Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas ( 11

12 que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro, y que una pedagogía para ser efectiva, debe responder a esta diversidad. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales. Corresponden a conocimientos, habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas, pretenden ser exhaustivos, y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. Estas relaciones se ilustran con un ejemplo en el cuadro que sigue: 12

13 Marco Curricular Objetivo Fundamental 8º Básico Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos, reconociendo el impacto positivo y negativo de la especie humana en ellos. Programa de estudio Mapa de progreso de Organismos, ambiente y sus interacciones Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Semestre 2 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Nivel 7 Evalúa críticamente las relaciones entre las hipótesis, Nivel 6 Comprende cómo afectan a la biosfera las Nivel 5 Comprende que los ecosistemas se interconectan Aprendizaje esperado: Representar a través de modelos, mapas y diagramas las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. Indicadores: Explica la importancia del carbono y el nitrógeno para la vida de los organismos. Elabora diagramas que describen los procesos básicos de los ciclos de carbono, y el nitrógeno. Identifica la función que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrógeno. Nivel 4 Comprende las características básicas de los ciclos biogeoquímicos y la función que cumplen en ellos los organismos productores y descomponedores. Reconoce que al interior de los ecosistemas se generan diversos tipos de interacciones biológicas intra y entre especies. Reconoce el impacto positivo y negativo de la intervención humana en algunos ecosistemas. Reconoce las principales teorías del origen de la vida y su impacto en la comunidad científica y en la sociedad de la época. Comprende que a través del tiempo evolutivo surgieron formas de vida cada vez más complejas. Formula un problema, plantea una hipótesis y realiza investigaciones sencillas para verificarlas, controlando las variables involucradas. Representa conceptos en estudio a través de modelos y diagramas. Elabora criterios para organizar datos en tablas y gráficos. Comprende la diferencia entre hipótesis y predicción y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. Comprende que el conocimiento científico es provisorio y que está sujeto a cambios a partir de la obtención de nueva evidencia. Nivel 3 Comprende que en la biosfera Nivel 2 Comprende el hábitat como un espacio que reúne Nivel 1 Reconoce condiciones del ambiente favorables 13

14 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES, 7º AÑO BÁSICO El sector Ciencias Naturales tiene como propósito que los y las estudiantes desarrollen una comprensión del mundo natural y tecnológico, que los ayude a interesarse y entender su entorno, a ser reflexivos y críticos en relación al conocimiento y las tecnologías. Se busca que los y las estudiantes sean capaces de plantear preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencias, tomar decisiones informadas sobre el cuidado del ambiente y la salud de sí mismos y de otros, e involucrarse en asuntos científicos y tecnológicos de interés público. En efecto, la necesidad de una formación científica básica de toda la ciudadanía, es particularmente relevante por las siguientes razones: - El valor formativo intrínseco del entusiasmo, el asombro y la satisfacción personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza, los seres vivos y la diversidad de aplicaciones tecnológicas que nos sirven en nuestra vida cotidiana. - Las formas de pensamiento típicas de la búsqueda científica son crecientemente demandadas en contextos personales, de trabajo y socio-políticos de la vida contemporánea. - El conocimiento científico contribuye a una actitud de respeto y cuidado hacia el mundo natural, como sistema de soporte de la vida. - La formación en ciencias permite fortalecer una actitud informada y critica frente a los cambios crecientes en materia de ciencia y tecnología y su impacto en la sociedad. La formación en ciencias consiste en el desarrollo de un conjunto integrado de elementos que incluye: el aprendizaje de conceptos, el desarrollo de habilidades cognitivas y de razonamiento científico; el desarrollo de habilidades experimentales y de resolución de problemas. De acuerdo a los fundamentos del sector, descritos en el marco curricular, el currículum del sector promueve la enseñanza y el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico de manera integrada. Los conceptos incluyendo, teorías, modelos y leyes se refieren a aquellos que son claves para entender el mundo natural, 14

15 sus fenómenos más importantes y las transformaciones que ha experimentado mediante la actividad humana. Desde esta perspectiva, este curriculum no prioriza el aprendizaje de un acervo extenso de contenidos cada vez más especializados, sino por el contrario se concentra en aquellos conceptos y modelos teóricos fundamentales, que constituyen una base para que nuevos conocimientos puedan ser construidos. Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico requiere que los alumnos y alumnas se involucren, en ciertos casos, en ciclos completos de investigación empírica, desde formular una pregunta o hipótesis y obtener datos, hasta sacar las respectivas conclusiones. Sin embargo, también considera que los alumnos y alumnas pueden poner en juego sus habilidades de pensamiento científico fuera de un contexto de investigación empírica, por ejemplo, al reconocer que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se interpreta de las observaciones. Las habilidades de pensamiento científico se ponen en juego y se desarrollan, además, cuando los y las estudiantes tienen la oportunidad de conocer y analizar otras investigaciones desarrolladas por científicos. Cabe destacar que el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico supone el desarrollo de determinadas actitudes como propósito del curriculum del sector. En el marco curricular estas actitudes y valores están expresadas tanto en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del sector, las más específicas de ciencias; como en los Objetivos Fundamentales Transversales, las que son generales a todo el currículum. En este programa se desarrollan de modo integrado las actitudes y valores específicos y generales del curriculum, y se destaca en las experiencias de aprendizaje con recuadros para el docente las oportunidades para abordarlas. Las habilidades de pensamiento científico de 7 básico están orientadas hacia el reconocimiento de diferentes variables involucradas en los estudios empíricos, las que a su vez, requieren del control riguroso para su confiabilidad y la validez de los resultados obtenidos. De igual forma, la construcción de modelos, mapas y diagramas es fundamental para representar la información en estudio de este año escolar. Finalmente se enfatiza la importancia de diferenciar, en los procesos de investigación, entre las hipótesis y las predicciones, como también entre los resultados obtenidos y las conclusiones elaboradas; todas estas etapas desarrolladas sobre situaciones reales. Estas habilidades continúan progresando en complejidad a lo largo de los años escolares, en forma coherente a la profundización de los contenidos disciplinarios sobre los que operan. Así, el aprendizaje de formas de razonamiento y de saber-hacer, no se desarrollan en un vacío conceptual, por el contrario se abordan estrechamente conectadas a los contenidos conceptuales y a sus contextos de aplicación Implicancias didácticas El currículum del sector y los correspondientes programas de estudio constituyen una selección de conceptos y procesos científicos relevantes derivados de las respectivas disciplinas de las ciencias. Su organización y secuenciación pretende facilitar al docente el proceso de transformación de los conocimientos científicos en un saber enseñable, considerando los conocimientos previos que poseen los estudiantes. 15

16 Un gran desafío para el docente tiene que ver con la diversidad de estilos y de niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas de un mismo curso. Este hecho, conocido por los docentes, ha cobrado una importancia creciente en las actuales teorías sobre el aprendizaje, que destacan reiteradamente que los nuevos aprendizajes son construidos por los sujetos a partir de sus conocimientos y experiencias previos. En este contexto, se recomienda a los docentes iniciar cada unidad pedagógica considerando un espacio educativo para conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes en relación con los aprendizajes esperados del programa. La información recogida le permitirá establecer un dialogo entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, reforzar aquellos aspectos que considere débiles, y conformar grupos de trabajo flexibles y mixtos según niveles de aprendizaje, para que el curso se apoye entre sí. Este programa de estudio considera en su organización unidades didácticas de acuerdo a los ejes disciplinarios planteados en el currículum. En cada una de estas unidades se propone un ejemplo de experiencia de aprendizaje, como apoyo a la labor docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Estos ejemplos de experiencias de aprendizaje tienen una duración de dos a cuatro clases de dos horas pedagógicas, en la mayoría de los casos. Las clases tienen un orden secuencial, de tal modo que los conocimientos, habilidades y actitudes declarados en los aprendizajes esperados se desarrollen paulatinamente a través de ellas. La estructura de cada clase también ayuda al desarrollo de los aprendizajes esperados. Así, cada clase considera una etapa de inicio, en donde se pretende despertar la atención y el interés del alumnado por los aprendizajes que se espera desarrollen. Se establece en esta etapa la consideración de las ideas previas de los estudiantes, tratando de explorar sus conocimientos, comprensiones y concepciones respecto de los saberes en juego. Luego se considera una etapa de desarrollo, la que profundiza las situaciones planteadas en la etapa inicial e involucra la resolución y/o construcción de problemas y situaciones que implican el uso de principios, teorías y conceptos que permiten explicar los fenómenos en estudio. Para esto, se incluyen diversos recursos didácticos, tales como lecturas, experimentos, material audiovisual e informático, materiales de tipo técnico e histórico, salidas de campo, etc. Finalmente se plantea un cierre, en donde se realiza una síntesis de la experiencia y su relación con los aprendizajes esperados propuestos inicialmente y con las ideas previas de los y las estudiantes. Adicionalmente, las unidades presentan sugerencias para la evaluación de algunos aprendizajes esperados de cada unidad, los cuales pueden o no corresponder a aquellos abordados en la experiencia de aprendizaje. Tienen un valor de modelo o ejemplo y no agotan los requerimientos evaluativos de la unidad. Por medio de estas sugerencias se entregan orientaciones para monitorear los logros de los estudiantes, siempre en referencia a los aprendizajes esperados. Se trata de tareas o escenarios de evaluación para ser usados con propósitos principalmente formativos o sumativos. Por medio de ellos se proponen diversas herramientas de evaluación, tales como rúbricas de corrección, escalas de apreciación, criterios de evaluación, entre otras. La inclusión de estas herramientas tiene por finalidad no solo ayudar al profesor a construir un juicio evaluativo enriquecido, sino también proveer de recursos para la retroalimentación de los y las estudiantes, respecto de sus logros. Por ejemplo, las mismas rúbricas aplicadas en la corrección de un trabajo, sirven para informar a un alumno o alumna de su estado 16

17 de avance de un aprendizaje. Asimismo, las sugerencias de evaluación están diseñadas para que la información evaluativa que se obtenga de ellas, contribuya también a la retroalimentación del propio docente, respecto de los puntos fuertes y débiles de su práctica pedagógica. La retroalimentación entonces alimenta el diseño y rediseño de planificaciones en función de la mejora los logros obtenidos con los estudiantes, así como de la reflexión sobre las metodologías y estrategias didácticas utilizadas en el trabajo en el aula. Cabe señalar que el o la docente tiene otras oportunidades de conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperados, durante el transcurso de las mismas experiencias de aprendizaje que ofrece a sus alumnos y alumnas, pues en ellas los alumnos y alumnas deben ser invitados permanente a entregar evidencias de la comprensión que están teniendo de los fenómenos, conceptos, principios, etc., en estudio. Las experiencias de aprendizaje sugeridas en este programa son solo ejemplos que cumplen una función de modelos. El docente evaluará en qué medida se adecuan a las características de su curso para determinar si las aplica, y si las aplica tal como se presentan o con las variaciones que estime pertinentes. Estas experiencias no agotan los aprendizajes esperados del programa, por ende los profesores y profesoras deberán desarrollar otras. Para ello, se recomienda que contemplen en las actividades a desarrollar aspectos tales como: el intercambio de ideas con los pares; diversas formas de comunicar lo aprendido, oralmente y por escrito; el desarrollo de representaciones de fenómenos, la conducción de investigaciones y la resolución de problemas. En todas ellas, la verbalización de las ideas de los estudiantes, sus justificaciones y aproximaciones sucesivas a lo nuevo, juega un rol destacado. El docente debe dar oportunidades para que los estudiantes vayan exponiendo sin temor sus preconcepciones y teorías implícitas y las vayan contrastando con la argumentación que sostiene al conocimiento científico sobre el tema en estudio, con el grado de complejidad que corresponde al nivel. En relación a las actividades de resolución de problemas, es conveniente estimular que los y las estudiantes se enfrenten a auténticas situaciones problemas, escogidas de tal manera que puedan resolverlas a la vez que desarrollan su lenguaje y las experiencias que le proporcionan evidencias. De esta forma se caracterizan las situaciones problemas como aquellas situaciones que plantean dificultades para las que no se poseen soluciones predeterminadas o hechas; por tanto un problema, es una situación que pide una solución para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. El aprendizaje de habilidades de pensamiento científico, en este nivel como en otros, no ocurrirá a menos que el docente disponga oportunidades para ello de manera intencionada y sistemática, y monitoree su logro a través del año escolar. Así, por ejemplo, la identificación de patrones y tendencias en los datos, es un aprendizaje que requiere poner a los estudiantes en contacto, en reiteradas oportunidades, con datos sobre temas significativos del nivel y estimularlos a pronunciarse sobre los mismos, las regularidades y tendencias que observan, y chequear con ellos en qué medida los datos mismos sostienen o no la interpretación de los estudiantes. Dado que en el curriculum del sector de ciencias naturales, el desarrollo de habilidades de pensamiento científico es tan importante como el aprendizaje de conceptos y 17

18 modelos, es posible que las actividades de aprendizaje que el docente tenga que poner en práctica se alejen de una clase convencional de tiza y pizarrón. En el esfuerzo por desarrollar clases innovadoras es importante resguardar que no se pierda el foco en el aprendizaje que se busca desarrollar, ocurre a veces que se diseñan actividades muy sofisticadas donde el medio pasa a ser más importante que el fin que se persigue. Por ello, en toda clase de ciencias el docente no puede perder de vista ciertos principios básicos de organización de toda buena clase, tales como una secuencia ordenada con inicio, desarrollo, cierre; claridad de los objetivos de la clase en función del (los) aprendizaje(s) esperado(s) que se buscan; oportunidad para aclarar dudas de los estudiantes; oportunidad para ejercitar y perseverar en el logro del aprendizaje buscado. Organización El programa de estudio de 7º año en el sector Ciencias Naturales, ha sido organizado en siete unidades a lo largo del año escolar; estas unidades han sido estructuradas a partir de los cinco ejes temáticos que se han definido para el sector Ciencias Naturales en el curriculum. Las unidades propuestas y su secuencia es la siguiente: Unidad Las Fuerzas en la Tierra y el Universo Átomos y Moléculas Transformaciones Fisicoquímicas Ciclos Biogeoquímicos Interacciones Biológicas Sexualidad humana y cuidado de la salud Tamaño y estructura del Universo Eje Fuerza y Movimiento Materia y sus transformaciones Materia y sus transformaciones Organismo, ambiente y sus interacciones Organismo, ambiente y sus interacciones Estructura y función de los seres vivos Tierra y Universo El programa de estudio se ha organizado en dos semestres; el primer semestre comprende aprendizajes esperados pertenecientes al mundo de la química y de la física, y el segundo aborda aprendizajes esperados propios del mundo de la biología, concluyendo el año escolar sobre aspectos relacionados con la Tierra y el Universo. Esta organización general obedece a dos razones: por una parte, los ejes físicos y químicos presentan una afinidad entre ellos que justifica juntarlos, como así mismo la relación existente entre los ejes químicos y biológicos que entrega una fuerte coherencia al avanzar desde el mundo físico-químico al mundo biológico. Por otra, los docentes de educación general básica suelen darle prioridad a los temas biológicos, en detrimento de los temas físico-químicos que muchas veces no alcanzan a ser enseñados, por lo que en este programa se proponen para el primer semestre. Para dar sentido al ordenamiento anterior se debe recordar que en 6º básico, los alumnos y alumnas han trabajado conceptos y fenómenos relacionados con la energía eléctrica, para luego dar paso a métodos de separación de mezclas; de esta forma, se desarrolla, con mayores herramientas, el estudio de la superficie de la Tierra, para finalmente dar paso al tratamiento y estudio de cadenas y tramas tróficas concluyendo dicho año escolar con sistemas corporales integrados. 18

19 Estos conceptos están integrados con las habilidades de pensamiento científico propias del nivel tales como: formulaciones de preguntas comprobables, planeamiento y conducción de investigaciones simples, organización y representación de datos para identificar patrones y tendencias y formulación de conclusiones, explicaciones y predicciones de los fenómenos o problemas planteados utilizando los conceptos en estudio, como así mismo, la identificación de información adicional necesaria para apoyar dichas explicaciones y predicciones. Continuando con la idea de progreso de los aprendizajes, 7º básico en su primera etapa comienza con la unidad Las Fuerzas en la Tierra y el espacio que estudia el reconocimiento cualitativo de las fuerzas que actúan sobre un objeto en movimiento o en reposo, los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre los cuerpos cercanos a la superficie de la Tierra y de los movimientos orbitales de satélites y planetas. Esta unidad concluye con el estudio de los movimientos periódicos, utilizando algunas nociones cuantitativas de periodo, amplitud y frecuencia. Luego se avanza hacia el estudio sobre la composición de la materia en la unidad Átomos y Moléculas, identificando al átomo, como aquella estructura elemental que conforma la materia y las diferencias que existen entre el mismo átomo con el concepto de elemento y con el de otras estructuras como las moléculas. De esta forma, se busca además que las y los alumnos comprendan que toda materia está constituida por un número reducido de elementos y que estos se combinan para generar la multiplicidad de sustancias conocidas. Esta unidad concluye con el estudio sobre la obtención de los elementos químicos desde el entorno y como estos satisfacen las necesidades humanas. Posteriormente al estudio de los átomos y moléculas que componen la materia, se da paso a la unidad Transformaciones fisicoquímicas, la que estudia los cambios que experimenta la materia, siendo estos físicos o químicos y las variables involucradas como lo son el volumen, la presión, la temperatura y la cantidad de sustancia. Finalmente esta unidad concluye con el estudio de reacciones químicas sencillas, representándolas identificando reactantes y productos y balanceándolas aplicando la ley de conservación de la materia. En el segundo semestre del año escolar 5 básico se da inicio a la unidad Ciclos biogeoquímicos, en los que se estudia la importancia del carbono y el nitrógeno, con sus correspondientes ciclos, para la vida de los organismos, a la vez de identificar a los organismos productores y descomponedores que participan y la función que desempeñan en estos ciclos. Es materia de estudio aquí, las consecuencias alteración de una o más etapas de estos ciclos por la acción humana. Posteriormente se avanza hacia la unidad Interacciones biológicas, que estudia las interacciones intraespecíficas e interespecíficas que se producen al interior de las comunidades biológicas. Luego se avanza hacia la unidad Sexualidad humana y cuidado de la salud, que estudia a la sexualidad humana con una visión integrada, incorporando aspectos biológicos, sicológicos, afectivos y sociales. En esta unidad además es objeto de estudio el cuidado de la salud, tanto en el ámbito de la sexualidad como en el ámbito del consumo de drogas. Finalmente el año concluye con la unidad Tamaño y estructura del Universo, que propone el estudio de las características básicas de pequeñas y grandes estructuras cósmicas, considerando la Vía láctea y el sistema solar y concluye con el estudio de las distancias que separan a diversos cuerpos celestes empleando las unidades tiempo-luz. 19

20 II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO. Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza, identificando aquellas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos ajustes y aquellas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum. Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el contrario estas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. 1) Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo, observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. Más que ayudar a evaluar si los estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de lograr los propósitos formativos del sector. 20

21 Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales. 2) Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base: Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems, que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos. El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados. Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos. Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje. Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas, como criterios pautas de observación. Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y abundante a partir de un estimulo sencillo. Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad. Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio. 21

22 3) Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen en el programa? Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa, adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso: - Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán. Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán favorece su logro, ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas. - Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los trabajos de los estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades, individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente. - Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. Compartir esta información con los estudiantes en forma individual o grupal, es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje. - Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para evaluar tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros, ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido; y a que los docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad. - Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje. 22

