Marco común de referencia europeo

Transcripción

1 Marco común de referencia europeo 1 - Introducción: Breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL 3.- Las actividades como punto de partida de la Enseñanza /Aprendizaje de las lenguas Angélica Agíss

2 1 - Introducción: Breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas Federación Internacional de Profesores de Lenguas Vivas Nace el Consejo de Europa: se diferencia de la Unión Europea por sus objetivos filosóficos, humanistas y pedagógicos. La Divisi ón política de las Lenguas se encarga de poner en funcionamiento el principio de diversidad lingüística y cultural. Una de sus orientaciones políticas es: animar a todos los europeos a que alcancen un cierto nivel de capacidad comunicativa en varias lenguas.

3 1 - Introducción: Breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas a Conferencia intergubernamental sobre cooperación europea para la enseñanza de las lenguas Lanzamiento del primer gran proyecto en el campo de la enseñanza de las lengua Publicación de la primera especificación del Threshold Level en Inglés y en 1976 del Niveau Seuil para el Francés. Enfoque Comunicativo

4 1 - Introducción: Breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas Con el Enfoque Comunicativo los objetivos para los que aprenden una LE cambian considerablemente, porque ya no se trata de manejarla perfectamente sino de ser operativo gracias a un bagaje suficiente para poder comunicarse en un país extranjero

5 1 - Introducción: Breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas Adaptación real del Enfoque Comunicativo (1985) Los libros de LE venían organizados en funciones y nociones, los contenidos eran más que nunca estructurales y poco auténticos. 2a mitad 80 aparecen los primeros Libros oficiales con los grandes principios del Enfoque Comunicativo: autenticidad, contexto, interacción, centrado en el que aprende, etc. La Méthode Orange (1980) y Grand Large (1987)

6 1 - Introducción: Breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas - estudiar todo en contexto, evitar reglas explícitas, gramática casi inexistente o vista rápidamente y de manera superficial. Los profesores: volvieron a los cursos de gramática fuera de contexto que se parecían muchos a los antiguos métodos. - en los 90 nace la 2a generacizión del Enfoque Comunicativo. Se atienden lagunas observadas en cuanto a la lengua escrita y la gramática. Señala 4 competencias indispensables para la clase de LE: comprensión y expresión oral y escrita. Nace una 5a competencia denominada metodológica que proclama la idea de autonomía centrada en el alumno.

7 1 - Introducción: Breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas Participación de nuevos estados miembros. Creación de ALTE (Association of language testers in Europe - Association des centres d évaluation en Europe. Meta: definir los niveles de competencias comunes con el fin de promover el reconocimiento multilateral de los certificados de idiomas (impulsada por el mundo empresarial) El Proyecto del Marco común europeo de Referencia nace del Simposium intergubernamental Transparence et cohérence dans l apprentissage des langues en Europe: objectifs, aluation et certification a iniciativa del gobierno helvético y tiene lugar en Ruschlikon

8 1 - Introducción: breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas Elaboración de las escalas de niveles comunes de referencia en el marco de un proyecto del Fondo nacional Suizo de investigación científica Creación del Centro europeo para las Lenguas Vivas Se proclama Año europeo de las Lenguas. Se publica el Marco europeo común de referencia para las lenguas. El Portfolio europeo de lenguas. Y se instituye la celebración anual de la Jornada europea para las lenguas.

9 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL Enfoque Comunicativo Manuel Vez (1998) Tradición británica: con la orientación linguistica de la dimensión comunicativa La escuela francesa: con un mayor y mejor énfasis en el componente cultural de esta orientación La americana: impulsando la Dimensión comprensiva y representativa de los aprendizajes desde una orientación humanística y psicológica.

10 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL Enfoque Humanista al alumno como centro y principal protagonista de las decisiones que hayan de adoptarse en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje. (tradición americana) Considerar las necesidades, expectativas, capacidades, intereses y deseos del alumno conseguir su implicación personal, mantener su motivación y favorecer la continuidad del estudio de la lengua de forma autónoma

11 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL Orientación humanista en el ámbito universitario el Sistema Europeo de Transferencia de Crédito (ECTS) mismo valor temporal, es decir el tiempo de trabajo que realizan los alumnos en cualquier país va a tener el mismo reconocimiento

12 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL Orientación humanista en la enseñanza de las LEs La transferibilidad es la capacidad de adaptar, la aptitud para cambiar, para integrar lo nuevo. (Valor cada vez más demandado en nuestra sociedad por el mundo empresarial) En la enseñanza de las lenguas también se reconoce al usuario/alumno como poseedor de adquisiciones y competenc previas transferibles al campo de la E/A de una LE. Toman importancia las competencias generales y específicas (comunicativas) y los tradicionales objetivos se describen en término de competencias.

13 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL adquisiciones y competencias previas La perspectiva accional de la que habla el Marco presenta al alumno o al usuario de una lengua como un actor social que posee un recorrido lingüístico (aunque sea en su propia lengua), unos saberes anteriores, una pertenencia social y familiar, un recorrido personal educativo o profesional. Y como actor social tiene que realizar tareas en unas situaciones y ámbito dados.

