ESTUDIO DE ALFABETIZACIÓN EN ESTABLECIMIENTOS

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1 ESTUDIO DE ALFABETIZACIÓN EN ESTABLECIMIENTOS SUBVENCIONADOS DE LA REGIÓN METROPOLITANA Cómo se enseña a leer en los niveles educativos iniciales? lmedinam@uc.cl amenesea@uc.cl 30 septiembre Estado actual de la política pública en Educación Inicial en Chile: avances y desafíos

2 1. Propósito y contexto del estudio

3 Antecedentes Los resultados del SIMCE lenguaje 2007 muestran que el 40% de los niños y niñas se ubican en el nivel inicial. Desde la perspectiva de la equidad, el 53% de los estudiantes de 4º básico de los estratos socioeconómicos bajo y mediobajo se ubicaron en el nivel inicial de la prueba de lenguaje SIMCE Necesidad de explorar la interacción, efecto y magnitud de variables a nivel alumno, aula y escuela respecto del desempeño lector y las dinámicas que éstas tienen con las prácticas de enseñanza concretas de la lectura en diferentes aulas. Pocos estudios en esta línea en Chile (Eyzaguirre & Fontaine, 2008; Strasser & Lissi, 2009).

4 Relevancia Estudio mixto sobre alfabetización que da cuenta de los distintos factores contextuales involucrados en el desarrollo de la competencia lectora inicial. Centrado en las prácticas pedagógicas y su relación con los aprendizajes lectores de los estudiantes estableciendo relaciones con los contextos escolar y familiar. Focalizado en los niveles iniciales: relevancia de las intervenciones tempranas en el desarrollo del lenguaje para alcanzar éxito escolar y disminuir las desigualdades educativas (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford & Taggart, 2008; Snow, Tabors, Porche & Ross Harris, 2007; Dickinson & Tabors, 2005; Villalón, 2008).

5 Propósito del estudio Contar con insumos para la elaboración de políticas que mejoren los logros en lectura inicial en los establecimientos educacionales subvencionados en Chile.

6 Objetivos generales 1. Caracterizar las prácticas de iniciación y enseñanza de la lectura predominantes en las escuelas subvencionadas - cómo se enseña a leer en el nivel de transición, primer y segundo básico (NT1, NT2, NB1). 2. Conocer el efecto de las prácticas de enseñanza de la lectura en el desarrollo de la competencia lectora inicial de los estudiantes, considerando otros factores asociados a diferentes contextos de la alfabetización inicial: escuela, familia y aula.

7 2. Principales resultados

8 Tipo de estudio: diseño mixto Técnicas de recolección y análisis de información tanto cuantitativos como cualitativos Estudio total Estudio preliminar -Validación de instrumentos -Validación del procedimiento de recolección y análisis de la información. -Estudio de 4 escuelas Pre-test Competencia lectora marzo/abril 1. Prácticas pedagógicas: estrategias de enseñanza e interacciones 2. Datos socio-demográficos y pedagógicos sobre los tres contextos 3. Evidencias de los tres contextos. Submuestra cualitativa Pos-test Competencia lectora octubre/ noviembre Procedimientos de análisis más relevantes: -Observación de prácticas pedagógicas y análisis de interacción de aula. -Análisis psicométricos, análisis de valor agregado. -Análisis de contenido de entrevistas, según método Grounded Theory (Atlas ti)

9 Construcción de la muestra Niños Escuelas Aulas N=4219 N=150 (3601) N=38 Criterios de estratificación de la muestra 1. Todos colegios urbanos con los cuatro niveles 2. Tipo de dependencia a) Municipal b) Particular subvencionado 3. Nivel de desempeño en el SIMCE 2008

10 Batería de instrumentos escuela aula Participantes Instrumento 1. Cuestionario para padres de Cuestionario 1. a) Cuestionario Tejas LEE a directivos Subescalas Entrevista de conciencia en fonológica, profundidad (submuestra 2. Entrevistas cualitativa) en profundidad a de lo impreso, re de directivos (submuestra cualitativa) Profesor Interacción Prueba de lectura inicial adaptada palabras, fluidez y precisión lectora, comprensión oral y compresión lectora. b) K-ABC de Kaufman & Kaufman, 1997 Subescala sobre adivinanzas (vocabulario receptivo) Observación de aula con pauta in situ (n=300; 2 observaciones) hogar Análisis de video (submuestra cualitativa; n=32) competencia lectora inicial