23 - Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje. 4) Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso 6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los estudiantes. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y las escuelas de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas de estudio, en tanto permiten: Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector. Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa. Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso. Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa. Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes. Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por 6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web 23

24 esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje. 24

25 III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos curriculares, los OFT tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media (2009, p.20). El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o Crecimiento y autoafirmación personal o Desarrollo del pensamiento o Formación ética o La persona y su entorno o Tecnologías de Información y Comunicación Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes, y ambas complementarias entre sí. Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que acompañan y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte, los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. 25

26 1. Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: - Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad. - Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos. 2. Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes. La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no, depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus 26

27 características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal ( ). En tanto, otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso, por ejemplo, de OFT tales como apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres ( ). En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se puede esperar que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima, pero no se puede exigir determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el referido a comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento ( ) aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. 3. Qué OFT se integran en el presente programa? El programa de Ciencias Naturales de Séptimo Año Básico refuerza los OFT planteados en el curriculum y su relación con los diversos Objetivos Fundamentales Verticales para este año escolar. Su expresión cobra relevancia mediante diversos aprendizajes esperados y sus respectivos indicadores de evaluación pertinentes a las unidades propuestas. De este modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este programa propone trabajar integran explícitamente parte de los OFT definidos en el curriculum. En este sentido se promueve: Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal, relacionado con la comprensión de la sexualidad humana en todas sus dimensiones, tanto físicas como sicológicas y en ella, el reconocimiento del propio cuerpo de manera integrada y 27

28 armónica, por lo que fomenta además la adquisición de conductas que promuevan su cuidado y el de los demás, apartando aquellos factores que perturban su crecimiento y buen vivir, estimulando una actitud crítica y responsable frente al consumo del tabaco, alcohol y drogas. De esta forma se enfatiza el desarrollo físico y de hábitos de higiene y responsabilidad personal y social Los OFT del ámbito Persona y su Entorno, relacionado con el control riguroso de diferentes variables que deben ser atendidas en los diversos estudios empíricos sobre la comprensión de las ciencias naturales que se planteen, valorando la perseverancia, el rigor y el cumplimiento de métodos y procedimientos que conllevan al logro de los aprendizajes científicos establecidos en el curriculum y su utilidad y aplicación en la vida de las y los alumnos. De la misma forma, los OFT de este ámbito promueven la concepción íntegra de cada ser humano, comprendiendo así que el conocimiento científico no es aislado de las habilidades ni de las dimensiones afectivas, espirituales, éticas y sociales propias del hombre y la mujer en virtud de un sano desarrollo, como también de la responsabilidad que conlleva su avance, en la protección del entorno natural en el que está inserto y del cuidado permanente de los recursos que dicho entorno le provee. 28

29 VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR OBJETIVOS FUNDAMENTALES 29

30 30

31 CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS Habilidades de pensamiento científico: 1. Distinción entre variable dependiente e independiente e identificación y control de los factores que deben mantenerse constantes para observar el efecto de la variable independiente sobre la dependiente, en casos concretos. 2. Elaboración de modelos, mapas y diagramas para representar y comunicar conceptos o problemas en estudio. 3. Distinción entre hipótesis y predicciones, y entre resultados y conclusiones, en casos concretos. Las habilidades de pensamiento científico deben desarrollarse articuladamente con los siguientes CMO: Estructura y función de los seres vivos: 4. Descripción de las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino y de su relación con las etapas del desarrollo humano (fecundación, desarrollo embrionario, parto, lactancia, pubertad). 5. Discusión sobre los aspectos biológicos, psicológicos, sociales y de salud involucrados en manifestaciones de la sexualidad humana como lactancia materna, conductas sexuales, vida en pareja, maternidad, paternidad, entre otros. 6. Descripción general de los métodos naturales y artificiales de control de la natalidad humana y de las medidas de prevención del contagio de enfermedades de transmisión sexual como SIDA, herpes genital, entre otras. 7. Descripción de los principales efectos y consecuencias del consumo de drogas (alcohol, tabaco y otros) en el estado de salud del organismo y de los factores de protección y medidas de prevención apropiados. Organismos, ambiente y sus interacciones: 8. Descripción de los procesos básicos de los ciclos del carbono, y el nitrógeno identificando la función que cumplen los organismos productores y descomponedores y los principales efectos de la intervención humana en estos procesos. 9. Descripción de los efectos de algunas interacciones (competencia, depredación, comensalismo, mutualismo y parasitismo) que se producen entre los organismos de un determinado ecosistema. Materia y sus transformaciones: 10. Identificación de los elementos químicos más comunes de la Tierra, destacando la importancia de algunos de ellos como constituyentes de los seres vivos y describiendo los procesos de obtención y uso de algunos de estos elementos que tienen importancia industrial. 11. Identificación de los factores, como cantidad de sustancia, presión, volumen y temperatura, que permiten la formación de diversos compuestos mediante reacciones químicas, explicando aquellas más comunes en la vida cotidiana como, por ejemplo, la combustión del gas natural. 12. Representación equilibrada de las reacciones químicas, aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. Fuerza y Movimiento: 13. Identificación cualitativa de las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo, y de las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos: peso, roce, normal y acción muscular. 14. Descripción de los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanías de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satélites y planetas. 15. Descripción de movimientos periódicos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo, amplitud y frecuencia. Tierra y Universo: 16. Caracterización básica de pequeñas y grandes estructuras cósmicas (cometas, asteroides, meteoritos, nebulosas, galaxias, y cúmulos de galaxias), ubicando la Vía Láctea y el sistema solar entre esas estructuras. 17. Análisis de las distancias que separan a diversos cuerpos celestes, empleando unidades de tiempoluz. 31

32 APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinóptico: UNIDAD 1: Las fuerzas en la Tierra y en el espacio 1. Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo, y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. 2. Describir los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanías de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satélites y planetas. 3. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con las fuerzas gravitacionales, distinguiéndolas. 4. Describir los movimientos periódicos de objetos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo, amplitud y frecuencia, registrando sus resultados y formulando conclusiones. 5. Comprenden y valoran el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. SEMESTRE 1 UNIDAD 2: Átomos y Moléculas 1. Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. 2. Reconocer que los elementos químicos se obtienen del entorno y se utilizan para satisfacer necesidades humanas. 3. Identificar, seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes, incluyendo aplicaciones virtuales. 4. Mostrar una actitud de respeto frente diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo UNIDAD 3: Transformaciones fisicoquímicas 1. Comprender que la materia es sometida a transformaciones fisicoquímicas. 2. Formular predicciones y representar en diagramas transformaciones fisicoquímicas de la materia, reconociendo y controlando los factores involucrados. 3. Representar reacciones químicas en forma balanceada, aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. 4. Comprenden y valoran el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. 32

33 UNIDAD 1: Ciclos biogeoquímicos 1. Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos 2. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos, distinguiendo entre ellas. UNIDAD 2: Interacciones biológicas 1. Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica. 2. Describir en ecosistemas diversas interacciones biológicas de depredación, comensalismo, mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. 3. Formular hipótesis y predicciones, distinguiendo entre ellas, acerca de interacciones biológicas. SEMESTRE 2 UNIDAD 3: Sexualidad humana y cuidado de la salud 1. Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada, incluyendo aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales. 2. Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención en el embarazo adolescente y las enfermedades de transmisión sexual 3. Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención relacionadas con el consumo de drogas. UNIDAD 4: Tamaño y estructura del Universo 1. Identifica las características básicas de pequeñas y grandes estructuras cósmicas, considerando a la Vía Láctea y al sistema solar entre esas estructuras. 2. Compara las distancias que separan a diversos cuerpos celestes, empleando unidades de tiempoluz, para dimensionar el tamaño del universo. 3. Comprender y valorar el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en estudios empíricos simples. 4. Valorar la importancia de la protección del entorno natural, sus procesos y sus recursos 4. Exponer coherentemente ideas, hipótesis y/o predicciones en relación al tema de trabajo fundada en diversas fuentes de información. 5. Mostrar una actitud de respeto frente a diferencias de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo. 4. Valorar la importancia de las dimensiones afectivas, espiritual, ética y social, para un sano desarrollo sexual en las personas. 5. Mostrar una actitud de respeto frente a opiniones distintas a la de sí. 6. Utilizar fuentes y recursos tecnológicos para apoyar su posición personal en relación a la sexualidad. 7. Toma conciencia de la importancia del autocuidado y la asertividad en relación al consumo de drogas. 3. Identificar, seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes, incluyendo aplicaciones virtuales. 4. Mostrar una actitud participativa y respetuosa durante el trabajo con sus pares en la clase. 33

34 HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO Los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación que se presentan a continuación corresponden a las Habilidades de Pensamiento Científico del nivel. Estas habilidades han sido integradas con los aprendizajes esperados de cada una de las unidades de los semestres correspondientes. No obstante lo anterior, se exponen también por separado para darles mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los docentes. Se sugiere a profesoras y profesores incorporar estas habilidades en las actividades que elaboren para desarrollar los distintos aprendizajes esperados de las unidades que componen el programa. APRENDIZAJES ESPERADOS E INDICADORES Aprendizajes esperados Reconocer que en el estudio empírico de un problema planteado existen diferentes variables involucradas, cuyo control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados. Representar información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos, mapas, diagramas y los comunica. Comprender la diferencia entre hipótesis y predicción y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. Indicadores En un experimento simple, relacionado con los contenidos del nivel y que involucre varias variables, controla un conjunto de ellas y mide con rigor tanto las variables controladas como la independiente. Identifica que ciertas conclusiones sobre el comportamiento de ciertas variables son válidas solo si la medición de ellas se realizan con mucho rigor. Realiza un modelo, diagrama o mapa conceptual que exprese la información, los conceptos y las ideas más significativas acerca de un contenido en estudio. Establece hipótesis respecto de los factores que determinan las fluctuaciones o cambios en una variable y realiza predicciones acerca de su comportamiento. Registra los resultados de diversas mediciones relativas a un fenómeno en estudio y establece conclusiones generales. 34

35 SEMESTRE 1 35

36 UNIDAD 1: Las Fuerzas en la Tierra y en el Espacio Los aprendizajes clave que se espera que los alumnos y alumnas desarrollen al finalizar esta unidad consisten en caracterizar las fuerzas que actúan simultáneamente sobre determinados cuerpos, y en describir movimientos periódicos de objetos del entorno en términos de las magnitudes que le son propias. Tal como indica el título de la unidad, el campo de observación o aplicación de las fuerzas en cuestión es tanto la Tierra como el espacio. Así, se busca que los alumnos y alumnas sean capaces de reconocer las fuerzas que actúan simultáneamente sobre objetos del entorno que se encuentran en movimiento o en reposo, y que puedan representar gráficamente dichas fuerzas en situaciones concretas. También se busca que comprendan las características básicas de la fuerza gravitacional, y cómo ésta es capaz de mantener en órbita a los planetas en torno al Sol, y a los satélites en torno a los planetas. El movimiento es también objeto de estudio de esta unidad. Se espera que los alumnos expliquen, sin llegar a la cuantificación, la oscilación de un péndulo en términos de la acción de la fuerza de gravedad. Finalmente, se busca que los y las estudiantes identifiquen movimientos que pueden ser clasificados como periódicos, y que describan dichos movimientos empleando las nociones cualitativas de amplitud, periodo y frecuencia. El trabajo con fuerzas y movimientos, propio de esta unidad, ofrece muchas oportunidades para realizar demostraciones y actividades experimentales, en comparación con otras unidades de este año (Tamaño y Estructura del Universo, por ejemplo). Por lo que se sugiere aprovechar estas oportunidades para desarrollar, de manera especial, los aprendizajes esperados relativos a habilidades indagatorias. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Además, luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación, acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. En este contexto, la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución; así, dicha información será de utilidad considerarla al diseñar otras experiencias de aprendizaje, como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares. 36

37 Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo, y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. Describir los efectos que generan las fuerzas gravitacionales sobre cuerpos que se encuentran en las cercanías de la superficie de la Tierra y sobre los movimientos orbitales de satélites y planetas. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con las fuerzas gravitacionales, distinguiéndolas. Describir los movimientos periódicos de objetos en el entorno usando las nociones cuantitativas de periodo, amplitud y frecuencia, registrando sus resultados y formulando conclusiones. Comprenden y valoran el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. Indicadores Identifica la acción del peso, el roce, la fuerza normal y la acción muscular sobre un cuerpo en reposo o en movimiento, por ejemplo, en libros, personas o muebles apoyados sobre superficies horizontales, en automóviles acelerados, en personas caminando, etc. Realiza un diagrama que representa la dirección y el sentido de las fuerzas que están actuando simultáneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en casos concretos. Explica que la fuerza gravitacional es atractiva, y que es la responsable del peso de los cuerpos tanto en las cercanías de la superficie de la Tierra como en las proximidades de otros cuerpos celestes (la Luna, los planetas, las estrellas). Explica que la fuerza que mantiene en órbita a los planetas en torno al Sol y a los satélites (naturales o artificiales) en torno a los planetas es la misma fuerza responsable del peso que presentan los cuerpos en la superficie de la Tierra. Establece hipótesis respecto de los factores que determinan la magnitud de la fuerza gravitacional (masa, distancia). Formula predicciones acerca del la magnitud de la fuerza gravitacional y el peso de los cuerpos, por ejemplo, acerca del peso de un cuerpo en la superficie de la Luna. Explica en forma cualitativa la oscilación de un péndulo en términos de la acción de la fuerza de gravedad. Identifica movimientos que pueden ser clasificados como periódicos, por ejemplo, en objetos suspendidos de cuerdas, hilos o resortes, en movimientos circulares, etc. Registra los resultados de mediciones del periodo, frecuencia y amplitud en péndulos simples y establece conclusiones generales acerca de la relación entre estas variables. Inicia y termina trabajos de investigación simple de la realidad. Responde con los trabajos en los tiempos indicados. Distribuye su tiempo para lograr sus propósitos. Persevera en los trabajos largos. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información de la realidad. Propone ideas y las lleva a cabo en relación a investigaciones simples de la realidad. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas 37

38 Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los y las estudiantes reconozcan algunas fuerzas que actúan simultáneamente sobre los objetos en situaciones cotidianas, y que sean capaces de reconocer y representar las direcciones en que actúan. Esta experiencia aborda parcialmente los AE de la Unidad, de modo que se sugiere complementarla desarrollando otras actividades, teóricas o prácticas, que permitan cubrir la totalidad de los AE. Tiempo estimado: 4 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo, y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. Comprenden y valoran el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. Indicadores Identifica la acción del peso, el roce, la fuerza normal y la acción muscular sobre un cuerpo en reposo o en movimiento, por ejemplo, en libros, personas o muebles apoyados sobre superficies horizontales, en automóviles acelerados, en personas caminando, etc. Realiza un diagrama que representa la dirección y el sentido de las fuerzas que están actuando simultáneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en casos concretos. Inicia y termina trabajos de investigación simple de la realidad. Responde con los trabajos en los tiempos indicados. Distribuye su tiempo para lograr sus propósitos. Persevera en los trabajos largos. Es tenaz frente a obstáculos que se presentan en la recolección de información de la realidad. Propone ideas y las lleva a cabo en relación a investigaciones simples de la realidad. Manifiesta flexibilidad al reformular las tareas ante nuevas circunstancias o consideraciones de nuevas ideas Clase 1 (2 horas pedagógicas) Diferentes tipos de fuerza INICIO: El docente inicia la actividad realizando distintas preguntas para evidenciar los conocimientos previos que tienen sus estudiantes sobre la noción de fuerza. Por ejemplo, puede realizar preguntas tales como: Qué se entiende por fuerza?, puede existir una fuerza sola y aislada?, qué características presentan las fuerzas? Luego plantea que el propósito de esta y la próxima clase es conocer más acerca de las fuerzas DESARROLLO: Organiza a los estudiantes para que realicen las siguientes actividades experimentales simples. a) Levantar una caja con tres libros y sentir la fuerza que se debe ejercer para lograrlo. Repetir el procedimiento con 6 libros similares a los tres primeros y con 10 libros. Cómo cambia la fuerza que se debe que aplicar al aumentar del número de bolas?, 38

39 Qué tipo de fuerza(s) están involucradas en esta experiencia? El docente conduce a los estudiantes a concluir que hay dos fuerzas involucradas: el peso de las cajas y la fuerza muscular que aplica el que las sostiene. Por otra parte, se debe señalar que las fuerzas pueden tener distintas magnitudes. b) Mover una mano dentro de un recipiente con agua, y luego repetir esta acción con la mano fuera del agua. Son iguales las fuerzas que se deben aplicar en cada caso para mover la mano? Qué tipo de fuerza(s) están involucradas en esta experiencia? El docente conduce a los estudiantes a concluir que hay dos fuerzas involucradas: el roce debido al agua y la fuerza muscular de quien mueve la mano. c) Poner un libro grueso sobre una mesa. Responder que sucedería con el libro si no estuviese la mesa de por medio. El docente conduce a los estudiantes a concluir que la mesa ejerce una fuerza sobre el libro que impide que este caiga: es la fuerza llamada normal. A continuación el docente pide a los estudiantes reunirse en grupos e identificar otras situaciones cotidianas donde actúen las fuerzas de: peso, roce, acción muscular y la normal. Para ello, pueden llenar una pauta como la siguiente: Situación Fuerza peso Fuerza de roce Cargar una x bolsa Fuerza muscular x Fuerza normal El docente solicita a los estudiantes que presenten sus trabajos frente al resto del curso, asegurándose el buen uso de los conceptos y corrigiendo cuando sea necesario. CIERRE: A modo de cierre, el docente puede agregar que esta actividad tiene como objetivo que los alumnos y alumnas identifiquen de forma cualitativa la magnitud de la fuerza y que reconozcan a la magnitud de ésta como uno de los aspectos que permiten describir a una fuerza. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: - Ciencias Naturales, 7º año de Educación Básica (2009); Flores, Luis, et. al.; Editorial Santillana; Santiago de Chile. - Física 2º Año Medio (2002); Fariña Marchant, Mirtha y Kremer Erdmann, Germán; McGraw Hill Interamericana, Santiago de Chile. - Física 2º medio (2001); Díaz Delgado, Rolando A.; MN Editorial; Santiago de Chile. - Física Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. - Física General (1998); Máximo, António y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press

40 Observaciones al docente Esta actividad promueve que los y las estudiantes tengan una aproximación fenomenológica y personal al concepto de fuerza y a sus manifestaciones más frecuentes en nuestra experiencia cotidiana (acción muscular, roce, peso, normal). El o la docente debe facilitar a los estudiantes el reconocimiento de que las fuerzas no actúan solas y aisladas, sino que se siempre se presentan como una interacción entre cuerpos. Debe orientar al estudiantado en la observación cualitativa de la magnitud de la fuerza y en el reconocimiento de que sobre un cuerpo pueden actuar varias fuerzas simultáneamente. Clase 2 (2 horas pedagógicas): La representación de la fuerza INICIO: El o la docente comienza la clase recordando los aprendizajes desarrollados la clase anterior y comenta que el propósito de esta clase es aprender a representar fuerzas, con sus direcciones y sentidos. DESARROLLO: El docente pone un libro sobre una mesa, luego le aplica una fuerza (lo desliza) para que se desplace una cierta distancia. A continuación pregunta qué debe ocurrir para que el libro se desplace a su posición original? El docente conduce a sus alumnos y alumnas a concluir que se debe aplicar una fuerza de la misma magnitud que la inicial, en la misma dirección, pero en sentido contrario. Luego, orienta a los estudiantes a que reconozcan que no es suficiente especificar la magnitud de una fuerza para caracterizarla adecuadamente, pues además se debe especificar su dirección y sentido. Además indica que estas características se pueden representar gráficamente mediante un segmento de recta (dirección) con una punta de flecha (sentido) Luego, le entrega una hoja de trabajo a cada estudiante y pide que hagan lo siguiente, identificando en cada caso las fuerzas que actúan sobre el cuerpo que se estudia: Coloca un cuerpo sobre la mesa y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo. Empuja o tira de un cuerpo sobre una mesa hasta moverlo y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo. Sostén un cuerpo en el aire sobre la mesa y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo. Dale un golpe a una moneda sobre la mesa para lograr que se desplace y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo durante su movimiento. Lanza hacia arriba un cuerpo como una pelota y representa en un dibujo las fuerzas que actúan sobre dicho cuerpo durante su movimiento. El docente revisa los dibujos y se asegura de que sean correctos. Ahora pide a sus estudiantes que respondan las siguientes preguntas: 40