14 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL El Marco pide, en la medida de lo posible, que se fundamente la enseñaza y el aprendizaje de idiomas en las necesidades, las motivaciones, las caracter ticas y los recursos de los alumnos.

15 3.- Las actividades como punto de partida de la Enseñanza /Aprendizaje de las lenguas CARACTER TICAS Y CUALIDADES DEL MARCO SIRVE: - para elaborar programas de aprendizaje - para organizar un certificado de idiomas - para desarrollar un aprendizaje autodirigido ES: - de uso múltiple (distintas finalidades) -flexible - abierto - dinámico -- no dogmático -DEFINE 6 niveles de objetivos de aprendizaje mediante competencias en términos de capacidades (Es capaz de Puede ) -PRESENTA competencias y capacidades necesarias para utilizar la lengua en un contexto -PROPONE un inventario de tipol de competencias.

16 3.- Las actividades como punto de partida de la Enseñanza /Aprendizaje de las lenguas Donde desembocan todas las propuestas de intervención en materia de enseñanza/aprendizaje de las lenguas es en las actividades. En ellas y con ellas es donde se aplican o ponen en uso todas las adquisiciones. Mediante las mismas el profesor guía a sus alumnos para que alcancen los objetivos (competencias) programados.

17 3.1 Distinción entre tareas y actividades A.- Tareas generales (competencias generales) B.- Tareas específicas (competencias específicas)

18 3.1. Distinción entre tareas y actividades A.- Tareas generales (competencias generales) El alumno tiene que llegar a un resultado concreto en función del problema que tiene que resolver, de una obligación que tiene que cumplir, de una meta que deba alcanzar. Una tarea requiere un conjunto de competencias generales tales como tener experiencia y conocer el mundo, tener un saber sociocultural, un saber hacer práctico de la vida cotidiana y una aptitud de aprendizaje. Emilia Conejo López-Lago (2004)

19 3.1. Distinción entre tareas y actividades B.- Tareas específicas (competencias específicas) : En algunos casos para realizar tareas debemos emplear la lengua. A los profesores de LE, lo que nos interesan es utilizar la lengua para realizar una tarea. Si la tarea tiene un objetivo comunicativo, ya sea en una situación real, ficticia (es decir de aprendizaje) o de evaluación, el alumno tendrá que poner en funcionamiento las competencias comunicativas (lingüística, sociolingüística y pragmática). Emilia Conejo López-Lago (2004)

20 COMPETENCIAS GENERALES ESTRATEGIAS COMPETENCIA COMUNICATIVA Ábitos LINGUISTICA, PRAGM ICA, Sociolingüística Situación TAREA Actividades comunicativas RESULTADO (que se puede identificar) Traducción del Cuadro de FRANCIS GOULLIER (2006). Les outils du Conseil de l Europe en classe de langue

21 3.1. Las actividades como punto de partida en la Enseñanza - Aprendizaje de las lenguas Emilia Conejo López-Lago (2004) TAREA COMUNICATIVA Plan de trabajo: un objetivo final y etapas Basada en el sentido: (una finalidad comunicativa): la lengua como herramienta pero no objetivo en sí Presenta procesos reales de comunicación Recurre a cualquier competencia COMUNICATIVA o varias a la vez (lingüística, pragmática, sociolingüística.) Presenta procesos cognitivos Desemboca en un producto claramente comunicativo que es el objetivo final de la tarea

22 3.1. Distinción entre tareas y actividades La tarea se diferencia de otro tipo de actividad comunicativa por el simple hecho de tener un objetivo que sólo se puede alcanzar a través del uso del lenguaje.

23 3.1. Distinción entre tareas y actividades TAREA COMUNICATIVA EL MCERL Se considera tarea comunicativa aquella que está motivada por un objetivo o necesidad, personal o de grupo, en un contexto de aprendizaje, en la que los alumnos perciben claramente la finalidad o intención comunicativa y que da lugar a un resultado que se puede identificar

24 3.1. Distinción entre tareas y actividades A.- Tarea: es un trabajo o quehacer B.- Actividad: es un conjunto de acciones El quehacer o tarea implica un conjunto de acciones (actividades)

25 3.- Las actividades como punto de partida de la Enseñanza - Aprendizaje de las lenguas Las tareas o actividades comunicativas constituyen el eje central de las programaciones, libros de texto, pruebas de exámenes. Quieren implicar al alumno en una comunicación real y tienen un sentido, son relevantes, exigentes pero factibles y tienen un resultado identificable. Se basan en el carácter inmediato de la situación de clase, los alumnos participan en situaciones ficticias en las que utilizan la lengua para llevar a cabo tareas centradas en el significado.

26 Tipos de actividades De producción o expresión: oral o escrita De recepción o comprensión: oral o escrita De interacción: oral (diálogos) o escrita (correspondencia: correo electrónico) De mediación: oral o escrita