11 Componentes y procesos de la competencia lectora conciencia fonológica decodificación fluidez y precisión Re de palabras lenguaje oral vocabulario de mundo comprensión oral comprensión lectora de lo impreso propósitos de lectura de estrategias de lectura estratégico Basado en McKenna & Stahl, 2003

12 Conciencia Fonológica Puntaje Puntaje Puntaje Puntaje 6 Identificación sonido inicial NT1 (n=718) 6 Segmentación de sílabas NT1 (n=718) to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil 0 Abril Mediciones Noviembre 0 Abril Mediciones Noviembre 6 Identificación sonido inicial NT2 (n=842) 6 Unión de sonidos NT2 (n=842) to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil 0 0 Abril Noviembre Abril Mediciones Noviembre Mediciones

13 Componentes y procesos de la competencia lectora conciencia fonológica decodificación fluidez y precisión Re de palabras lenguaje oral vocabulario de mundo comprensión oral comprensión lectora de lo impreso propósitos de lectura de estrategias de lectura estratégico Basado en McKenna & Stahl, 2003

14 Decodificación Puntaje Puntaje Puntaje 12 Identificación del nombre de las letras NT1 (n=718) to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil 0 Abril Noviembre Mediciones Identificación del nombre de las letras NT2 (n=842) Identificación del sonido de las letras NT2 (n=842) to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil 0 Abril Mediciones Noviembre 0 Abril Mediciones Noviembre

15 Componentes y procesos de la competencia lectora conciencia fonológica decodificación fluidez y precisión Re de palabras lenguaje oral vocabulario de mundo comprensión oral comprensión lectora de lo impreso propósitos de lectura de estrategias de lectura estratégico Basado en McKenna & Stahl, 2003

16 Re de palabras Puntaje 8 Re de palabras NT2 (n=842) to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil 1 0 Abril Mediciones Noviembre

17 Componentes y procesos de la competencia lectora conciencia fonológica decodificación fluidez y precisión Re de palabras lenguaje oral vocabulario de mundo comprensión oral comprensión lectora de lo impreso propósitos de lectura de estrategias de lectura estratégico Basado en McKenna & Stahl, 2003

18 Puntaje Vocabulario Puntaje Vocabulario NT1 (n=718) Abril Noviembre Mediciones Vocabulario NT2 (n=842) 4to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil 0 Abril Mediciones Noviembre

19 Componentes y procesos de la competencia lectora conciencia fonológica decodificación fluidez y precisión Re de palabras lenguaje oral vocabulario de mundo comprensión oral comprensión lectora de lo impreso propósitos de lectura de estrategias de lectura estratégico Basado en McKenna & Stahl, 2003

20 Comprensión oral Puntaje Puntaje 6 Comprensión auditiva NT1 (n=718) to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil 0 6 Abril Noviembre Mediciones Comprensión auditiva NT2 (n=842) to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil 1 0 Abril Mediciones Noviembre

21 Componentes y procesos de la competencia lectora conciencia fonológica decodificación fluidez y precisión Re de palabras lenguaje oral vocabulario de mundo comprensión oral comprensión lectora de lo impreso propósitos de lectura de estrategias de lectura estratégico Basado en McKenna & Stahl, 2003

22 Conocimiento de lo impreso Puntaje Puntaje 10 8 Conocimiento de lo Impreso NT1 (n=718) to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil 0 Abril Mediciones Noviembre 10 Conocimiento de lo Impreso NT2 (n=842) to cuartil 3er cuartil Mediana 1er cuartil 0 Abril Mediciones Noviembre

23 Trayectoria de los estudiantes Puntaje Competencia Lectora Puntaje Competencia Lectora Trayectoria NT Bajo Medio Alto Abril Noviembre Trayectoria NT Bajo Medio Alto 20 0 Abril Noviembre

24 Qué factores se vinculan con el progreso lector de los estudiantes?

25 Factores asociados a los progresos lectores en NT1 Contexto escuela No adscripción a un programa de enseñanza de la lectura Contexto aula Baja auto-eficacia de la educadora Conocimiento de las habilidades lectoras de los estudiantes ( del alfabeto, lectura fluida de textos breves, manejo de vocabulario) ANOVA Co-variables significativas VA Modelo de VA No recibir apoyo en el aula (equipo de aula) Actividades para comparar lo leído con otras lecturas y predecir Uso frecuente de poemas, lista de palabras y oraciones breves Importancia de las evaluaciones estandarizadas y del juicio profesional Contexto hogar Nivel educacional de la madre Leer algunas palabras (prácticas que favorecen la lectura) Pre-test (línea de base)