41 Sobre un cuerpo en reposo pueden actuar varias fuerzas en forma simultánea? Explica tu respuesta con un ejemplo. Sobre un cuerpo en movimiento pueden actuar varias fuerzas en forma simultánea? Explica tu respuesta con un ejemplo. Sobre un cuerpo en movimiento o en reposo pueden actuar varias fuerzas simultáneamente con direcciones distintas? Explica tu respuesta con un ejemplo. CIERRE: el docente concluye que sobre un cuerpo en reposo o en movimiento pueden actuar distintas fuerzas simultáneamente y en distintos sentidos. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS: - Ciencias Naturales, 7º año de Educación Básica (2009); Flores, Luis, et. al.; Editorial Santillana; Santiago de Chile. - Física 2º Año Medio (2002); Fariña Marchant, Mirtha y Kremer Erdmann, Germán; McGraw Hill Interamericana, Santiago de Chile. - Física 2º medio (2001); Díaz Delgado, Rolando A.; MN Editorial; Santiago de Chile. - Física Conceptual (2007); Hewitt, Paul G.; Addison Wesley Longman. - Física General (1998); Máximo, António y Alvarenga, Beatriz; Oxford University Press Observaciones al docente Esta actividad profundiza los conocimientos y habilidades que se desarrollaron en la actividad 1, ampliando el concepto de fuerza para abarcar las nociones de dirección y sentido. Como primer objetivo de esta actividad se busca que los y las estudiantes reconozcan la importancia de la dirección y el sentido en la descripción de la fuerza. Por otra parte, también se busca desarrollar el pensamiento abstracto al realizar representaciones esquemáticas de conceptos físicos mediante la elaboración de diagramas que representen y comuniquen los conceptos estudiados. En particular, se persigue que los estudiantes aprendan a representar magnitudes físicas como vectores. Esta es una oportunidad para monitorear el desarrollo de los aprendizajes esperados en relación a la conceptualización de magnitudes físicas mediante su representación con elementos gráficos. Además, esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes reconozcan que sobre un cuerpo en reposo o en movimiento pueden actuar distintas fuerzas de forma simultánea. Esta Actividad puede hacerse en forma individual o en grupos de 3 personas, de modo que los y las estudiantes respondan a las preguntas y escriban sus conclusiones en el cuaderno. El o la docente concluye la actividad haciendo un resumen de las características de las fuerzas que permiten su representación gráfica y destacando que sobre un cuerpo en movimiento o en reposo pueden actuar varias fuerzas simultáneamente. Recomendamos que el profesor o la profesora aproveche la oportunidad para evaluar el logro del objetivo fundamental mediante algún procedimiento como por ejemplo pedir a sus 41

42 estudiantes que elaboren un mapa conceptual sobre el tema estudiado. En el caso del objeto que es lanzado hacia arriba, es importante tener presente que casi todos los niños creen que mientras el cuerpo sube, hay una fuerza que lo impulsa hacia arriba, y que dicha fuerza deja de actuar cuando el cuerpo se detiene y comienza a caer. Algo similar puede decirse en el caso de la moneda a la cual se le da un golpe para que se deslice sobre la mesa, pues resulta muy difícil que los estudiantes se den cuenta que una vez que se le ha dado el impulso inicial a la moneda, solo actúa el roce y la normal sobre ella, y que no existe una fuerza adicional que la mueva hacia adelante. Finalmente cabe mencionar que es muy importante no introducir a este nivel el formalismo de los vectores, pues sólo se persigue que los estudiantes sean capaces de representar fuerzas por medio de flechas. 42

43 Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Reconocer cualitativamente las fuerzas que actúan simultáneamente sobre un objeto en movimiento o en reposo, y las correspondientes direcciones en que se ejercen estas fuerzas en casos concretos. Reconocer que en el estudio empírico de un problema planteado existen diferentes variables involucradas, cuyo control riguroso es necesario para la confiabilidad y validez de los resultados. Representar información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos, mapas, diagramas y los comunica. Comprender la diferencia entre hipótesis y predicción y entre resultados y conclusiones en situaciones reales. Indicadores Identifica la acción del peso, el roce, la fuerza normal y la acción muscular sobre un cuerpo en reposo o en movimiento, por ejemplo, en libros, personas o muebles apoyados sobre superficies horizontales, en automóviles acelerados, en personas caminando, etc. Realiza un diagrama que representa la dirección y el sentido de las fuerzas que están actuando simultáneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en casos concretos. En un experimento simple, relacionado con los contenidos del nivel y que involucre varias variables, controla un conjunto de ellas y mide con rigor tanto las variables controladas como la independiente. Realiza un modelo, diagrama o mapa conceptual que exprese la información, los conceptos y las ideas más significativas acerca de un contenido en estudio. Registra los resultados de diversas mediciones relativas a un fenómeno en estudio y establece conclusiones generales. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La tarea que se presenta a continuación permite a los estudiantes demostrar su nivel de comprensión respecto de las fuerzas que actúan en su entorno (peso, roce, normal, acción y muscular), las situaciones donde se ejercen estas fuerzas y la forma en que pueden ser representadas. Además, los estudiantes deben poner en juego sus habilidades de pensamiento científico identificando las variables que involucradas en un experimento, formulando conclusiones y predicciones, y reconociendo los aspectos que se deben tener presentes en una investigación para que los resultados sean confiables y las mediciones rigurosas. La tarea se puede aplicar por partes en distintos momentos del proceso de enseñanza, de modo que el docente pueda contar con información sobre el progreso del aprendizaje de sus estudiantes. El o la docente puede cambiar los ejemplos incluidos para tener una mayor variedad de contextos y facilitar la comprensión del concepto. 43

44 Tarea de evaluación: Las fuerzas que actúan sobre un cuerpo en reposo o en movimiento 1. Observa con atención las siguientes figuras y dibuja, en cada una, las fuerzas que actúan sobre los cuerpos. Identifica la fuerza que dibujes en cada caso (peso, roce, normal, acción muscular). Sobre la niña y sobre la pelota Sobre la niña Sobre la esquiadora Sobre la esquiadora 2. Realiza la siguiente actividad con una regla, una goma de borrar y 2 cuadernos. a. Coloca la regla sobre la mesa y la goma sobre un extremo de la regla. Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma e identifica las fuerzas que están actuando. b. Levanta un poco el extremo de la regla donde se encuentra la goma colocando un cuaderno debajo de la regla. Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma e identifica las fuerzas que están ejerciendo. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situación anterior, indícalo en forma gráfica. c. Levanta un poco más el extremo de la regla donde se encuentra la goma colocando otro cuaderno debajo de la regla. Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situación anterior, indícalo en forma gráfica. d. Con tu mano sigue levantando el extremo de la regla donde se encuentra la goma hasta que observes un cambio en el comportamiento de la goma. Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma en este caso. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situación anterior, indícalo en forma gráfica. e. Si continuaras levantando el extremo de la regla hasta que llegara a la posición vertical, cuáles serían las fuerzas que actúan sobre la goma en ese caso? Dibuja el diagrama de fuerzas que actúan sobre la goma en este caso. Si alguna o algunas de las fuerzas cambian su valor respecto a la situación anterior, indícalo en forma gráfica. 44

45 3. En relación a la pregunta anterior, qué variables puedes identificar en la experiencia y cuál de ellas es la independiente? Pauta de evaluación Marca con una X el grado de apreciación evidenciado sobre el aspecto que se menciona en la tabla y fundaméntalo con información obtenida sobre el desempeño de las y los alumnos en las observaciones del docente L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las variables y factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico declaradas. ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera regular, respondiendo la mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo hay algunos aspectos que se evidencian débiles los que deben ser susceptibles de reforzar. PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta de conocimiento como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento científico. Aspecto L ML PL Observaciones del Docente Identifica la acción del peso, el roce, la fuerza normal y la acción muscular en un cuerpo en reposo o en movimiento. Dibuja diagramas que representan la dirección y el sentido de las fuerzas que están actuando simultáneamente sobre un cuerpo en reposo o en movimiento en diversos casos. Registra en diagramas que representan la dirección y sentido de las fuerzas, aquellas que cambian su valor respecto de una situación inicial a una final Identifica las variables dependientes e independientes en la descripción de un experimento. Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento, sobre el nivel de logro evidenciado, se describe brevemente junto a cada aspecto. De esta forma, se establece una fluida retroalimentación basada en aspectos claramente definidos, evitando así caer en diversas interpretaciones. Desde esta perspectiva, para un buen desarrollo del proceso de retroalimentación se sugiere tener en cuenta: Compartir la planilla de apreciaciones con los estudiantes. 45

46 Considerar los desempeños evidenciados por los y las estudiantes al momento de desarrollar otras actividades de evaluación. Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes Esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. De esta forma, tanto las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes promueve el diálogo entre pares, y facilita el intercambio de experiencias que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. 46

47 UNIDAD 2: Átomos y Moléculas En esta unidad se trata de un encuentro, más cercano, de los alumnos y alumnas con el carácter atómico de la materia. Un concepto aprendizaje central de la unidad es reconocer al que el átomo como unidad básica de todas las sustancias que vemos en el entorno, y que éste posee una estructura interna en la que las partículas con carga eléctrica desempeñan un papel muy importante. La interacción entre las partículas que componen el átomo da origen a una serie de propiedades de éste como un todo, entre ellas la capacidad de unirse con otros átomos para formar moléculas. Surge así un segundo nivel de análisis: la molécula, considerada como un sistema formado por átomos. Esta es la base para introducir el concepto de de elemento, y conocer los más comunes, los que se puede encontrar en formas atómicas o moleculares. Se pretende que los estudiantes comprendan que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. Además Junto con lo anterior, se presente persigue que los estudiantes caractericen los procesos de obtención de los elementos químicos más comunes presentes en el entorno. A partir de las moléculas más simples se amplía el horizonte de los estudiantes hacia el conocimiento de moléculas más complejas o macromoléculas de interés biológico: proteínas e hidratos de carbono. Dado que difícilmente los y las estudiantes podrán observar directamente átomos o moléculas, así como tampoco pudieron hacerlo los precursores de la teoría atómica, ellos tendrán que recurrir a su capacidad de abstracción para representarse tales entidades, con ayuda de diagramas o esquemas. Así, un aprendizaje clave en esta unidad es el desarrollo de habilidades de pensamiento relacionadas con la representación gráfica de entidades y fenómenos complejos: átomo, formación de algunas sustancias a través de la construcción de diagramas o esquemas simples, representación de los elementos más comunes a través de símbolos y esquemas. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Además, luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación, acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. En este contexto, la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución; así, dicha información será de utilidad considerarla al diseñar otras experiencias de aprendizaje, como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares. 47

48 Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. Reconocer que los elementos químicos se obtienen del entorno y se utilizan para satisfacer necesidades humanas. Identificar, seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes, incluyendo aplicaciones virtuales. Mostrar una actitud de respeto frente diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo Indicadores Distingue átomo, molécula, y elementos, identificando al átomo como la unidad básica de la materia, y da ejemplos de cada uno de ellos. Representa a través de diagramas o modelos simples, las partículas que conforman el átomo (electrones, protones y neutrones) y su organización. Representa por medio de símbolos y esquemas, los elementos más comunes que constituyen la Tierra (O, Si, Al, Fe, Ca, Na, K, Mg) y los seres vivos (C, H, O, N, P, S). Identifica algunos materiales de uso cotidiano donde están presentes los elementos más comunes que constituyen la Tierra y los seres vivos (por ejemplo: vidrio, mesa, silla, ollas, entre otros). Representa, por medio de esquemas simples, la formación de algunas sustancias conocidas, útiles y fundamentales para los seres vivos, como aminoácidos, proteínas, vitaminas, etc., a partir de la combinación de sus elementos tales como carbono, hidrógeno, oxígeno, nitrógeno. Caracteriza, a partir de fuentes, los procesos de obtención de determinados elementos químicos, tales como, cobre, hierro, zinc, litio, aluminio, silicio. Da ejemplos de usos de algunos elementos químicos en el entorno. Busca información utilizando diversas fuentes. Aplica conocimientos adquiridos en investigaciones simples. Presta atención a instrucciones Escucha con atención opinión y puntos de vistas de otros. Da a conocer sus puntos de vistas con respeto y sin inhibición ante posturas distintas o contrarias. 48

49 Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje propone una secuencia de actividades que permiten a los estudiantes desarrollar progresivamente una comprensión del concepto de átomos y moléculas. La experiencia se inicia con el tema de la división de la materia en algunos estados de la materia. Se trabaja la idea de que en Ciencias, así como en otras disciplinas y situaciones, se utilizan símbolos para reunir información acerca de ciertas sustancias y que éstas tienen características propias. Finalmente se trabaja la distinción entre átomos, moléculas, elementos y compuestos. La experiencia considera diversas actividades y recursos tales como situaciones experimentales, lectura de cuentos y aproximación a sustancias en la vida cotidiana. El docente desarrollará otras actividades para lograr el resto de los aprendizajes esperados de la unidad. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. Identificar, seleccionar y sistematizar información de diversas fuentes, incluyendo aplicaciones virtuales. Mostrar una actitud de respeto frente diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo Indicadores Distingue átomo, molécula, y elementos, identificando al átomo como la unidad básica de la materia, y da ejemplos de cada uno de ellos. Representa por medio de símbolos y esquemas, los elementos más comunes que constituyen la Tierra (O, Si, Al, Fe, Ca, Na, K, Mg) y los seres vivos (C, H, O, N, P, S). Busca información utilizando diversas fuentes. Aplica conocimientos adquiridos en investigaciones simples. Presta atención a instrucciones Escucha con atención opinión y puntos de vistas de otros. Da a conocer sus puntos de vistas con respeto y sin inhibición ante posturas distintas o contrarias. Clase 1 (2 horas pedagógicas): Constitución microscópica de la materia INICIO: El docente invita a los alumnos a recordar los conocimientos adquiridos en 4º Año Básico acerca de los estados de agregación de la materia. Pregunta, pregunta por ejemplo, cómo se imaginan que está constituida la materia en los estados físicos sólido, líquido y gaseoso. Plantea que el objetivo de la clase es profundizar en cómo está constituida la materia. 49

50 DESARROLLO: Luego de esto los invita a realizar una actividad experimental para analizar la constitución de la materia. Materiales: - Un terrón de suelo. - Arena muy fina. - Agua - Lupa. - Recipiente cerrado. - Botella plástica pequeña con un orificio de 2mm aproximadamente en la parte superior. El docente pide a los estudiantes que observen un terrón de suelo y que comiencen a partirlos en pedazos hasta no poder partirlos más. Los alumnos y alumnas deben anotar sus observaciones de todo el proceso, focalizando la atención en las semejanzas y diferencias entre los trozos mayores y los trozos menores, aparte del tamaño. El docente les pregunta: Se alcanzará algún punto en el que las partes dejen de tener las propiedades de los trozos mayores? Luego, toman una pequeña cantidad de arena y realizan lo siguiente: La agitan en un recipiente cerrado. Introducen la arena dentro de una botella plástica a la que han practicado un orificio y dejan que escurra hacia el exterior. Toman una pequeña cantidad de agua y realizan el mismo procedimiento que realizaron con la arena: La agitan en un recipiente cerrado. Introducen el agua a una botella plástica a la que han practicado un orificio y dejan que escurra hacia el exterior. A continuación, discuten acerca de las similitudes en las propiedades de un líquido y de un sólido a nivel de desagregación fino como la arena. El o la docente puede plantearles las siguientes preguntas: Qué explicaciones pueden dar para el comportamiento del agua y la arena al salir del recipiente? Es todo esto consistente con la idea de que la materia, sin importar su estado físico, está formado por partículas muy pequeñas que le permiten fluir? Observan los terrones de suelo y el arena con ayuda de lupas y comentan lo diferente que los objetos aparecen en comparación con lo percibido por observación visual directa. Pueden dibujar esquemáticamente lo observado en la lupa. Discuten si con ayuda de un microscopio, la materia podría aparecer aún más diferente a medida que se desagrega, o si ocurriría lo contrario, justifican sus conjeturas. CIERRE: El docente finaliza la clase discutiendo con los estudiantes en base a las propiedades de la materia, la constitución de ésta y hace el énfasis en la existencia de 50

51 partículas diminutas no observables a simple vista que componen la materia y que es independiente del estado de agregación en el cual se encuentre, y que estas partículas las podemos llamar átomos, que ya no podremos dividir más. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS - Ciencias Naturales 7 año de Educación Básica, Luis Flores Prado y otros, Editorial Santillana, Unidad 3 Transformaciones de la materia, pág. 82, Estudio y Comprensión de la Naturaleza, Mineduc, Editorial Mare Nostrum, Capítulo 1 Propiedades de la Materia, pág. 39, Química la Ciencia Central, Theodore Brown y otros, Editorial Pearson Prentice Hall, Química, Raymond Chang, Editorial Mc Graw-Hill, Química para el Nuevo milenio, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson Prentice Hall, Observaciones al docente: Para el desarrollo de esta actividad será de gran ayuda disponer de láminas, ilustraciones o fotografías de imágenes obtenidas con microscopios ópticos, electrónicos y de barrido, obtenidas de Internet o algún software educativo para que los estudiantes puedan comparar sus observaciones con la lupa y poder visualizar la constitución de la materia de partículas muy diminutas. Es importante que lo observado al microscopio y las imágenes correspondan a materiales inertes tales como cristales, minerales, trozos de metal, plásticos, etc., evitando así la confusión entre los conceptos de átomo, molécula y célula. El docente debe aprovechar esta actividad para precisar que la materia está constituida por diminutas partículas, que al igual como trituraron el terrón de suelo, pueden trozar la materia pedazo a pedazo y que llegarán a un momento en que no podrán triturarla más, en este momento llegaremos a la diminuta partícula llamada átomo. Clase 2 (2 horas pedagógicas): Símbolos químicos INICIO: El o la docente comienzan la clase mostrando a los alumnos y alumnas fotografías de banderas de diferentes naciones, y les pregunta qué significan cada una de las láminas? El docente guía la discusión hacia la idea de que las banderas constituyen símbolos de realidades complejas que llamamos naciones. Y les plantea que en Ciencias también existen simbologías. 51

52 DESARROLLO: A continuación les plantea que los átomos que constituyen el Universo y nuestro planeta se pueden escribir a través de símbolos, que se llaman símbolos químicos, y que éstos tienen características propias. Les solicita que lean el siguiente quimicuento acerca de los elementos químicos: El carnaval de los elementos. El laboratorio parecía un salón de fiesta. Desde afuera se escuchaba el bullicio de los invitados que venían llegando. Tres niños que pasaban por el pasillo se asomaron a observar qué ocurría adentro. Cuál no sería su asombro cuando vieron a los elementos químicos en plena fiestoca! En primer plano estaba el infaltable y amarillo azufre, recibiendo a algunos invitados. También hacía de anfitrión el Magnesio, siempre enrollado como una cinta, finamente laminado. El señor Oro lucía más hermoso que nunca, su rubia melena brillaba intensamente. Para que decir doña Plata, se movía cadenciosamente y producía un sonido que parecía música; su brillo blanco plateado como un rayo de luna iluminaba el laboratorio. En eso llegó don Mercurio cual río plateado encerrado en un frasco, por lo tanto, no podía participar plenamente, pues si se salía de su encierro quedaba desramado en el suelo como pelitas brillantes. Lloraba porque quería sacar a bailar a dona Plata; pero ésta siempre se le escapaba porque cuando ambos se juntaban se mezclaban tanto que quedaban transformado en amalgama. Torpe y pesadamente avanza don Plomo, haciéndole el quite a la estufa que estaba encendida. Si se acercaba el calor lo podía ablandar y finalmente fundirlo. La lámina de Aluminio danzaba ligeramente y hacían lo posible porque no hubieran discusiones, pues con cualquier golpe podrían quedar abolladas. Las limaduras de hierro se acercaban rápidamente, sin darse cuenta que había un imán, el que las atrapó. Allí quedaron sin poder desprenderse. Sólo lograron observar cómo los demás se divertían. Alguien tomó un pedacito de cinta de Magnesio y lo tiró como si fuera una serpentina. Al caer sobre el mechero encendido, ardió liberando una luz blanca, enceguecedora, brillante, que produjo un resplandor en el recinto. Carli, uno de los niños, dice: "Mira Tito, ahora están tirando fuegos artificiales. Esta si que es fiesta Química! No hablan nada, pero sí se ven como es cada uno, y son muy divertidos. En ese momento hace su aparición el joven Yodo dentro de un vasito de vidrio, luciendo su ropaje de color gris metálico que muy pocos conocen. Habitualmente me identifican como un líquido de color café que es la tintura de Yodo, agrega este elemento. Alguien lo deja encima del anafre que estaba encendido y de pronto empiezan a aparecer gases de hermoso color violeta. Por eso lo llaman Yodo, que significa Yodo en griego. - Oh! - exclaman todos los invitados. Qué gran espectáculo! 52

53 La fiesta siguió y culminó con un gran baile, algunos formaron pareja, pero otros, como el Oro y el Patino se sentaron sin juntarse con nadie. Los demás elementos comentaban: "Siempre ten engreídos, se creen porque los llaman Metales Nobles. El colorín cobre se incorporó atrasado a la fiesta, se demoró tratando de sacarse esas pecas verdosas que le salen de vez en cuando. Se sentó a descansar y observa como doña Cloro intentaba conquistar al Oro, pero era inútil, él se mostraba reacio a formar pareja. Menos mal que el Bromo permaneció encerrado en una ampolleta de vidrio, luciendo su color rojizo. Sí se hubiera salido una gotita siquiera, habría sido como sí hubiera estallado una bomba lacrimógena dentro del laboratorio. Algunas parejas se estaban retirando, el Oxígeno se iba tomado de las dos manos del Carbono. Qué lástima! Exclamaron los niños. Se acabó la diversión, vamos a clase ahora. Nadie va a creer sí contamos lo que hemos visto. Habrá sido un sueño?, preguntó Rolando. Tito contesta: No, la Química puede ser muy hermosa como la vimos recién. Es fantástica como magia, todo depende como la veamos. Y eso depende mucho del profe no creen? Ya, ya -dice Chimi -vamos que estamos atrasados. (Cuento extraído de la Red Maestros de Maestros, de la autoría de la Profesora Sonia Oyarce López el cual se puede encontrar en ) A continuación, el docente propone a los alumnos las siguientes actividades: Realizar un dibujo, que muestre la fiesta y los elementos mencionados. Escribir las características de los elementos: 1. Magnesio. 2. Azufre. 3. Oro. 4. Plata. 5. Mercurio 6. Plomo. 7. Aluminio. 8. Hierro. 9. Yodo. 10. Bromo. 53

54 Escribir los símbolos químicos de los elementos que caracterizaste en la pregunta 2, de acuerdo a la tabla que te entregue tu profesora. CIERRE: el docente les plantea a los estudiantes que la Ciencia trabaja con una serie de sustancias que se pueden escribir a través de símbolos químicos, y que cada uno de éstos tiene características particulares. Discuten en un plenario acerca de las características de cada uno de los elementos trabajados en el quimicuento. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS - Ciencias Naturales 7 año de Educación Básica, Luis Flores Prado y otros, Editorial Santillana, Unidad 3 Transformaciones de la materia, pág. 82, Química, Raymond Chang, Editorial Mc Graw-Hill, Química para el Nuevo milenio, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson Prentice Hall, Observaciones al docente: El o la docente podría incluir láminas de los símbolos del tránsito para determinar las analogías con la utilización de símbolos en Ciencias. La o el docente debe enfatizar la comprensión lectora entre los y las estudiantes, de tal manera que puedan extraer la información relativa a cada elemento químico que se ilustra en el cuento, a su vez debe proporcionar los símbolos químicos de cada una de las sustancias que se trabajan. En esta actividad se enfatiza en la simbología y características de los elementos químicos, sin precisar que algunos elementos químicos se encuentran en la naturaleza en forma de moléculas. Clase 3 (2 horas pedagógicas): Diferenciando átomo, moléculas, elementos y compuestos. INICIO: El o la docente comienza la clase, contextualizando el concepto de átomo y molécula con el siguiente ejemplo: les presenta una baldosa cerámica y les pregunta qué se puede construir con ella. Luego, les plantea que un piso se construye por la unión de varias baldosas; en la naturaleza las baldosas pueden ser como los átomos que se unen para formar otras sustancias, las que llamamos moléculas. El docente conduce a los estudiantes a la observación de que existen pisos de baldosas de diferentes diseños y colores y otros formados por baldosas de un mismo color o diseño. DESARROLLO: Para distinguir unas moléculas de otras, los invita a realizar la siguiente actividad: 54

55 Indica los átomos que constituyen a las siguientes sustancias: C; Cu; S 8 ; O 2 ; CO 2 ; H 2 O; NH 3 ; C 6 H 12 O 6 ; NaCl Ordena las sustancias anteriores en aquellas que están constituidas por un solo átomo; aquellas que están constituidas por mas de un átomo igual; y aquellas sustancias que están constituidas por mas de un átomo, y que éstos sean distintos. Teniendo presente que las moléculas son sustancias que están constituidas por más de un átomo, igual o distinto. Clasifica las sustancias en átomos y moléculas. Teniendo presente que los elementos son sustancias o moléculas constituidas por átomos iguales; y que los compuestos son sustancias o moléculas que están constituidas por átomos distintos. Clasifica las sustancias del punto 1 en elementos y compuestos. CIERRE: el docente reúne a los estudiantes en un plenario y discuten los conceptos de átomo, molécula, elemento y compuesto a partir de los hallazgos presentados en la actividad. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS - Ciencias Naturales 7 año de Educación Básica, Luis Flores Prado y otros, Editorial Santillana, Unidad 3 Transformaciones de la materia, pág. 82, Química para el Nuevo milenio, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson Prentice Hall, Observaciones al docente: Es importante que el docente los aprendizajes logrados en la clase 1 y 2 para la constitución de la clase 3, de tal manera que los estudiantes hayan comprendido el concepto de elemento y átomos. La actividad tiene como objetivo que los estudiantes puedan distinguir entre átomos y moléculas, y entre elementos y compuestos, distinguiendo en que los elementos los podemos encontrar tanto como átomos en algunos casos, como por ejemplo el cobre, y en algunos casos como moléculas, en el caso del hidrógeno o el azufre. Es recomendable referirse a que los compuestos pueden ser conceptualizados sólo en algunos casos como moléculas, tal como se presentan en compuestos covalentes que profundizarán en su conceptualización en 1er año de enseñanza media en la Unidad Teoría del Enlace, ya que los 55

56 compuestos iónicos no se encuentran como moléculas en la naturaleza, sino como conglomerados iónicos. Acá no es necesario profundizar en el concepto de compuesto iónico y covalente, sino tener la precaución de no introducir conceptos erróneos sobre la conceptualización de moléculas en los distintos tipos de compuestos. 56

57 Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos que se combinan dando origen a la multiplicidad de sustancias conocidas. Indicadores Distingue átomo, molécula, y elementos, identificando al átomo como la unidad básica de la materia, y da ejemplos de cada uno de ellos. Representa por medio de símbolos y esquemas, los elementos más comunes que constituyen la Tierra (O, Si, Al, Fe, Ca, Na, K, Mg) y los seres vivos (C, H, O, N, P, S). Identifica algunos materiales de uso cotidiano donde están presentes los elementos más comunes que constituyen la Tierra y los seres vivos (por ejemplo: vidrio, mesa, silla, ollas, entre otros). Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La siguiente actividad de evaluación tiene como objetivo evidenciar los aprendizajes de los y las estudiantes en relación a la distinción entre átomos, moléculas, elementos y compuestos. Tarea de evaluación El docente presenta a los estudiantes distintas sustancias, su representación y uso. Sustancia Sal de mesa Cobre Helio Hidrógeno Azúcar Representación y uso está representada por NaCl y se utiliza pasa sasonar nuestros alimentos. está representado por el símbolo Cu y se utiliza para los tendidos eléctricos por su capacidad para conducir la corriente electrica. es un gas que se utiliza parainflar globos, y está representado por el He. es un gas que se representa por H 2. S e une con el oxígeno, que también es un gas y que está representado por el O 2, para formar agua, que se representa como H 2 O. se representa por C 12 H 22 O 11 y se utiliza como endulzante en algunos postres y alimentos. A partir de la tabla anterior realiza lo siguiente: 1. Clasifica cada una de las sustancias como átomos y moléculas, justificando las causas que permitieron tu asignación. 2. Agrupa las distintas sutancias en elementos y compuestos, y expliquen las razones que fundamentan su clasificación para cada sustancia. 57

58 3. A partir de la clasificación realizada nombra y representa por medio de símbolos cada uno de los elementos que constituyen a los distintos compuestos identificados. 4. Dá dos ejemplos de elementos y dos ejemplos de compuestos que utilices en el hogar, distintos a los presentados en la tabla. Pauta de evaluación: Niveles de Desempeño Avanzado Intermedio Básico Descriptor Distingue átomo, molécula, elementos y compuestos en distintas situaciones, identificando todos los átomos que constituyen a determinados compuestos. Representa por medio de símbolos y esquemas, todos los elementos que constituyen las sustancias que se les presentan. Identifica materiales de uso cotidiano, clasificándolos como elemento y compuestos. Distingue átomo y los asocia con elementos y molécula asociándolas con compuestos, sin embargo presenta dificultades para distinguir elementos en forma molecular. Representa por medio de símbolos y esquemas, los elementos más comunes que constituyen las sustancias que se les presentan. Identifica materiales de uso cotidiano. Distingue sólo átomo y molécula. Representa por medio de símbolos los elementos más comunes que constituyen las sustancias que se les presentan. Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento, sobre el nivel de logro evidenciado, se encuentra muy brevemente indicado por cada descriptor al lado de cada aspecto. De esta forma, se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos evitando así caer en diversas interpretaciones. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta : Compartir la rúbrica con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. De esta misma forma, las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes, permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. 58

59 UNIDAD 3: Transformaciones Fisicoquímicas En esta Unidad se busca que los y las estudiantes comprendan que la materia puede ser sometida a transformaciones fisicoquímicas y que en ellas están involucrados distintos factores. El foco temático está en las reacciones químicas, las cuales deberán ser reconocidas por la formación de nuevas sustancias y/o la desaparición de sustancias preexistentes. Las reacciones estudiadas serán representadas mediante ecuaciones químicas en las que aparecerán las fórmulas de los diversos compuestos. No se pretende, sin embargo, que los estudiantes las memoricen, sino que aprendan a establecer una correspondencia entre dichas ecuaciones y las reacciones que ellas describen. Es importante también que alumnas y alumnos comprendan que la gran diversidad de compuestos químicos existente, se obtiene por combinación de un número limitado de elementos y que dos o más elementos se pueden combinar de múltiples maneras entre sí, bajo diferentes condiciones externas, originando una amplia variedad de compuestos. Además, se pretende que se introduzca el estudio de los factores que están involucrados en un cambio químico, es decir, la identificación de los factores, como cantidad de sustancia, presión, volumen y temperatura, que permiten la formación de diversos compuestos mediante reacciones químicas. Junto con lo anterior, se pretende que los y las estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento científico relacionadas con la formulación de predicciones y de representación en diagramas de fenómenos complejos, en este caso, de las transformaciones fisicoquímicas de la materia, reconociendo y controlando los factores involucrados. El trabajo con reacciones químicas, propio de esta unidad, ofrece muchas oportunidades didácticas basadas en demostraciones y actividades experimentales, en comparación con otras unidades de este año. Se sugiere aprovechar estas oportunidades para desarrollar, de manera especial, los aprendizajes esperados relativos a habilidades indagatorias. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Además, luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación, acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. En este contexto, la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución; así, dicha información será de utilidad considerarla al diseñar 59

60 otras experiencias de aprendizaje, como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprender que la materia es sometida a transformaciones fisicoquímicas. Formular explicaciones y predicciones acerca de transformaciones fisicoquímicas de la materia, reconociendo y controlando los factores involucrados. Representar en diagramas transformaciones fisicoquímicas de la materia, reconociendo los factores involucrados. Representar reacciones químicas en forma balanceada, aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. Indicadores Da ejemplos de los cambios físicos y químicos que sufre la materia, distinguiéndolos según sus características. Identifica las sustancias que participan en una transformación fisicoquímica. Distingue las características de las transformaciones fisicoquímicas en términos de los cambios en la composición y estructura de la materia. Identificar los factores que inciden en las transformaciones fisicoquímicas de la materia: presión, volumen temperatura y cantidad de sustancia (mol). Explica las consecuencias de la variación de la cantidad de sustancia (mol) en las transformaciones fisicoquímicas de la materia, por ejemplo, a mayor cantidad de sustancia inicial mayor cantidad de producto. Predice la posible participación de la temperatura en determinadas transformaciones fisicoquímicas de la materia, por ejemplo: la descomposición de los alimentos, la combustión del gas natural. Explica el comportamiento de un factor de transformación fisicoquímica de la materia al mantenerse constante el resto de factores en situaciones determinadas. Explica que el control riguroso de los factores de las transformaciones fisicoquímicas de la materia, entregará información confiable sobre ellas. Elabora diagramas para representar las transformaciones fisicoquímicas de la materia. Representa, por medio de diagramas la participación del volumen en determinadas transformaciones físico químicas de la materia, por ejemplo en las reacciones químicas de gases. Representa, por medio de diagramas la participación de la presión en las transformaciones físico químicas de la materia, por ejemplo en el uso de airbag en automóviles, o el uso de extintores. Caracteriza la reacción química como un proceso que genera nuevas sustancias a partir de una nueva organización de átomos y/o moléculas. Identifica reactantes y productos en una reacción química, representándola a través de una ecuación química. Balancea diferentes ecuaciones químicas simples. Comprueba cuantitativamente que la materia se conserva en las reacciones químicas. Predice los productos que se generan en reacciones químicas sencillas, a partir de la combinación de los átomos de sus reactantes. Plantea hipótesis acerca del comportamiento de sustancias frente a una transformación fisicoquímica, por ejemplo, las sustancias sólidas precipitan al formarse como productos. Presenta los resultados de una transformación fisicoquímica de la materia, distinguiéndolos de las conclusiones planteadas. 60

61 . Comprender y valorar el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. Es preciso/a y prolijo/a en la presentación de sus trabajos. Entrega trabajos en los plazos indicados. Propone ideas y la lleva a cabo a través de investigaciones simples. Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales. 61

62 Ejemplo de experiencia de aprendizaje Reacciones Químicas Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje propone una secuencia de actividades que permiten a los estudiantes comprender las transformaciones que tienen lugar en las reacciones químicas. Las actividades planteadas corresponden a reacciones químicas reales y a procesos que pertenecen a la vida cotidiana de los alumnos y alumnas, realizadas por medio de actividades sencillas y con los recursos básicos de un laboratorio escolar. Las reacciones químicas que aparecen en las actividades, deben ser la base para entender que este proceso genera nuevas sustancias a partir de una nueva organización de átomos y/o moléculas. El o la docente deben perseguir que todas las ecuaciones químicas planteadas se expresen balanceadas. Las actividades contribuyen a desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento científico, haciendo predicciones de los productos generados en reacciones químicas sencillas, planteando hipótesis acerca de los fenómenos estudiados y experimentando para comprobarlas. El docente desarrollará otras experiencias para el logro del resto de los aprendizajes esperados de la unidad. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Indicadores Representar reacciones Caracteriza la reacción química como un proceso que genera químicas en forma nuevas sustancias a partir de una nueva organización de balanceada, aplicando la átomos y/o moléculas. ley de conservación de la Identifica reactantes y productos en una reacción química, materia e identificando en representándola a través de una ecuación química. ellas a reactantes y Balancea diferentes ecuaciones químicas simples. productos. Comprueba cuantitativamente que la materia se conserva en las reacciones químicas. Predice los productos que se generan en reacciones químicas sencillas, a partir de la combinación de los átomos de sus reactantes. Plantea hipótesis acerca del comportamiento de sustancias frente a una transformación fisicoquímica, por ejemplo, las sustancias sólidas precipitan al formarse como productos. Presenta los resultados de una transformación fisicoquímica Comprender y valorar el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en el desarrollo de investigaciones simples. de la materia, distinguiéndolos de las conclusiones planteadas. Es preciso/a y prolijo/a en la presentación de sus trabajos. Entrega trabajos en los plazos indicados. Propone ideas y la lleva a cabo a través de investigaciones simples. Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales. 62

63 Clase 1 (2 horas pedagógicas): Una reacción química genera nuevas sustancias INICIO: El o la docente introducen el tema de las reacciones químicas explicitando las distintas reacciones químicas de las que son espectadores y participes los alumnos. Explicita que las reacciones químicas no deben asociarse a procesos dañinos o anormales, sino a fenómenos cotidianos. Por ejemplo: la respiración, la fotosíntesis, la oxidación de los metales, prender un fósforo, etc. Para esto, se apoya en los conocimientos adquiridos en la Unidad 2, referente a la representación a través de simbolos de los elementos y compuestos. DESARROLLO: El o la docente pide a los estudiantes que formen parejas y confeccionen una lista en sus cuadernos con 5 reacciones químicas que correspondan a fenómenos cotidianos. Una vez que han terminado, señalan al curso los fenómenos que han asociados con reacciones químicas. El docente las va escribiendo en la pizarra y, al mismo tiempo, corrige aquellas que no corresponden a reacciones químicas. A continuación realizan una actividad práctica. Para ello requieren: Materiales: dos trozos de virutilla fina de hierro o lana de hierro algodón alcohol una superficie resistente a la temperatura, o algún material de vidrio que resista altas temperaturas un vaso de precipitado (o algún vaso de vidrio que sea resistente a la temperatura). Fósforos El o la docente entrega a los estudiantes dos trozos de virutilla fina de hierro o lana de hierro, indicándoles que anoten en sus cuadernos las características de la virutilla (color, dureza, maleabilidad, etc.). Luego, les indica que no manipulen uno de los trozos entregados, y que con el otro trozo realicen lo siguiente: 1. Arrugan la virutilla y la colocan sobre un algodón mojado previamente con alcohol. 2. Colocan la virutilla de hierro sobre una superficie resistente a la temperatura, o algún material de vidrio que resista altas temperaturas. 3. Encienden la virutilla y antes que ésta se apague, se debe cubrir con un vaso de precipitado (o algún vaso de vidrio que sea resistente a la temperatura) 4. Comparan la virutilla que no han manipulado con la que ha resultado luego de estar en contacto con el fuego. El o la docente expone lo ocurrido en la superficie de la virutilla, lo denomina oxidación, de la siguiente forma, Hierro + oxígeno óxido de hierro 63