26 Factores asociados a los progresos lectores en NT2 Contexto escuela Programación individual de la educadora de la enseñanza Contexto aula Baja auto-eficacia de la educadora Mucha seguridad en el aprendizaje de niños con problemas de conducta Conocimiento de las habilidades lectoras de los estudiantes ( del alfabeto, lectura fluida de textos breves, manejo de vocabulario) Actividades de comparar lo que han leído con otras lecturas Uso frecuente de poemas, lista de palabras y oraciones breves Importancia de las evaluaciones estandarizadas y del juicio profesional Contexto hogar ANOVA Co-variables significativas VA Nivel educacional de la madre Nivel educacional del padre Modelo VA Antes de entrar al colegio, el niño(a) realizaba las siguientes actividades i) juego de letras, ii) hablar o contar sobre lo que ha hecho (prácticas que favorecen la lectura) Los padres leen algún cuento o historia Pre-test (línea de base)

27 Cómo enseñan educadoras y profesoras a leer? Análisis de las acciones e interacciones de aula

28 Actividades para enseñar a leer Mayor frecuencia Menor frecuencia en relación con los aprendizajes esperados Según tipo de dependencia NT (prekinder- Kinder) Comprensión oral NT1: 32.7% NT2: 27.3% Conciencia fonológica NT1: 18.7% NT2: 24.2% Conocimiento de lo impreso NT1: 0.7% NT2: 1.0% Vocabulario NT1: 1.7% NT2: 1.4% Misma tendencia en establecimientos municipales como particulares subvencionados NB (1 y 2 básico) Otras actividades vinculadas con lenguaje tales como caligrafía, escritura o creación de oraciones 1 B: 22.2% 2 B: 13.9% Comprensión lectora 1 B: 18.2% 2 B: 40.4% Conocimiento de lo impreso 1 B: 0.3% 2 B: 3.3% Re de palabras 1 B: 1.6% 2 B: 0.5% Vocabulario 1 B: 2.2% 2 B: 3.6% Misma tendencia en establecimientos municipales tanto para 1 y 2 básico. Las actividades vinculadas con el lenguaje más frecuentes en particulares subvencionados en 2 B.

29 NT1 y NT2 Componentes y procesos de la competencia lectora conciencia fonológica decodificación fluidez y precisión Re de palabras NT1 y NT2 1 y 2 - Habilidades y s que predicen el logro de la lectura más allá de 3 y 4 básico (Foorman & Connor, 2011; Paratore, Cassano & lenguaje oral Schichedanz, 2011). vocabulario de mundo comprensión oral - Multidimensionalidad implicada en la enseñanza de la lectura (Connor, Piasta, Fishman, Glasney, Schatschneider, Crowe et al, 2009) comprensión lectora de lo impreso propósitos de lectura de estrategias de lectura estratégico Basado en McKenna & Stahl, 2003

30 Materiales utilizados para enseñar a leer NT (prekinder- Kinder) NB (1 y 2 básico) Mayor frecuencia Tipo de material No uso de material NT1: 21.9% NT2: 15.9% Textos gigantes y guías NT1: 13.8% NT2: 15.2% Texto literario, NT1: 10.8% Tarjetas con sílabas, palabras y vocales, NT2: 14.2% Nivel de texto NT1: 26.3% NT2: 20.4% Nivel de palabra NT1: 6.1% NT2: 14.2% Guías 1 B: 26.5% 2 B: 15.2% Texto escolar, 2 B: 22.6% Pizarra, 1 B: 17% No uso de materiales 1 B:11.4% 2 B: 13.7% - Ofrecer ambientes textuales y letrados ricos para aumentar el interés de los niños por lo escrito y fomentar la participación en las actividades de lectura (Dickinson & Tabors, 2001). Nivel de texto 1 B: 9.7% 2 B: 20.2% Nivel de palabra 1 B: 5.4% 2 B: 3.3% Contexto de elaboración del material Texto escolar (editorial) NT1:4.4% NT2:5.9% Guía (establecimiento y profesor) NT1: 13.8% NT2: 15.2% Texto escolar (editorial) 1 B: 9.5% 2 B: 230.2% Guía (establecimiento y profesor) 1 B:26.5% 2 B: 15%

31 Organización de los estudiantes Mayor frecuencia NT (prekinder- Kinder) Todo el grupo curso NT1: 71% NT2: 70.2% Individual NT1: 26.9% NT2: 26.3% NB (1 y 2 básico) Todo el grupo curso 1 B: 56.5% 2 B: 61.7% Individual 1 B: 40% 2 B: 33.9% - Prácticas efectivas de enseñanza de la lectura inicial consideran las diferencias individuales de los estudiantes (Connor, Morrison & Katch, Menor Grupo grande (7 a 12) Grupo grande (7 a 12) frecuencia NT1: 0% NT2: 0.3% 1 B: 0.5% 2 B: 0.3% 2004; Connor, Piasta, Fishman, Pareja Glasney, Schatschneider, Crowe, et al, 2009; Pareja Snow, Griffin & Burns, 2005). NT1: 0% NT2: 0% 1 B: 0.3% 2 B: 0.8% Según tipo de dependencia Misma tendencia en establecimientos municipales como particulares subvencionados. Misma tendencia en establecimientos municipales como particulares subvencionados.

32 Grado de interacción en las actividades Clima de aprendizaje NT (prekinder- Kinder) Clima socioemocional - Cercanía de la relación interpersonal entre la educadora y los estudiantes NT1: 78.4% y NT2: 83% NB (1 y 2 básico) Clima socioemocional - De cercanía de la relación interpersonal con los estudiantes 1 : 75.7% y 2 : 73.2% Nivel de atención de los estudiantes - Alto nivel de atención y recepción NT1: 80.3% y NT2: 83% Nivel de atención de los estudiantes - Alto nivel de atención y recepción 1 : 79.5% y 2 : 80.5% Tipo de participación de los estudiantes Modalidad de participación - Oportunidad de participación verbal de niños y niñas NT1: 67.9% y NT2: 66.8% Modalidad de participación - Oportunidad de participación verbal de niños y niñas 1 : 65.1% y 2 : 72.3% Complejidad de lo preguntado por la educadora - Preguntas cerradas que demandan información específica y restringida. NT1: 46.1% y NT2: 57.8% Complejidad de lo preguntado por la docente - Preguntas cerradas que demandan información restringida, a través de palabras aisladas y/o de respuestas a coro 1 : 12.4 y 2 : 22 % Retroalimentación del desempeño de los estudiantes Estrategias de retroalimentación - Re y valoración de la participación NT1: 53.2% y NT2: 51.2% Estrategias de retroalimentación - Re y valoración de la participación 1 : 48.3% y 2 : 42,6%

33 Desafíos cognitivos y tipos de respuestas de los estudiantes Análisis cualitativo videos N=32 Desafío cognitivo Extensión de la respuesta del estudiante NT1 NT2 NT1 NT2 NT (prekinder- Kinder) Nivel concreto (32%) Nivel literal (24%) Nivel concreto (44%) Nivel literal (16%) Respuesta breve (35%) Respuesta extensa (9%) Respuesta breve (26%) Respuesta no verbal (9%) 1 B 2 B 1 B 2 B NB (1 y 2 básico) Nivel concreto (45%) Nivel literal (5%) Nivel concreto (15%) Nivel literal (14%) Nivel inferencial simple (12%) Respuesta breve (27%) Respuesta no verbal (5%) Respuesta breve (16%) Respuesta extensa (15%) Coherencia de la respuesta del estudiante NT1 NT2 Respuesta adecuada (46%) No se observa (53%) Respuesta adecuada (37%) No se observa (58%) 1 B 2 B Respuesta adecuada (34%) No se observa (64%) Respuesta adecuada (28%) No se observa (69%)