64 El o la docente les pide a los(as) estudiantes que realicen las siguientes actividades: 1. Identifiquen cuál es el elemento y cuál es el compuesto en la actividad realizada. 2. Escriban la ecuación química balanceada del proceso observado, identificando cada parte de la ecuación. 3. Den ejemplos de oxidación del hierro en objetos del entorno. CIERRE: Para finalizar el o la docente, debate en un plenario las respuestas de los(as) estudiantes, con el objetivo de monitorear los aprendizajes esperados, así como resolver las dudas que han manifestado a la hora de desarrollar la actividad. En esto el docente construye en conjunto con los estudiantes las respuestas a las distintas preguntas presentadas en el desarrollo de la actividad. BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS - Ciencias Naturales 7 año de Educación Básica, Luis Flores Prado y otros, Editorial Santillana, Unidad 3 Transformaciones de la materia, pág. 82, Estudio y Comprensión de la Naturaleza, Mineduc, Editorial Mare Nostrum, Capítulo 1 Propiedades de la Materia, pág. 39, Química la Ciencia Central, Theodore Brown y otros, Editorial Pearson Prentice Hall, Química, Raymond Chang, Editorial Mc Graw-Hill, Química para el Nuevo milenio, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson Prentice Hall,

65 Observaciones al docente: El o la docente trabaja los conceptos con el propósito de que los estudiantes comprendan el concepto reacción química, como aquella transformación que implica una reorganización o reagrupamiento, con modificaciones de la manera en que los elementos están relacionados (unidos o enlazados). Para esto el docente debe tener presente que los aprendizajes relativos al reconocimiento de los distintos elementos y compuestos desarrollados en la Unidad 2. La reacción química balanceada, que se persigue ilustrar la combustión del hierro, esto es: 4Fe + 3O 2 2Fe 2 O 3 El o la docente promueve la seguridad durante el desarrollo de la experiencia, mediante el uso de antiparras o gafas protectoras, usadas tanto por los estudiantes como por el o la docente. El o la docente debe realizar la quema de la lana de fierro, en un espacio abierto debido a las emanaciones de alcohol, ya que estos son tóxicos e inflamables. De la misma manera, debe mantener la botella de alcohol en un lugar seguro y alejado del desarrollo experimental de los estudiantes. El docente debe hacer énfasis en la representación de la reacción química a partir de ecuaciones químicas, enfatizando en que éstas representan una porción de la realidad en forma esquemática. El o la docente debe ser enfáticos en la diferencia entre la oxidación de una sustancia y que está cambie de color, aclarándoles a los estudiantes que pudieran estimar que el metal se ha manchado, que lo que ha ocurrido es una oxidación. Clase 2 (2 horas pedagógicas): Reacción de combustión INICIO: El o la docente comienza la clase contextualizando las reacciones de combustión, con ejemplos cotidianos de reacciones químicas, y relacionado con las actividades de la clase 1. Por ejemplo: prender un fósforo, la combustión de la madera, del carbón, etc. Luego, realiza las siguientes preguntas a los estudiantes: qué sucede con los materiales que han participado en la combustión luego que esta termina?, qué condiciones son necesarias para que se realice una combustión?, qué se libera durante la combustión? DESARROLLO: el docente plantea que desarrollarán una actividad experimental, pero que previamente es necesario definir claramente qué se desea averiguar a través de ella, es decir cuál es la pregunta de investigación, y qué hipótesis se plantean acerca de lo que ocurrirá como resultado a la pregunta planteada. Guía a los estudiantes a plantear dos preguntas de investigación, cuáles son los componentes indispensables para que ocurra la combustión, y qué se libera durante la combustión. Solicita a los alumnos conformar grupos de trabajo de tres estudiantes. Les entrega los siguientes materiales para realizar una actividad experimental: 65

66 Materiales: 2 velas Una base de cartón 3 vasos de vidrio resistentes a temperatura alta o vasos de precipitado de tres volúmenes considerablemente diferentes. Agua de cal (hidróxido de calcio)** Sulfato de cobre (CuSO 4 ) Papel poroso o papel filtro 1 cronómetro o reloj que permita registrar tiempo Luego el o la docente les entregará las siguientes indicaciones: Enciendan una vela, examínenla y anoten las diferencias y eventuales semejanzas que observan respecto de la misma vela antes de encenderla. qué se libera durante la combustión?, luz, calor, algo más?, qué se consume durante la combustión?, la vela, la mecha, algo más? Cubran la vela encendida con un vaso de vidrio la dejen ahí hasta que la llama se extinga. Determinar cuánto tiempo (en segundos) permanece la vela encendida al invertir sobre ella un vaso (iniciar la actividad por el vaso más pequeño, ver figura) Repetir la experiencia con los vasos de tamaño medio y grande, registrando sus respectivos tiempos y observaciones. El o la docente, orienta a los estudiantes con las siguientes interrogantes: Por qué se apaga la vela?, qué componente del aire creen ustedes que se consumió?, qué relación observan entre la cantidad de oxígeno y la duración de la combustión? Qué observan en la pared interna del vaso? Si la película de líquido en la pared interior del vaso es agua. De dónde proviene?, proviene del agua contenida en la cera o en la mecha?, proviene de la reacción de combustión? qué se puede concluir de esta experiencia en relación con las preguntas planteadas inicialmente? 66

67 A continuación, les entrega la siguiente pauta para confeccionar un informe de la investigación realizada: 1. Portada: Título, integrantes del equipo, curso. 2. Introducción: a) Cuáles son las preguntas que se plantearon?, qué se quería averiguar? b) qué hipótesis se plantearon en relación a las preguntas de investigación? 3. Desarrollo Experimental: a) Confecciona una lista con los materiales utilizados. b) Describe el procedimiento que seguiste para la realización de las experiencias. 4. Resultados y conclusiones c) Resultados. En base a las observaciones registradas, indica los principales resultados. d) Averigua en tu texto escolar u otro documento más información para complementar los resultados del experimento en relación a las preguntas planteadas. e) Conclusiones. De acuerdo a los resultados encontrados en el experimento y la información complementaria de los textos, establece las conclusiones de acuerdo a las preguntas planteadas. f) Anexo: 1. Cuál es la reacción química presente?, preséntala balanceada 2. Cuál(es) son los reactantes y productos de la reacción observada? 3. Los productos y reactantes mencionados, se pueden generalizar para un tipo específico de reacción química? 5. Bibliografía: Anota los textos o documentos utilizados en la elaboración de este informe. CIERRE: el o la docente solicita las observaciones y hallazgos de cada grupo de trabajo, y las anota en la pizarra para que todos los grupos tengan acceso a las observaciones. Promueve una discusión sobre las observaciones de cada equipo de trabajo 67

68 BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS - Ciencias Naturales 7 año de Educación Básica, Luis Flores Prado y otros, Editorial Santillana, Unidad 3 Transformaciones de la materia, pág. 82, Estudio y Comprensión de la Naturaleza, Mineduc, Editorial Mare Nostrum, Capítulo 1 Propiedades de la Materia, pág. 39, Química la Ciencia Central, Theodore Brown y otros, Editorial Pearson Prentice Hall, Química, Raymond Chang, Editorial Mc Graw-Hill, Química para el Nuevo milenio, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson Prentice Hall, Observaciones al docente: En esta actividad, la oportunidad de desarrollar habilidades de pensamiento científico es tan importante como los contenidos disciplinarios. El docente dará tiempo y retroalimentación a la elaboración del informe, por lo que la clase podría extenderse a un trabajo para la casa o continuarse en la clase siguiente. Se debe supervisar la actividad, de manera que esta se realice con total seguridad, y respetando las normas básicas de comportamiento durante una experiencia como ésta (delantal o cotona, pelo tomado, sin mochilas o bolsos sobre el mesón o mesa, sin movimiento de estudiantes que recorran el lugar, etc.). El o la docente orienta a los(as) estudiantes en sus observaciones, recordándoles que deben guiarse por sus sentidos para la confección de éstas. Las observaciones son las descripciones que las y los alumnos experimenten frente al fenómeno en estudio. De ésta manera el o la docente guían a los(as) estudiantes de manera que aprendan a distinguir entre lo observado estrictamente y las inferencias o interpretaciones que pueden hacer a partir de lo observado, en virtud de otras informaciones que manejen los estudiantes. Clase 3 (2 horas pedagógicas): La materia se conserva en una reacción química INICIO: El o la docente recuerda las actividades y aprendizajes de la clase anterior y conecta con lo que van a hacer en esta clase, en relación a que en las cases anteriores revisaron elementos relacionados con las reacciones químicas, y que en este caso analizaran aspectos cuantitativos de éstas. DESARROLLO: El o la docente muestra a los estudiantes un vaso de vidrio con agua hasta la mitad de su capacidad. A este vaso le agregan 2 cucharadas de jugo en polvo, revolviendo hasta obtener una solución homogénea. 68

69 Realiza preguntas orientadoras a los estudiantes. Por ejemplo: qué le ha ocurrido al jugo?, ha desaparecido o sigue ahí?, sigue habiendo agua al interior del vaso?, qué pasaría si hubiésemos masado el vaso con agua (200 g) y la porción de jugo en polvo agregada (10 g)?, cuál sería la masa final del vaso con agua más el jugo agregado? El o la docente anota en la pizarra las respuestas de los estudiantes y, una vez que tiene suficientes datos anotados, explica que lo observado corresponde a la ley de conservación de la masa, y que por lo tanto la masa del agua como la del jugo se han sumado, por lo que ahora ese vaso debe masar 210 gramos (g). Para iniciar la discusión, la o el docente podrá modificar esta problemática, mostrando un ejemplo de conservación de la materia al cocer un huevo, observando las características de éste antes y después de someterlo a calentamiento, determinando la masa en ambas situaciones. Luego, el o la docente realiza la siguiente experiencia demostrativa de una reacción química, en la cual los estudiantes comprobarán la conservación de la materia en una reacción química. Materiales: Botella transparente Globos Balanza Reactivos Vinagre (Acido acético, CH 3 COOH) Bicarbonato de sodio (NaHCO 3 ) El o la docente toma una botella transparente, la masa y antes de agregarle vinagre (ácido acético). Anota en la pizarra los valores para la botella vacía y para la botella con vinagre A continuación, toma un globo y le agrega bicarbonato de sodio. Previamente debe masar tanto el globo como la cantidad de bicarbonato de sodio que agregará y lo anotan en la pizarra: Coloca el globo con bicarbonato de sodio, tapando la botella. Luego dejan caer el bicarbonato, provocando que este se ponga en contacto con el vinagre: 69

70 El o la docente pide a los alumnos que hagan predicciones y las justifiquen acerca de la masa del sistema completo. Masa y muestra que en una reacción química la materia se conserva. Luego, señala que los productos de la reacción fueron - CH 3 COONa Acetato de sodio - CO 2 Dióxido de carbono - H 2 O Agua Solicita a los estudiantes realizar las siguientes actividades: Plantear la reacción química que da cuenta de la experiencia observada (asegurándose de que este balanceada) Calcular la cantidad de masa con la que comenzó la reacción y calcular la cantidad de masa con la que ha terminado la reacción. Contar la cantidad de átomo de cada elemento en los reactantes y compararlo con la cantidad de cada elemento en los productos (asegurándose que la reacción este balanceada) Describir la Ley de conservación de la materia. El o la docente realiza los cálculos para estimar la cantidad de reactantes a partir de los datos de masa de cada uno y lo compara con la cantidad de masa de la experiencia finalizada: Masa total de los reactantes = Masa total de los productos Para finalizar el o la docente anota en la pizarra la ecuación balanceada de la reacción química observada: CH 3 COOH (ac) + NaHCO 3(s) CH 3 COONa (ac) + CO 2(g) + H 2 O (l) CIERRE: a modo de cierre de la experiencia el docente recuerda y resume los aprendizajes esperados y realizados en las tres clases relacionadas con esta experiencia de aprendizaje. Puede ayudar a ello la realización de un resumen en el pizarrón con participación de los alumnos. 70

71 BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS - Ciencias Naturales 7 año de Educación Básica, Luis Flores Prado y otros, Editorial Santillana, Unidad 3 Transformaciones de la materia, pág. 82, Química la Ciencia Central, Theodore Brown y otros, Editorial Pearson Prentice Hall, Química, Raymond Chang, Editorial Mc Graw-Hill, Química para el Nuevo milenio, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson Prentice Hall, Observaciones al docente: El o la docente trabaja los conceptos con el propósito de que los estudiantes comprendan la Ley de conservación de la materia: en toda reacción química la masa de los reactantes es igual a la masa de los productos. En esta actividad es importante hacer énfasis en el control de variables en la experimentación, y que el estudiante analice las variables que están involucradas en la experiencia, y el control de los factores que pueden afectar estas variables. El docente debe poner énfasis en el balance de ecuaciones químicas a medida que avanza la clase, ya que si las ecuaciones planteadas por los estudiantes no están balanceadas, la actividad no resultará de manera óptima. Es además importante explicar que la función del globo consiste en contener uno de los productos de la reacción química planteada, ya que el CO 2 se encuentra en estado gaseoso. Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Representar reacciones químicas en forma balanceada, aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y Indicadores Caracteriza la reacción química como un proceso que genera nuevas sustancias a partir de una nueva organización de átomos y/o moléculas. Identifica reactantes y productos en una reacción química, representándola a través de una ecuación química. Balancea diferentes ecuaciones químicas simples. 71

72 productos. Comprueba cuantitativamente que la materia se conserva en las reacciones químicas. Comprender la diferencia Establece hipótesis respecto de los factores que determinan entre hipótesis y predicción y las fluctuaciones o cambios en una variable y realiza entre resultados y predicciones acerca de su comportamiento. conclusiones en situaciones reales. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: La siguiente tarea de evaluación tiene como objetivo evidenciar los aprendizajes de los y las estudiantes en relación a la representación de las reacciones químicas en forma balanceada, aplicando la ley de conservación de la materia e identificando en ellas a reactantes y productos. Tarea de evaluación El o la docente prepara las siguientes soluciones, para la actividad: Indicador ácido-base = repollo morado Solución ácida = vinagre (ácido acético) Solución básica = Soda caústica (hidróxido de sodio) Indicaciones a el o la docente para preparar los reactivos: 1. Preparación del repollo morado como indicador ácido-base: Se debe hervir 30 g de repollo morado (4 hojas sin tallo), en 150 ml de agua, durante 30 minutos. Se deja decantar durante 15 minutos y luego se filtra. Para finalizar, el líquido filtrado se deja enfriar. (Como alternativa a esta preparación, se puede moler el repollo en un mortero y agregar directamente 20 ml de acetona y seguir moliendo, luego extraer el líquido formado con una pipeta pasteur con gotario y agregar las gotitas a las muestras que desean trabajar) 2. Ácido acético: Puede ser el vinagre común, por lo que basta con una botella de vinagre de uso cotidiano. 3. Hidróxido de sodio: Si es sólido debe ser diluído: masar 4g de hidróxido de sodio y llevarlo a 1000 ml o 1 L de agua, para obtener una solución 0,1 M (molar) 72

73 Con las soluciones preparadas, el docente plantea a los estudiantes la siguiente actividad: 1. Masa un recipiente de vidirio (anota el valor obtenido) 2. En el recipiente de vidrio, agrega 5 ml de vinagre (CH 3 COOH) 3. Masa el recipiente más el vinagre (anota le valor obtenido) 4. Luego agrega unas gotas del indicador ácido-base. Masa el sistema completo, es decir, vinagre + indicador + recipiente. 5. Anota tus observaciones (cambios de color, de temperatura, etc.) 6. Al mismo vaso agrega 5 ml de hidróxido de sodio (NaOH), previamente masado. 7. Anota tus observaciones (cambio de color, de temperatura, etc) 8. Masa la solución final Los estudiantes realizan los siguientes ejercicios: a) Plantea la ecuación química que corresponde, sabiendo que los reactantes son: CH 3 COOH y NaOH, y los productos son: CH 3 COONa y H 2 O. Recuerda que debes plantear la ecuación balanceada. b) Presenta la cantidad de átomos de cada elemento tanto en reactantes como en productos. c) Qué observaciones te permiten saber que estás en presencia de una reacción química. d) Por diferencia de masa, calcula la cantidad en masa de los reactantes y la cantidad en masa de los productos. Qué puedes comprobar con ésta actividad? Observaciones al docente: El objetivo de utilizar un indicador ácido-base es solamente para que el estudiante pueda evidenciar un cambio perceptible a sus sentidos, en este caso, un cambio de color, en ningún caso se pretende estudiar las reacciones químicas ácido-base que se verán mas adelante en 4 Año de Enseñanza Media. Junto con lo anterior, el o la docente debe advertir que también hay un cambio en la temperatura, que evidencia un cambio químico en este caso. 73

74 Pauta de evaluación: Niveles de Desempeño Avanzado Intermedio Básico Descriptor Presenta todas las reacciones químicas balanceadas, identificando en ellas un proceso de reorganización de átomos y/o moléculas. Identifica el o los reactantes de una reacción química, así como el o los productos de ella. Evidencia que en toda reacción química la masa de los reactantes es igual la masa de los productos, comprobando de ésta forma, que el número de átomos de cada elemento es igual tanto en reactantes como en productos. Presenta la mayoría de las reacciones químicas balanceadas. Identifica tanto los reactantes como los productos de una reacción química. Evidencia que la masa de los reactantes debe ser igual a la masa de los productos, aunque sólo en ocasiones lo relaciona con que el número de átomos de cada elemento debe ser igual tanto en reactantes como en productos. Presenta en ocasiones, reacciones químicas balanceadas. Identifica en algunas reacciones químicas los reactantes y los productos que la conforman. Evidencia que la masa de los reactantes debe ser igual a la masa de los productos, sin embargo la relación con el número de átomos de cada elemento, no se evidencia. Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de lo expresado en cada rúbrica, sobre el nivel de logro evidenciado. De esta forma, se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos evitando así caer en diversas interpretaciones. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta : Compartir la rúbrica con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. De esta misma forma, las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes, permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. 74

75 SEMESTRE 2 75

76 UNIDAD 1: Ciclos biogeoquímicos Esta unidad centra su estudio en la importancia de los ciclos biogeoquímicos del carbono y del nitrógeno para el sostenimiento de la vida. En este contexto se proponen Aprendizajes Esperados respecto a las características básicas de los ciclos del carbono y el nitrógeno y la función que cumplen en ellos organismos productores y descomponedores en la producción y reciclaje de materia orgánica en los ecosistemas. Es relevante destacar que estos conceptos permiten abrir la discusión en torno a las consecuencias de deterioros en los ciclos del carbono y el nitrógeno a partir de fenómenos provocados por la acción humana, por ejemplo, en la quema descontrolada de bosques y la tala de árboles. Esta unidad propone articular estos aprendizajes con habilidades de pensamiento científico relativas a la formulación hipótesis y predicciones sobre posibles efectos de la alteración de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrógeno, como por ejemplo altas emisiones de monóxido de carbono. La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la unidad. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la experiencia. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Además, luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación, acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y alumno. En este contexto, la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y respectiva ejecución; así, dicha información será de utilidad considerarla al diseñar otras experiencias de aprendizaje, como además al transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares. 76

77 Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos, y las distingue. Comprender y valorar el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en estudios empíricos simples. Valora la importancia de la protección del entorno natural, sus procesos y sus recursos. Indicadores Explica la importancia del carbono y el nitrógeno para la vida de los organismos. Elabora diagramas que describen los procesos básicos de los ciclos de carbono, y el nitrógeno. Identifica la función que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrógeno. Explica una hipótesis como intento de explicación provisional de hechos y la predicción como los hechos que ocurrirían si la hipótesis fuera cierta. Formula hipótesis sobre los efectos de la alteración de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrógeno. Por ejemplo altas emisiones de Cox (Dióxido y/o monóxido de carbono). Predice las consecuencias en los ciclos del carbono y el nitrógeno a partir de fenómenos provocados por la acción humana. Por ejemplo quema descontrolada de bosques, tala de árboles, sobre pastoreo. Es preciso/a y prolijo/a en la presentación de sus trabajos. Entrega trabajos en los plazos indicados. Propone ideas y la lleva a cabo a través de investigaciones simples. Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales. Es metódico al seguir los pasos de investigación entregados. Es capaz de reconocer y reparar errores en los que ha puesto riesgo los equilibrios del entorno natural. Denuncia actitudes y comportamientos de descuido del entorno natural., de sus procesos y de sus recursos. Participa activamente en iniciativas de cuidado del medio natural en su entorno más cercano. 77

78 Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los estudiantes comprendan los procesos básicos de los ciclos del carbono y nitrógeno, y que en ellos intervienen organismos productores y descomponedores. De este modo, comprenderán la importancia de estos ciclos para la mantención de la vida en el planeta y reconocerán el impacto positivo y negativo de la acción del ser humano en ellos. Las actividades propuestas permiten desarrollar habilidades de pensamiento científico tales como el planteamiento de hipótesis y la elaboración de predicciones, estableciendo las diferencias correspondientes entre estos dos conceptos. También se enfatizan habilidades de en la interpretación y organización de información, a través de la completación y creación de diagramas como una forma de organizar los conocimientos. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos, y las distingue. Comprender y valoran el rigor, perseverancia y cumplimiento, flexibilidad y originalidad en estudios empíricos simples. Valora la importancia de la protección del entorno natural, sus procesos y sus recursos. Indicadores Explica la importancia del carbono y el nitrógeno para la vida de los organismos. Elabora diagramas que describen los procesos básicos de los ciclos de carbono, y el nitrógeno. Identifica la función que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrógeno. Explica una hipótesis como intento de explicación provisional de hechos y la predicción como los hechos que ocurrirían si la hipótesis fuera cierta. Formula hipótesis sobre los efectos de la alteración de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrógeno. Por ejemplo altas emisiones de Cox (Dióxido y/o monóxido de carbono). Predice las consecuencias en los ciclos del carbono y el nitrógeno a partir de fenómenos provocados por la acción humana. Por ejemplo quema descontrolada de bosques, tala de árboles, sobre pastoreo. Es preciso/a y prolijo/a en la presentación de sus trabajos. Entrega trabajos en los plazos indicados. Propone ideas y la lleva a cabo a través de investigaciones simples. Toma iniciativa en actividades grupales y/o individuales. Es metódico al seguir los pasos de investigación entregados. Es capaz de reconocer y reparar errores en los que ha puesto en riesgo los equilibrios del entorno natural. Denuncia actitudes y comportamientos de descuido del entorno natural., de sus procesos y de sus recursos. Participa activamente en iniciativas de cuidado del medio natural en su entorno más cercano. 78

79 Clase 1 (2 horas pedagógicas): Los ciclos de la materia INICIO: El docente inicia la experiencia de aprendizaje señalando a los alumnos y alumnas que estudiarán los principales ciclos biogeoquímicos que se dan en naturaleza. Luego, pregunta a los estudiantes si saben qué es un ciclo y cómo lo representarían gráficamente. Solicita que en sus cuadernos realicen un gráfico para representar un ciclo y luego exhiben sus representaciones al curso, explicándolas. Lo central es destacar la idea de un proceso en el tiempo que vuelve a su punto de partida, y que se repite una y otra vez. DESARROLLO: El docente presenta a los estudiantes lámina del ciclo del carbono. A partir de ella, el docente promueve un análisis, realizando preguntas tales como: Qué significa la dirección de la flechas en un círculo? Dónde se inicia el ciclo del carbono, dónde termina? En qué forma se encuentra el carbono en la atmósfera, en la hidrósfera y en la litosfera? Por dónde circula el carbono en el planeta Tierra? Qué organismos incorpora el CO 2 atmosférico y cómo se llama el proceso? Cómo llega el carbono a formar parte de todos los organismos vivos? Cómo puede ser liberado a la atmósfera el carbono? Solicita a los estudiantes describir el ciclo del carbono e identificar las etapas o pasos que ocurren para que se cumpla dicho ciclo. El docente anota en la pizarra las ideas expresadas por los estudiantes. A continuación, explica con detalle las características del ciclo, considerando en su explicación las ideas expresadas por los estudiantes con el propósito de reafirmar o clarificar dudas. Actividad 2: El docente presenta a los estudiantes una lámina del ciclo del nitrógeno. A partir de ella, el docente promueve un análisis, realizando preguntas tales como: Qué significa la dirección de la flechas en un círculo? Qué parte de los gases atmosféricos forma parte el nitrógeno? Dónde se inicia el ciclo del nitrógeno, dónde termina? Qué importancia tienen los nitratos en este ciclo?, Cómo se forman? Qué importancia tienen para la planta el uso de nitratos? Cómo obtienen nitrógenos los seres vivos no productores? Solicita a los estudiantes describir el ciclo del nitrógeno e identificar las etapas o pasos que ocurren para que se cumpla dicho ciclo. El docente anota en la pizarra las ideas expresadas por los estudiantes. A continuación, explica con detalle las características del ciclo, considerando en su explicación las ideas expresadas por los estudiantes con el propósito de reafirmar o clarificar dudas. CIERRE: a modo de cierre el docente explica la utilidad de los ciclos biogeoquímicos para comprender cómo la materia orgánica constitutiva de los seres vivos se recicla permanentemente. 79

80 Observaciones al docente: En la actividad inicial de esta clase el docente podrá diagnosticar si los estudiantes poseen el concepto de ciclo en términos generales, para ello se espera, por ejemplo, que representen el concepto con flechas que parten de un lugar y llegan al mismo punto de partida. El uso de láminas se puede complementar con videos, como los que se encuentran en las siguientes páginas web: Es un momento propicio para la retroalimentación la exposición de los trabajos grupales presentados por cada grupo, así como durante la construcción de los ciclos, donde el profesor asiste el trabajo grupal. Otro momento propicio para la retroalimentación que puede utilizar el docente es en la actividad final de la clase. Clase 2 (2 horas pedagógicas): Importancia de productores y descomponedores en los ciclos de la materia. INICIO: El docente recuerda los contenidos de la clase anterior y plantea que el objetivo de esta clase es profundizar en el conocimiento de los ciclos biogeoquímicos. DESARROLLO: El docente entrega instrucciones para hacer una breve investigación bibliográfica grupal en la misma clase, con apoyo en textos previamente seleccionados por él o ella. La mitad del curso trabaja sobre los organismos productores y la otra mitad sobre los descomponedores. Posibles preguntas para contestar: Qué son organismos productores y descomponedores: ejemplos de ellos? Qué función cumplen los organismos productores en los ciclos de la materia? En qué ciclo los ubicarías preferentemente? Qué función cumplen los organismos descomponedores, en qué ciclo? Explica el rol de los descomponedores en el ciclo del nitrógeno y del carbono. Si el dióxido de carbono desapareciera de la atmósfera, hidrósfera y litosfera Qué organismo experimentaría primero los efectos biológicos negativos? Qué proceso incorpora el elemento carbono al sistema viviente? Qué pasaría si los productores no estuvieran presentes en el ciclo del nitrógeno y en el ciclo del carbono? CIERRE: a modo de cierre, los estudiantes presentan los resultados de su investigación bibliográfica sobre las características de los productores y descomponedores destacando la importancia de estos organismos para el ecosistema. 80

81 Clase 3 (2 horas pedagógicas): A mantener el equilibrio INICIO: el docente realiza una síntesis de lo aprendido en las clases anteriores y señala que en esta clase analizarán factores que influyen o afectan el equilibrio en la naturaleza. Para introducir el tema, discuten el concepto de equilibrio y desequilibrio, mediante ejemplos solicitados a los mismos alumnos (al caminar, al estibar una carga, etc.), señalando en cada caso el agente que causa el desequlibrio. DESARROLLO: El docente extrapola los conceptos de equilibrio y desequilibrio al medio ambiente, preguntando por ejemplo: cuándo podemos observar un desequilibrio en la naturaleza? A continuación focaliza en los ciclos biogeoquímicos e invita a los estudiantes a formular hipótesis y predicciones acerca de causas o agentes de desequilibrio en el funcionamiento de estos ciclos. Explica la diferencia entre hipótesis y predicción y guía a los estudiantes con algún ejemplo, tal como: podría ser la temperatura un causante de desequilibrio en los ciclos vistos? por qué?, si la temperatura fuera una hipótesis explicativa, qué predicciones se podrían hacer respecto del comportamiento de los ciclos al subir o bajar la temperatura? Pide a los estudiantes que ordenen su reflexión con ayuda de un cuadro simple: Hipótesis explicativa Justificación de la hipótesis Predicciones que se derivan Escribe en el pizarrón las siguientes preguntas de ayuda: Cómo influyen los factores ambientales como la humedad y temperatura en los ciclos de la materia en el ambiente? Cómo se alteraría el ciclo del carbono si aumentan las emanaciones de dióxido de carbono? Qué efectos produce en el ciclo del nitrógeno el uso de fertilizantes ricos en nitrógeno? En plenario, los estudiantes comunican su trabajo y el docente interviene para reforzar o corregir, ya sea el contenido disciplinario mismo o los conceptos de hipótesis y predicción. Pide a los estudiantes que planteen, frente a cada agente de desequilibrio, una estrategia concreta para la conservación de los ciclos del nitrógeno y del carbono. CIERRE: El docente cierra la experiencia de aprendizaje con una reflexión sobre los efectos que tendría en la naturaleza si uno de estos ciclos dejara de ocurrir y sobre la acción del hombre, como agente de desequilibrio y como responsable de la conservación. 81

82 Observaciones al docente: Durante el desarrollo de la clase es importante que el docente verifique que los estudiantes han identificado la diferencia entre hipótesis y predicción, puesto que los y las estudiantes tienden a confundir estos dos conceptos. En el momento en que los alumnos solos o en grupo están trabajando en la elaboración de hipótesis y predicciones, puede ayudar que tengan a disposición algún texto sobre el tema, previamente seleccionado por el docente. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS Curtis, H., Barnes N. S., Schnek A., Massarini A., (2008). Biología. 7a Edición en español. Editorial Médica Panamericana. Hoffmann A., Armesto J. (2008) Ecología, Conocer la Casa de Todos. Capitulo 13. Más sobre ecosistemas: Reciclaje en la naturaleza. Editorial Biblioteca America. Flores L., López J., Muñoz J., Roldan R., Toro M. (2009) Ciencias Naturales, 7 Educación Básica. Texto para el estudiante. Unidad 2 Ciclos de la Naturaleza. Editorial Santillana

83 Sugerencia para la evaluación Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes Esperados Representar a través de modelos, mapas y diagramas Comprender las características básicas de los principales ciclos biogeoquímicos. Formular hipótesis y predicciones relacionadas con los ciclos biogeoquímicos, y las distingue. Indicadores Explica la importancia del carbono y el nitrógeno para la vida de los organismos. Elabora diagramas que describen los procesos básicos de los ciclos de carbono, y el nitrógeno. Identifica la función que cumplen los organismos productores y descomponedores en los ciclos del carbono y del nitrógeno. Explica una hipótesis como intento de explicación provisional de hechos y la predicción como los hechos que ocurrirían si la hipótesis fuera cierta. Formula hipótesis sobre los efectos de la alteración de una o varias etapas de los ciclos del carbono y nitrógeno. Por ejemplo altas emisiones de Cox (Dióxido y/o monóxido de carbono). Predice las consecuencias en los ciclos del carbono y el nitrógeno a partir de fenómenos provocados por la acción humana. Por ejemplo quema descontrolada de bosques, tala de árboles, sobre pastoreo. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: Esta sugerencia de evaluación es para ser aplicada al término de la experiencia de aprendizaje. Los estudiantes deben leer una noticia y luego contestar unas preguntas. La actividad relacionada con la noticia, podría ser expuesta en forma voluntaria por los y las estudiantes, con la finalidad de retroalimentar. Es importante que esta actividad sea realizada en forma individual, para que pueda constatar el logro del aprendizaje esperado de cada uno de los y las estudiantes. Tarea de evaluación: Lea detenidamente el siguiente artículo y luego responda las siguientes preguntas LOS ASTRONAUTAS CULTIVARÁN VEGETALES FRESCOS EN LA LUNA Polvo deshidratado y pasta en tubo: ese era el menú de los astronautas estadounidenses hasta hace poco. Pero las condiciones de los viajes al espacio mejoraron y posiblemente ofrezcan pronto un lujo tradicionalmente reservado a los terrícolas: vegetales frescos. La compañía Paragon Space Development Corporation, que se asoció con la Nasa en experiencias en transbordadores espaciales de la Estación Espacial Internacional (ISS), anunció un programa de cultivo de flores y alimentos en la Luna. 83

84 El Oasis lunar ( Lunar Oasis ) es un invernadero que se parece a una pequeña campana tubular encastrada en un trípode de aluminio. Se trata de hacer crecer una planta en la superficie de la Luna, donde la fuerza de la gravedad es seis veces menor que en la Tierra. El invernadero en miniatura será lanzado al espacio por Odyssey Moon Ltd, una sociedad privada que invierte en el desarrollo de permanencia humana en el espacio. Para el año 2012 Los representantes de Paragon indicaron que se realizarán pruebas del Oasis lunar a partir de Cuando despegue, el invernadero en miniatura llevará granos de Brassica, una planta crucífera de la familia de los repollos. Como esta planta es capaz de germinar y florecer en solamente 14 días, este rápido ciclo es muy práctico para una experiencia en la Luna. "Colonizar la Luna o Marte puede parecer algo muy lejano, pero es importante comenzar la investigación ahora", dijo a AFP la presidenta de Paragon Jane Poynter. "Lleva tiempo hacer la investigación y poner en marcha sistemas confiables" antes que se instalen colonos. La Nasa se ha comprometido a enviar astronautas a la Luna para 2020 y a Marte hacia "Me impresionó favorablemente este proyecto", comentó Gene A. Giacomelli, un profesor del departamento de Ciencias Naturales de la Universidad de Arizona, donde está ubicada la empresa. La universidad trabaja también en una "cámara de cultivo" hidropónico en un sitio en la Antártida de la Fundación nacional estadounidense para la ciencia. Las condiciones en el Polo Sur -altitud, presión atmosférica baja, vientos que bajan la temperatura a menos de 100 grados bajo cero- convierten este sitio en "una buena analogía" de las condiciones lunares, destacó el profesor. Éxitos anteriores El invernadero del Polo Sur, que existe desde hace cinco años, permite a quienes trabajan en la parte más fría del planeta comer tomates, lechugas, pimientos y fresas. Produce unos 30 kilos de vegetales cada semana, lo que alcanza para alimentar a cada uno de los 75 científicos de la base con dos ensaladas diarias. "No se trata de ciencia ficción", dice Giacomelli. "Tenemos la tecnología para desarrollar la vida en otros planetas, en caso que tengamos que ir. Extracto de: Domingo, 19 de Abril de :04. Escrito por: Crist Nasar. 1. De acuerdo a sus conocimientos, en relación a los ciclos del carbono y del nitrógeno, del siguiente listado seleccione organismos y/o sustancias que agregaría en la cápsula 84

85 Oasis lunar para asegurar el crecimiento, desarrollo y mantención del vegetal durante el viaje. Fundamente su elección. a. 2 Caracoles de tierra b. Bacterias c. 0,5 g de abono d. 2 lombrices de tierra e. 2g de guano f. 2 Chinitas 2. Represente a través de un diagrama los ciclos que se observan en la cápsula (considere en los ciclos los elementos por usted incluidos). 3. En los ciclos por usted representados qué rol cumple la planta? Pauta de evaluación Estándares Criterios Organismos y/o sustancias que aportan al crecimiento, desarrollo y mantención del vegetal Avanzado Intermedio Básico Selecciona a las bacterias y las lombrices, fundamenta su selección señalando que las lombrices eliminarán desechos que las bacterias se encargarán de descomponer entregando carbono orgánico y nitrógeno al medio, permitiendo así la mantención del sistema. Selecciona bacterias y Guano, fundamenta su selección señalando que las bacterias se encargarán de descomponer el guano entregando carbono orgánico y nitrógeno al medio, permitiendo así la mantención del sistema. O bien Bacterias y Caracoles, fundamenta su selección señalando que los caracoles eliminarán desechos que las bacterias se encargarán de descomponer entregando carbono orgánico y nitrógeno al medio, permitiendo así la mantención del sistema. Selecciona el abono, fundamenta su elección señalando que el abono le aporta nutrientes a la planta (no considera que se acaba). Función de la planta en el sistema. La planta es el organismo productor que forma parte de los ciclos del carbono y del nitrógeno, transformando moléculas inorgánicas simples en moléculas orgánicas complejas que usan los consumidores. La planta es el organismo productor que forma parte de los ciclos del carbono y del nitrógeno, transformando moléculas inorgánicas simples en moléculas orgánicas complejas que usan los consumidores. La planta es el organismo productor 85

86 Pauta de cotejo Marca con una X la presencia o ausencia del indicador descrito Indicador Si No Construye un diagrama en el que se ilustran ciclos biogeoquímicos Indica que el vegetal absorbe dióxido de carbono para transformarlo en azúcar por el proceso de fotosíntesis. Muestra a la lombriz que consume vegetales y al transformar los azúcares deja salir carbono al suelo y a la atmósfera, en este caso a la cápsula. Señala a las bacterias que descomponen las hojas muertas que caen de la planta y la materia animal, devolviendo carbono al medio. Señala que las bacterias presentes en el suelo fijan el nitrógeno gaseoso presente en la cápsula. Señala que las bacterias, al participar de la descomposición de los desechos metabólicos de la lombriz, liberan nitrógeno. Parte del nitrógeno, producto del proceso de descomposición, es usado por las mismas bacterias para producir sus propias proteínas y el exceso lo libera al suelo como nitrato (NO 2 ) y amoniaco (NH 3 ). Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento, sobre el nivel de logro evidenciado, se encuentra muy brevemente indicado por el docente al lado de cada aspecto. De esta forma, se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos, los que se expresan en los Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluación, por lo que se espera una coherencia entre estos y los instrumentos de evaluación elaborados, evitando así caer en diversas interpretaciones sobre los criterios a evaluar. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta: Compartir la pauta de evaluación con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. De esta misma forma, las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes, permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. 86

87 UNIDAD 2: INTERACCIONES BIOLÓGICAS Esta unidad se enfoca en el estudio de las interacciones biológicas que se generan al interior de las comunidades biológicas. De ahí que sus Aprendizajes Esperados apunten al reconocimiento de diversas relaciones biológicas entre organismos tanto de la misma especie como de distintas especies. Dentro del tipo de interacción interespecífica se aborda la depredación, comensalismo, mutualismo, competencia y parasitismo. Cabe señalar que es esencial trabajar con las ideas previas de los estudiantes sobre este tipo de interacciones, ya que algunas de ellas son muy comunes en el entorno, como por ejemplo el parasitismo y/o la depredación. Para el caso de las interacciones entre la misma especie, se estudia la competencia intraespecífica. Se trata de una unidad que, por su temática, ofrece oportunidades inmejorables para trabajar a partir de ejemplos de casos concretos observados en el medio, para ello se pueden utilizar películas sobre vida salvaje, fotografías de revistas o la simple observación del entorno natural, especialmente en aquellos sectores geográficos del país ricos en flora y fauna. La observación directa de los fenómenos debe ser enriquecida con oportunidades para que los alumnos y alumnas desarrollen habilidades de pensamiento científico relativas a la formulación hipótesis y predicciones sobre posibles efectos de la alteración de estas interacciones biológicas por introducción de especies, o alteración de algún recurso limitante. Dentro de la organización de la unidad, se presenta el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. Al mismo tiempo, al interior de la unidad se propone el monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes por medio de Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE). La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad. 87

88 Aprendizajes Esperados e indicadores Aprendizaje Esperados Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica. Describir en ecosistemas diversas interacciones biológicas de depredación, comensalismo, mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. Formula hipótesis y predicciones, distinguiendo entre ellas, acerca de interacciones biológicas. Muestra una actitud de respeto frente a diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo. Indicadores Describe las características de la competencia de tipo intraespecífica e interespecífica. Identifica en el ambiente ejemplos de competencia intraespecífica e interespecífica. Explica las características de algunas interacciones biológicas entre especies (depredación, comensalismo, mutualismo y parasitismo). Identifica en el ambiente ejemplos de interacciones de depredación, comensalismo, mutualismo y parasitismo. Formula hipótesis sobre la disponibilidad de recursos (alimento y espacio) y su efecto en la interacción de competencia. Predice consecuencias de la introducción de especies en interacciones biológicas entre especies nativas. Escucha con atención y respeto la opinión de sus pares en actividad grupal. Plantea su opinión con lenguaje claro y asertivo. Sus opiniones están en directa relación con el tema de estudio específico en a disciplina. 88

89 Ejemplo de Experiencia de Aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje Esta experiencia de aprendizaje busca llevar al estudiante hacia la comprensión de las diferentes interacciones biológicas. Está constituida por una secuencia de actividades particulares que llevan a los y las estudiantes a distinción entre relaciones interespecífica e intraespecífica dando la oportunidad de representar los conceptos en estudio a través de mapas conceptuales. A su vez, las actividades promueven el desarrollo de habilidades de pensamiento científico en relación a la formulación de predicciones y explicaciones en problemáticas sobre interacciones biológicas que se producen al interior de las poblaciones. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Aprendizajes Esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizaje Esperados Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica. Describir en ecosistemas diversas interacciones biológicas de depredación, comensalismo, mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. Formula hipótesis y predicciones, distinguiendo entre ellas, acerca de interacciones biológicas. Muestra una actitud de respeto frente a diferencia de opiniones o punto de vistas entre sus pares en relación al tema de trabajo. Indicadores Describe las características de la competencia de tipo intraespecífica e interespecífica. Identifica en el ambiente ejemplos de competencia intraespecífica e interespecífica. Explica las características de algunas interacciones biológicas entre especies (depredación, comensalismo, mutualismo y parasitismo). Identifica en el ambiente ejemplos de interacciones de depredación, comensalismo, mutualismo y parasitismo. Formula hipótesis sobre la disponibilidad de recursos (alimento y espacio) y su efecto en la interacción de competencia. Predice consecuencias de la introducción de especies en interacciones biológicas entre especies nativas. Escucha con atención y respeto la opinión de sus pares en actividad grupal. Plantea su opinión con lenguaje claro y asertivo. Sus opiniones están en directa relación con el tema de estudio específico en a disciplina. 89

90 Clase 1: (2 horas pedagógicas) Qué tipos de interacciones biológicas reconoces en el ambiente? INICIO: El o la docente inicia la clase invitando a los alumnos a recordar programas o revistas sobre vida salvaje y responder preguntas tales como: Qué tipos de interacciones entre especies recuerdas? Qué organismos se benefician? Qué organismos se ven perjudicados? Estas relaciones se darán solo en animales? Luego les señala que el propósito de ésta y las clases siguientes es estudiar los tipos de interacciones que se dan entre los seres vivos. DESARROLLO: A continuación el o la docente les describe dos casos y les solicita que a partir de su análisis respondan en forma grupal las preguntas planteadas: Caso 1 Las gráficas 1 y 2 describen el crecimiento de dos poblaciones de protozoos (Paramecium caudatum y Paramecium. aurelia) en forma aislada y con suministro continuo de alimento. El gráfico 3 describe el crecimiento de ambas poblaciones compartiendo el estanque y el alimento. Gráfico 1 Gráfico 2 Gráfico 3 Preguntas: 1. Describe el crecimiento de ambas poblaciones de protozoos en situación de aislamiento (gráficos 1 y 2). 2. Qué ocurre con el crecimiento de ambas poblaciones en el gráfico 3? 3. Formula una hipótesis explicativa de lo que ocurre en el gráfico 3. 90

91 4. En esta interacción Cuál será el recurso limitante? 5. De acuerdo a la hipótesis planteada formula predicciones del comportamiento de las poblaciones de protozoos al hacer variarla disponibilidad de alimento. 6. Describe de qué forma afecta (positiva y/o negativa) el que ambas especies compartan los recursos. 7. Da otros ejemplos donde se de este tipo de interacción. El o la docente explica que el caso presentado corresponde a una interacción de competencia interespecífica, es decir, interacciones que se establecen entre individuos de diferentes especies. Caso 2: A continuación a los estudiantes se les plantea la siguiente situación, para que respondan las preguntas que vienen a continuación. En los bosque del sur de Chile se ha evidenciado por medio de registros que, en árboles de una misma especie, el crecimiento varía dependiendo de la disponibilidad de nutrientes, luz y agua. 1. Plantea una hipótesis explicativa del fenómeno descrito 2. Qué similitudes y diferencias encuentra entre las dos situaciones estudiadas (bosque y protozoos)? 3. Predice posibles consecuencias en el crecimiento del bosque si se introducen nuevas especies de árboles. El o la docente explica que el caso presentado corresponde a una interacción de competencia intraespecífica, es decir, interacciones que se establecen entre individuos de la misma especie. 91

92 CIERRE: Como actividad de cierre se les solicita a los estudiantes elaborar en grupo un cuadro comparativo con los dos tipos de competencia revisados (intraspecífica e interespecífica) y discutirlo en un plenario con el resto de sus compañeros. Observaciones al docente El énfasis en esta clase es que los estudiantes tengan presente que en el ambiente se generan diversas interacciones biológicas entre los seres vivos y que estas pueden generar efectos positivos, negativos, o no interferir con los organismos. La competencia interespecífica ocurre entre individuos de diferentes especies que comparten un recurso común en la misma área. Si el recurso no es suficiente para mantener ambas poblaciones, el resultado es una reducción en la fertilidad, el crecimiento y la supervivencia de una o más especies. Por otra parte la competencia intraespecífica ocurre cuando los miembros de la misma especie necesitan hacer uso del mismo recurso de un ecosistema. Por ejemplo entre animales que compiten por un territorio o por lugares donde construir sus nidos. 92

93 Clase 2 ( 2 horas pedagógicas) Qué Características tiene la depredación? INICIO: El profesor pide a sus estudiantes que mencionen situaciones donde se evidencie la relación predador-presa. Luego les solicita que identifiquen la función de cada actor y que describan características de este tipo de interacción. DESARROLLO: A continuación el o la docente les solicita que observen el siguiente experimento y respondan las preguntas que aparecen a continuación: Experimento: En dos estanques se agregan renacuajos y ninfas (larvas) de libélulas. Los gráficos siguientes ilustran lo que sucede con la población de renacuajos en el transcurso de algunos días. 300 Número de renacuajos Estanque 1 Se introdujeron 300 renacuajos, pero ninguna ninfa Número de días Número de renacuajos Número de días Estanque 2 Se introdujeron 140 renacuajos y 30 ninfas. A partir de los resultados del experimento el docente pide a los estudiantes que: Resuman los principales resultados del experimento Formulen una hipótesis explicativa de los resultados. Qué organismo se beneficia? Qué organismo se ve perjudicado? Qué ocurriría con el número de renacuajos en el estanque 2, si en el día 7, se incorpora un depredador de la ninfa? Den otros ejemplos donde se ilustre en el ambiente esta misma interacción biológica. 93

94 El o la docente explica que el experimento ilustra una interacción de depredación que un tipo de relación interespecífica que consiste en la caza y muerte de especies (presa), por parte de otros organismos que se los comen llamados depredadores o predadores CIERRE: Como actividad de cierre se les solicita que contrasten la descripción de características propuestas al inicio con las que desprendieron de la actividad experimental, respecto de este tipo de interacción. El docente corrige o complementa si corresponde. Observaciones al docente El énfasis de esta clase se encuentra en trabajar con los estudiantes desde sus propias experiencias respecto a la relación predador-presa. Desde pequeños han visto en forma cotidiana relaciones de depredación, por tanto el objetivo es complementar sus ideas y experiencias previas con los conceptos teóricos que están detrás de este tipo de interacción. Es central en esta actividad desarrollar habilidades de pensamiento científico que incorporen la formulación de predicciones respecto a posibles cambios que se produzcan al alterar algún factor relativo a las interacciones biológicas. 94

95 Clase 3 (2 horas pedagógicas): Hormigas y pulgones Cómo se relacionan? INICIO: A modo de inicio se les pregunta a los estudiantes que significado tendrá la palabra mutualismo. A continuación les pregunta si conocen los pulgones y si saben por qué se les llama las vacas lecheras de las hormigas. DESARROLLO: A continuación se les muestran imágenes de hormigas y pulgones y se les pregunta a los estudiantes Qué tipo de interacción se produce entre ambos animales? El docente complementa las ideas de sus estudiantes explicando que las hormigas ordeñan a estos pequeños animales frotándolos con sus patas delanteras y sus antenas. Esto lo hacen porque los pulgones secretan gotitas de savia vegetal parcialmente digerida, que les sirve de alimento. Al mismo tiempo las hormigas protegen los pulgones de posibles depredadores cómo las avispas. A continuación se les solicita responder las siguientes preguntas: Qué características tiene la interacción de tipo mutualista? Formule una explicación de por qué los pulgones no se ven perjudicados por las hormigas a pesar de que estas les extraen nutrientes? Qué tipo de interacción se produce entre los pulgones y las plantas que los albergan? Investiga las características de este tipo de interacción. Qué otros ejemplos de mutualismo se pueden observar en el ambiente? Es la polinización otro ejemplo de mutualismo? El o la docente complementa las respuestas señalando que el mutualismo es una interacción biológica entre individuos de diferentes especies, en donde ambos se benefician y mejoran su condición biológica. CIERRE: A modo de cierre se les solicita a los estudiantes organizar la información en un diagrama, que contenga los siguientes elementos: Tipo de interacción Características principales de la interacción Efecto sobre los organismos (positivo, negativo o sin efecto) Otros ejemplos (no trabajados en clases). 95

96 Observaciones al docente El énfasis de esta clase se encuentra en trabajar con los estudiantes interacciones de tipo mutualista donde ambas especies se ven beneficiadas en su interacción (hormigapulgón). Por otra parte, en el mismo ejemplo es posible evidenciar que existe una relación de parasitismo entre los pulgones y la planta hospedadora. En esta actividad se desarrollan habilidades de pensamiento científico relacionadas con la formulación de explicaciones a partir de los conceptos en estudio. BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS Curtis, H., Barnes N. S., Schnek A., Massarini A., (2008). Biología. 7a Edición en español. Editorial Médica Panamericana. Hoffmann A., Armesto J. (2008) Ecología, Conocer la Casa de Todos. Capitulo 10. En los ecosistemas hay variadas interacciones. Editorial Biblioteca America

97 Sugerencia para la evaluación: Aprendizaje Esperados Reconocer que al interior de los ecosistemas se generan relaciones de competencia intraespecífica e interespecífica. Describir en ecosistemas diversas interacciones biológicas de depredación, comensalismo, mutualismo y parasitismo entre diferentes especies. Indicadores Describe las características de la competencia de tipo intraespecífica e interespecífica. Identifica en el ambiente ejemplos de competencia intraespecífica e interespecífica. Explica las características de algunas interacciones biológicas entre especies (depredación, comensalismo, mutualismo y parasitismo). Identifica en el ambiente ejemplos de interacciones de depredación, comensalismo, mutualismo y parasitismo. Descripción de la tarea o actividad de evaluación La siguiente actividad busca evaluar la comprensión de las características de interacciones biológicas intraespecíficas e interespecíficas a partir del trabajo con ejemplos reales que pueden encontrarse en el ambiente. Tarea de evaluación: 1. Identifica el tipo de interacción que se representa en las siguientes situaciones: Ejemplo de interacción Tipo de interacción Efecto sobre las especies (positiva, negativa o indiferente) Piojos y humanos Piojos: Humanos: Abejas y plantas con flores Abeja: Planta: Ranas y moscas Rana (+) Mosca: (-) Tiburón y rémora (peces) Tiburón: Rémora: Árbol y pájaro Árbol: Langostino limpiador y peces Mutualismo Pájaro: Langostino: Pez: 97

98 1. Analice la siguiente situación. Un apicultor observó un gran número de abejas de su colmena muertas en el lugar donde habitualmente buscan su alimento. Por esos días, el hijo del apicultor fue mordido por una avispa chaqueta amarilla Elabore una hipótesis explicativa de la muerte de abejas, en base a los conceptos aprendidos sobre interacciones biológicas. Formule una predicción respecto al comportamiento de las poblaciones involucradas, si la hipótesis anteriormente planteada fuera correcta. Pauta de evaluación: AVANZADO Identifica interacciones de depredación, parasitismo, comensalismo y mutualismo en los ejemplos presentados. Elabora una hipótesis explicativa y una predicción coherente con la competencia interespecífica existente entre las abejas y las avispas chaqueta amarilla. INTERMEDIO Identifica interacciones de depredación, parasitismo y mutualismo en los ejemplos presentados. Elabora una hipótesis explicativa y una predicción sin coherencia entre ellas. BÁSICO Identifica interacciones de depredación, parasitismo. No elabora hipótesis y/o predicción. Orientaciones para la Retroalimentación: La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de cada alumna y alumno; en ese contexto se sugiere establecer retroalimentaciones hacia los alumnos sobre dicho desempeño a partir de las apreciaciones anteriormente indicadas y cuyo fundamento, sobre el nivel de logro evidenciado, se encuentra muy brevemente indicado por el docente al lado de cada aspecto. De esta forma, se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos, los que se expresan en los Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluación, por lo que se espera una coherencia entre estos y los instrumentos de evaluación elaborados, evitando así caer en diversas interpretaciones sobre los criterios a evaluar. Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta: Compartir la pauta de evaluación con los estudiantes Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento de desarrollar otras actividades de evaluación Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de aprendizaje de las y los alumnos Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa. 98

99 De esta misma forma, las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes, permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos sectores. 99

100 UNIDAD 3: Sexualidad humana y autocuidado En esta unidad se estudia la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada, incluyendo aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales en distintas etapas de desarrollo humano: fecundación, desarrollo embrionario y pubertad. En este contexto la siguiente unidad analiza conductas individuales y colectivas en función de su impacto positivo o negativo y la importancia del autocuidado en relación a situaciones como el embarazo adolescente, enfermedades de transmisión sexual y drogadicción. Con respecto a las enfermedades de transmisión sexual, alumnos y alumnas deberán entender que estas son enfermedades infecciosas, es decir causadas por microorganismos y que se transmiten de un individuo a otro a través del contacto sexual y que estas se manifiestan por síntomas característicos y útiles de conocer. Además se deberá insistir en el hecho que actualmente estas enfermedades están en aumento y de ahí la importancia de saber cómo cuidarse y protegerse de ellas. El autocuidado debe entenderse como la práctica de actividades que los individuos realizan en favor de sí mismos para mantener la vida, la salud y el bienestar. Constituye un mecanismo complejo de aprendizaje de diferentes conductas tendentes a mantener al organismo en estado de salud. Estos conceptos se articulan con habilidades de pensamiento científico tales como la representación de información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos, mapas, diagramas. Dentro de la organización de la unidad Gases ideales y modelo cinético se presenta el conjunto de Aprendizajes Esperados que se pretende desarrollar. Al mismo tiempo, al interior de la unidad se propone el monitoreo de los aprendizajes de los estudiantes por medio de Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada Aprendizaje Esperado (AE). Luego, se propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos de los AE e IE declarados para toda la unidad. 100

101 Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada, incluyendo aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales. Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención en el embarazo adolescente y las enfermedades de transmisión sexual Reconocer factores de riesgo y medidas de prevención relacionadas con el consumo de drogas. Representa información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos, mapas, diagramas y los comunica. Valorar la importancia de las dimensiones afectivas, espiritual, ética y social, para un sano desarrollo sexual en las personas. Mostrar una actitud de respeto frente a opiniones distintas a la de sí. Utilizar fuentes y recursos tecnológicos para apoyar su posición personal en relación a la sexualidad. Indicadores Describe las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino. Explica en forma general las etapas del desarrollo humano (fecundación, desarrollo embrionario, parto, lactancia, pubertad, adolescencia). Identifica aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales de la sexualidad humana. Explica los mecanismos de acción de los métodos naturales y artificiales de control de la natalidad humana. Identifica factores de riesgo de embarazo adolescente. Describe las principales características de las enfermedades más comunes de transmisión sexual. Por ejemplo el VIH. Señala medidas de prevención del contagio de enfermedades de transmisión sexual. Describe los principales efectos y consecuencias en el organismo humano del consumo de drogas (alcohol, tabaco y drogas ilícitas). Identifica factores de riesgo del consumo de drogas. Señala conductas que previenen el consumo de drogas. Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la información, los conceptos y las ideas más significativas acerca la sexualidad humana y el autocuidado. Tiene opinión sobre las diferencias y semejanzas psicobiológicas entre hombres y mujeres. Reconoce factores de protección y de riesgo en relación a sí mismo (Identifica factores de protección y de riesgo en su historia personal). Elabora su red de protección identificando nombres de personas a quienes percibe como factor de protección y/o de riesgo en su red de interacciones cercanas. Escucha con atención y respeto la opinión de sus pares en actividad grupal. Plantea su opinión con lenguaje claro y asertivo. Sus opiniones están en directa relación con el tema de estudio específico en la disciplina. Busca información complementaria utilizando herramientas tecnológicas como software, programas, enciclopedias digitales, etc Presenta a sus pares, utilizando herramientas tecnológicas como excel, power point, tablas, Windows media, etc, información complementaria de interés en relación al tema de estudio en la disciplina. 101

102 Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje busca llevar al estudiante hacia la comprensión de la reproducción humana y algunos aspectos de la sexualidad, con una visión integrada. Está constituida por una secuencia de actividades particulares que llevan a los y las estudiantes a la construcción fundamentada del concepto de sexualidad humana involucrando el ámbito biológico, psicológico, afectivo y social, dando oportunidad a los y las estudiantes de representar los conceptos en estudio a través de mapas conceptuales y la construcción de modelos. Tiempo estimado: 8 10 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes Esperados Comprender la sexualidad humana sobre la base de una visión integrada, incluyendo aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales. Representar información o conceptos en estudio a través de la construcción de modelos, mapas, diagramas y los comunica. Valorar la importancia de las dimensiones afectivas, espiritual, ética y social, para un sano desarrollo sexual en las personas. Indicadores Describe las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino. Explica en forma general las etapas del desarrollo humano (fecundación, desarrollo embrionario, parto, lactancia, pubertad, adolescencia). Identifica aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales de la sexualidad humana. Identifica las modificaciones que experimentan los ovarios durante el transcurso de un ciclo, reconociendo a la ovulación como la liberación de la célula sexual femenina y el momento de mayor fecundidad de la mujer. Realiza un diagrama o mapa conceptual que exprese la información, los conceptos y las ideas más significativas acerca la sexualidad humana y el autocuidado. Tiene opinión sobre las diferencias y semejanzas psicobiológicas entre hombres y mujeres. Reconoce factores de protección y de riesgo en relación a sí mismo (Identifica factores de protección y de riesgo en su historia personal). Elabora su red de protección identificando nombres de personas a quienes percibe como factor de protección y/o de riesgo en su red de interacciones cercanas. 102

103 Mostrar una actitud de respeto frente a opiniones distintas a la de sí. Utilizar fuentes y recursos tecnológicos para apoyar su posición personal en relación a la sexualidad. Escucha con atención y respeto la opinión de sus pares en actividad grupal. Plantea su opinión con lenguaje claro y asertivo. Sus opiniones están en directa relación con el tema de estudio específico en la disciplina. Busca información complementaria utilizando herramientas tecnológicas como software, programas, enciclopedias digitales, etc Presenta a sus pares, utilizando herramientas tecnológicas como excel, power point, tablas, Windows media, etc, información complementaria de interés en relación al tema de estudio en la disciplina. 103

104 Clase 1: (2 horas pedagógicas) Cómo he cambiado? INICIO: El docente explica a los estudiantes que ésta y las próximas clases se dedicarán al estudio de la reproducción humana, y algunos aspectos de la sexualidad, mirándolas no solo como un fenómeno biológico sino también psicológico y social. A modo de motivación, el docente puede referirse brevemente a cómo las sociedades antiguas -y aún hoy algunas sociedades primitivas-, celebran con ritos especiales el paso de la infancia a la adultez, cuando aparece la pubertad biológica en los jóvenes de ambos sexos (explica a grandes rasgos qué es la pubertad). Puede preguntar si en nuestra sociedad ocurre algo similar, si cuando aparece la pubertad los niños y niñas son considerados ya adultos, y discutir posibles explicaciones. DESARROLLO El docente a modo de motivación, invita a sus alumnos a participar en un juego de imaginería, recordando cómo eran física, psicológica y socialmente en algún curso del primer ciclo básico; luego comparan con cómo son en la actualidad, identificando similitudes y /o diferencias. Identifican las principales transformaciones que aparecen con la pubertad. El objetivo es poder identificarlas, clasificarlas y luego comprenderlas. Para esto utilizan su propia experiencia más algunos documentos aportados por el profesor. En forma individual completan la tabla siguiente según sea su sexo y después ponen en común sus descripciones. Mujer Hombre Cambios morfológicos físicos Cambios fisiológicos Cambios psicológicos Cambios socioculturales 104

105 A continuación el docente solicita analizar un texto como el siguiente Cambios en la pubertad y adolescencia La adolescencia es una etapa más de la vida en cada persona. La primera es la infancia, continúa con la adolescencia, y sigue con la edad adulta y la vejez. La adolescencia comienza con la pubertad, y es el paso de la infancia a la vida adulta. En general se acepta que el inicio de la adolescencia está señalado por los cambios anatómicos y fisiológicos que se producen en el organismo y que suelen ser progresivos -en las chicas los primeros cambios suelen aparecer sobre los años y en los chicos entre los años. La pubertad son los cambios corporales que se producen principalmente debidos a las hormonas sexuales (testosterona, progesterona y estrógeno), también influyen los aspectos genéticos individuales y la alimentación. La adolescencia, según la Organización Mundial de la Salud, se divide en dos periodos: el primero entre los 10 y los 14 años y el segundo entre los 15 y los 19 años; así el concepto de juventud se sitúa entre los dos periodos, entre los 10 y los 19 años. Durante la adolescencia se producen muchos cambios en muy poco tiempo, es un proceso psicológico unido al crecimiento social y emocional que surge en cada persona. El periodo de la pubertad en ambos sexos dura unos cuatro años, aunque las chicas empiezan a desarrollarse unos dos años antes que los chicos. Es muy importante señalar que el final de la adolescencia está determinado, sobre todo, por factores sociales; se considera que un o una adolescente deja de serlo cuando es reconocido y admitido como adulto en su comunidad. Desde el punto de vista psicológico y social, cada persona sigue madurando afectiva y sexualmente a lo largo de toda su vida, mejora su conocimiento personal y va delimitando sus deseos y necesidades individuales. En este periodo se van a producir cambios biofisiológicos, psicológicos, intelectuales y sociales que sitúan a cada persona ante una nueva forma de vivenciarse a sí misma y al entorno que le rodea. Cambios biofisiológicos: Cambios masculinos Cambios femeninos Aparece vello facial (bigote y barba) Posible acné (debido a las hormonas) La voz falla y se hace más grave Los hombros se ensanchan Aparece el vello púbico Crece el vello en el pecho y la espalda El cuerpo transpira más Aparece el vello en las axilas Los testículos y el pene aumentan de tamaño El cabello y la piel se vuelven más grasos Aumenta el peso y la altura Las manos y los pies aumentan de tamaño Aumenta el vello en los brazos Crece el vello en las piernas Se inicia la capacidad reproductora La piel se vuelve más grasa Aumenta el peso y la altura Aumenta el sudor Rostro más lleno Posible acné (debido a las hormonas) Los brazos engordan Aparece el vello en las axilas Se destacan los pezones Crece el vello púbico Los genitales se engrosan y oscurecen Aumenta el vello en los brazos Los muslos y las nalgas engordan Las caderas se ensanchan Crece el vello en las piernas Se inicia la capacidad reproductora Menstruación 105

106 Eyaculación Al llegar a la adolescencia aparece una revisión de la imagen corporal (una dimensión del autoconcepto) Las hormonas más implicadas directamente en la sexualidad son: los estrógenos, la progesterona y la testosterona. En realidad, estas hormonas se encuentran en los dos sexos, con distintos niveles de concentración (en el hombre hay mayor nivel de testosterona y en la mujer mayores niveles de estrógenos y progesterona). En la misma persona, también varía el nivel hormonal en distintos momentos. Cambios psicológicos e intelectuales: Aparece una mayor curiosidad por conocer el mundo que nos rodea. Accedes a una nueva forma de pensamiento, puedes formular hipótesis, razonar acerca de ellas y extraer tus propias conclusiones. Diferencias lo real de lo posible, se comienza a poner en tela de juicio todo aquello que hasta ahora era inamovible. Tienes opiniones propias y críticas sobre el amor, los estudios, los amigos, la familia, etc. Piensas sobre tus propios pensamientos, puedes orientar tu afecto hacia determinadas ideas y valores y comprometerte en algún modo con ellos. Cambios sociales: Descubrimiento de "lo social", es importante pertenecer a un grupo y compartir ideas o gustos. Aparecen cambios en la capacidad de integración social, en el grupo de iguales se conforman una serie de normas y nuevos valores. Se sigue formando y consolidando la identidad sexual y afectiva; de un grupo más numeroso como la pandilla se pasa más tarde a la formación de parejas. El deseo sexual aparece, de una forma clara, después de la pubertad. La persona se encuentra con la atracción física hacia otra persona, con el deseo de disfrutar de su compañía, con sentimientos, deseos y conductas sexuales que son una novedad. Siente placer sexual consigo mismo y con otras personas. Durante este tiempo se van definiendo la orientación sexual, los gustos y preferencias personales. La respuesta sexual a nivel físico es igual para los dos sexos, y sigue una secuencia en etapas: excitación, meseta, orgasmo y resolución. El enamoramiento puede producirse y es expresado por muchos jóvenes como el deseo de estar junto a la persona que quieren. Se les solicita a los alumnos y alumnas que describan y discutan a partir del texto y de sus propias experiencias, los cambios de los adolescentes en cuanto a: La aceptación o no de la nueva imagen de sí mismos y las conductas adolescentes extremas cuando no aceptan su nuevo cuerpo Sus nuevos vínculos relacionales Aparición del impulso sexual Responden a partir del texto a las siguientes preguntas: Cómo han evolucionados sus propias relaciones con respecto a su familia? Qué significa para ellos impulso sexual? Qué aspectos tratados en el texto son los que más te identifican? 106

107 CIERRE: El o la docente a modo de cierre enfatiza la visión integrada de la sexualidad humana, aclarando que está constituida no solo aspectos biológicos, sino que también por aspectos psicológicos, afectivos y sociales. Observaciones al docente El énfasis de esta clase se encuentra en trabajar con los estudiantes desde sus propias vivencias y que desde allí comiencen a caracterizar la pubertad. La dimensión sociocultural en esta clase se focaliza en las diferencias entre hombres y mujeres (por ejemplo, vestimenta, costumbres), y no en las diferencias de vivencia de la pubertad entre distintos grupos socio-culturales. 107

108 Clase 2: (2 horas pedagógicas) Cómo funciona mi sistema reproductor? INICIO: El o la docente introduce la clase formulando preguntas tales como Qué estructuras del sistema reproductor femenino y masculino conocen? Cuáles son las funciones asociadas a estas estructuras? De esta forma el profesor o profesora podrá evaluar los conocimientos previos de sus estudiantes respecto a las estructuras y funciones de los sistemas reproductores DESARROLLO: 1. El o la docente organiza el curso en grupos de no más de cuatro personas y solicita que confeccionen un listado con los nombres, por ellos conocidos, de las distintas estructuras relacionadas con el sistema reproductor. 2. Recoge las respuestas de los estudiantes y registra los distintos nombres en un papelógrafo (refuerza los nombres correctos). Solicita que identifiquen en el listado aquellas estructuras que forman parte del sistema reproductor femenino y masculino. (Guardar el papelógrafo para ser utilizado posteriormente) 3. Muestra una lámina del sistema reproductor masculino (vista lateral y frontal) y asocia cada una de las estructuras indicando la función. 4. Entrega láminas mudas para que los estudiantes las pinten y rotulen 5. Los invita a formar grupos de trabajo y organiza una revisión bibliográfica (en la sala, debe llevar material bibliográfico) que les permita completar una tabla como la siguiente. Pueden utilizar el texto escolar de Ciencias Naturales, 7 básico como material bibliográfico. ESTRUCTURA U ÓRGANO Testículo Conductos deferentes Uretra CARACTERISTICAS Y FUNCIONES En su interior los testículos contienen una gran cantidad de conductos pequeñísimos llamados conductos seminíferos, lugar donde se lleva a cabo el desarrollo de los espermios. Conducto ubicado en la parte superior de cada testículo. A medida que van madurando, los espermios se desprenden de los tubos seminíferos y son llevados aquí para su almacenamiento. Son dos glándulas que secretan el semen, líquido viscoso en el que flotan los espermios. Próstata Es el órgano copulador, debido a que los espermios son depositados en la vagina como consecuencia de la eyaculación. Está formado por un tejido esponjoso que, al llenarse de sangre, se separa del cuerpo en un proceso denominado erección. Realiza la misma actividad para el sistema reproductor femenino y registran los resultados de su revisión bibliográfica en una tabla como la siguiente ESTRUCTURA U ÓRGANO CARACTERISTICAS Y FUNCIONES 108

109 ÚTERO Es un canal con paredes musculares que comunica el útero con el exterior. Es el órgano copulador, ya que recibe el pene durante la copulación y los espermios durante la eyaculación. También llamado oviducto. Se extiende desde el útero hasta cerca de cada ovario. Su función es triple: conduce el óvulo hacia el útero; lleva a los espermios al encuentro con el óvulo; si el óvulo es fecundado transportará al nuevo ser en gestación hacia el útero. CIERRE: El docente solicita la elaboración o completación de un mapa conceptual en el que aparezcan registrados las distintas estructuras que forman los sistemas reproductores relacionándolos con la función, integrando ambos sexos. Ejemplo: Observaciones al docente Tenga presente de proporcionar a los y las estudiantes una variedad de representaciones gráficas del sistema reproductor femenino y masculino, el o la estudiante debe ser capaz de reconocer los órganos y estructuras de estos sistemas y ubicarlos adecuadamente en láminas frontales como laterales. Cabe señalar que el mapa conceptual representado es solo un ejemplo de cómo se pueden organizar los conceptos en estudio, por lo que cada estudiante puede organizar los conceptos de forma distinta. La actividad de investigación bibliográfica en la sala de clases, puede ser muy 109

110 enriquecedora en la medida que los estudiantes cuenten con textos que contengan la información solicitada, por ello debe cuidar que la bibliografía sea la adecuada y suficiente para todos los estudiantes. Esta actividad permite ir retroalimentando a cada grupo de estudiantes mientras se realiza la investigación. Páginas web de interés: Clase 3: (2 horas pedagógicas) El ciclo menstrual INICIO: El o la docente plantea interrogantes para detectar en sus estudiantes ideas previas en relación a la menstruación y ovulación. Realizan preguntas tales como Qué es la menstruación? Qué es la ovulación? Existe relación entre ambas? Qué estructuras están relacionadas con estos fenómenos? DESARROLLO: El docente promueva la observación de la serie de imágenes (ojala animadas) sobre un ciclo ovárico y uterino de una mujer con ciclo corto (27 días) y una de ciclo largo (30 días que es el caso de la serie presentada aquí) e induzca, mediante las siguientes preguntas, a la interpretación de los datos que aparecen en el diagrama 110

111 Ciclo del útero: a. qué ocurre a nivel del útero entre el día 1 y 5? b. qué ocurre a nivel del útero entre el día 5 y 14? c. qué ocurre en el útero después del día 14 d. qué es la menstruación? Ciclo del ovario: Observe las imágenes del ovario. La ovulación es el evento que marca la expulsión del óvulo por el ovario. a. qué ocurre a nivel del ovario entre el día 1 y 14? b. a partir del esquema o de la animación, determine el día en que se produce la ovulación en una mujer de ciclo corto y en una de ciclo largo. c. qué ocurre a nivel del ovario entre el día 15 y 28? d. qué le ocurre al óvulo después del día 17? e. qué días del ciclo corresponderán a los días fértiles en una mujer (es decir los días en que si hay una relación sexual los espermios podrán encontrarse con un ovulo y fecundarlo? f. en qué lugar del sistema reproductor femenino tendrá lugar la fecundación? g. cuántos días dura un ciclo menstrual? h. Qué importancia tiene el conocimiento del ciclo menstrual para una mujer y un hombre? 3. Una mujer con ciclos exactos de 28 días marcó en su calendario los días de su menstruación, marque usted en rojo los días de sus próximas menstruaciones, en verde el día probable de ovulación y en rosado sus día s de mayor 111

112 fertilidad. L M M J V S D SEPTEMBRE OCTOBRE Cierre: Pida a sus estudiantes que diseñen una nueva gráfica y que estimen cuáles días son fértiles, cuáles son no fértiles y cuáles son de probable infertilidad si el ciclo menstrual empieza el día 5 de cada mes. Expongan sus trabajos en la pizarra y los expliquen al resto de los alumnos y alumnas. Clase 4: (2 horas pedagógicas) Cómo se forma la Vida? INICIO: El docente introduce el tema preguntando a los alumnos qué entienden o qué saben acerca de la fecundación y desarrollo embrionario, parto, lactancia. De este modo tiene una idea de cuánto ya saben los estudiantes y en qué aspectos es necesario focalizar o resolver dudas. DESARROLLO: El profesor muestra a los alumnos un video sobre cómo se forma la vida, desde la fecundación a la lactancia, y junto con esto reciben una guía inductora con preguntas tales como: a. dónde y cuántos espermios son depositados por el hombre b. en qué lugar sucede el encuentro entre las células reproductoras? c. Describa en forma precisa lo que ocurre con los gametos entre la fecundación y la formación de la célula-huevo. d. qué le sucede a la célula-huevo entre el día 14 y 20 del ciclo? qué nombre recibe esta estructura? e. a qué se llama nidación y dónde ocurre? f. cuál es la primera estructura que fabrica el embrión? g. qué ocurre el día 1 del ciclo femenino siguiente? cuál es la edad del embrión? h. qué cambios experimenta el ovario con respecto a un ciclo normal? i. Cuáles son las ventajas de la lactancia materna? j. Paternidad/maternidad: roles, necesidades, responsabilidades 112

113 El docente recoge toda la información en un plenario para retroalimentar las respuestas, ayudándose con una lámina de tamaño grande ubicada en la pizarra, repasando los contenidos aprendidos. CIERRE: a modo de cierre el docente organiza a los alumnos y alumnas y los guía en la construcción de un esquema de fecundación y desarrollo embrionario. Observaciones al docente: Usted puede recurrir a videos tales como: De dónde venimos Érase una vez la vida National Geographic Los videos deben entregar información que permita responder la guía que le entregará a sus estudiantes, según las indicaciones ya expuestas en la actividad. Los alumnos y alumnas deben centrarse en los rasgos principales de las etapas sin entrar en muchos detalles. Clase 5: SIDA Y VIH, una enfermedad evitable! INICIO: El profesor comienza la clase diciendo que el resfrío, la amigdalitis, la otitis y tantas otras enfermedades son producidas por microorganismos. Desde este punto de vista, las ETS no difieren de ellas. Invita a los estudiantes a descubrir cuáles son las características de estas enfermedades?, qué tan graves pueden ser? son tratables? cómo evitarlas? DESARROLLO: El SIDA (Síndrome de inmunodeficiencia adquirida) corresponde a la fase final de la infección por el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH).Este virus ataca ciertas células sanguíneas, los glóbulos blancos, que intervienen normalmente en las defensas del organismo contra las enfermedades infecciosas. El organismo debilitado, es entonces incapaz de defenderse y es susceptible de contraer numerosas enfermedades. El acento de esta clase estará puesto en orientar a alumnos y alumnas hacia la internalización de hábitos que evitan las prácticas sexuales riesgosas. Documento 1 El docente presenta a alumnos y alumnas el siguiente gráfico del CONASIDA y les pide que describan cómo ha evolucionado la enfermedad entre 1990 y el 2004 en Chile. Luego les pide que comparen la evolución de la enfermedad entre hombres y mujeres. 113

114 Una vez hecho el análisis, el profesor llama la atención sobre la propagación significativa e inquietante del SIDA en relación a la gravedad de esta enfermedad. Documento 2 Posteriormente el docente les solicita que a de la imagen calculen, utilizando la escala, el tamaño real del virus responsable del SIDA y reflexionen respecto a sus dimensiones y efectos en el ser humano. Luego el o la docente solicita a los alumnos y alumnas realizar una búsqueda de información bibliográfica sobre el SIDA que deberá incluir las siguientes informaciones: Síntomas Modos de transmisión de la enfermedad Test para detectarlo Qué significa ser seropositivo? Tratamiento y prevención (primaria y secundaria). Presentan su tarea en forma de panel o tríptico procurando utilizar vocabulario científico. 114