34 Estrategias de desarrollo del lenguaje verbal NT (prekinder- Kinder) NB (1 y 2 básico) Análisis cualitativo videos N=32 Oportunidades de aprendizaje para incrementar el vocabulario Oportunidades de aprendizaje para incrementar conceptos metalingüísticos El incremento del vocabulario mediante la repetición (NT1: 0%; NT2: 1%), reformulación (NT1: 0%; NT2: 0%) o explicación (NT1: 1%; NT2: 2%) está prácticamente ausente. En NT1 son mínimas y están relacionadas con la construcción y los tipos de texto (1%); durante el tiempo instruccional predomina la no observación (99%) En NT2 Son mínimas y están relacionadas con conceptos relativos al alfabeto y la conciencia fonológica (12%); durante el tiempo instruccional prevalece la no observación (87%) El incremento del vocabulario mediante la repetición (1 : 0%; 2 : 0%), reformulación (1 : 0%; 2 : 2%) o explicación (1 :1%; 2 : 2%) está prácticamente Estrategias para decodificar sonidos y palabras (79.7%) - Profesores efectivos generan un clima socioemocional que permite el aprendizaje de todos los estudiantes, ofreciéndoles no solo oportunidades de participación verbal sino dándoles oportunidades para elaborar, clarificar y responder a desafíos cognitivos y lingüísticos mayores (discurso extendido y En 1 son mínimas y están relacionadas con conceptos relativos al alfabeto y la conciencia fonológica (1%); durante el tiempo instruccional predomina la no observación (99%). elaborado) (Boyd 6 Rubin, 2009; Dickinson, Darrow & Tinub, 2008; Dickinson & Caswell, 2007; Zucker, Justice, Piasta & Kaderavekc, 2010).). En 2 son mínimas y están relacionadas con la construcción textual y los tipos de texto (3%); durante el tiempo instruccional prevalece la no observación (97%)

35 Formación inicial y continua de educadoras Formación inicial Formación continua NT (prekinder- Kinder) Tipo de programa Educadora de párvulos (96.5%) Modalidad de estudio Presencial (93.7%) Nivel de formación continua Curso de perfeccionamiento (100%) Temáticas de desarrollo profesional Contenidos disciplinares de Lenguaje y Comunicación (44.3%) Didáctica del lenguaje (41.7%) Dónde se aprende NB a enseñar (1 y 2 básico) a leer? (entrevista a educadoras) Tipo de programa Profesor(a) Ed. básica (90.4%) Modalidad de estudio Presencial (95.9%) 1. Formación continua Nivel de formación continua 1. Intercambio Curso de perfeccionamiento entre (97.4%) Temáticas de desarrollo profesional pares Contenidos disciplinares de Lenguaje y Comunicación (56.1%) Integración de TIC s en la enseñanza del lenguaje (48.2%) Figura 20: Formación inicial y continua educadores y profesores

36 Dificultades en la enseñanza de la lectura (entrevista a educadores y profesores) Aulas Homogéneas Aulas Diversas Aprendizajes Previos Métodos aprendidos Niveles grupo-curso

37 Formación inicial y continua de educadoras (entrevista a educadores y profesores) Poner en Omisión del práctica" contexto y subvencionado aprender a la vez Características Aprendizajes teóricos del formador sin anclaje práctico (experto, abierto) Entrega diversidad de Distancia con estrategias enfoques actuales Lo aprendido se Distancia ajusta con a el niño contextos real de enseñanza reales Formación Formación Inicial Continua No impacta Entrega/usa material asociado Sin modelos a nuevas explícitos estrategias

38 3. Implicaciones educativas

39 Dimensión: desarrollo curricular Alineamiento y coherencia entre las herramientas curriculares: s y habilidades de la lectura inicial. Producción de textos escolares, materiales impresos y audiovisuales para promover modos concretos de enseñanza efectiva de la lectura inicial. Dimensión: gestión escolar Foco en la gestión pedagógica por parte de los directivos y generación de un modelo de acompañamiento para educadoras y profesores en alfabetización inicial.

40 Dimensión: modelo de desarrollo profesional docente Fortalecimiento de los disciplinares y didácticos específicos para la enseñanza de la lectura en la formación inicial y continua de las educadoras y profesores. Dimensión: investigación para informar a política pública Relevancia de utilizar modelos de valor agregado con dos mediciones que permitan determinar la efectividad a nivel escuela y aula.

41 Limitaciones del estudio Mediciones entre abril y noviembre: solo 8 meses para determinar el efecto de las prácticas pedagógicas. Calidad de la clase determinada solo con 3 de los 9 factores (análisis de cluster): transformar variables categóricas en continuas. Confiabilidad de los datos recolectados mediante cuestionarios auto-reportados. Incorporación de otro tipo de instrumentos para la recolección de datos del contexto hogar.

42 Equipo de investigación Directoras proyecto Lorena Medina Malva Villalón Contraparte técnica MINEDUC Eduardo Candia Claudia Torres Sonia Jorquera Coordinación adminstrativa Subdirección de Extensión Evelyn Véjar Coordinador ejecutivo Magdalena Müller Felipe Ruz Equipo especialista metodológico cualitativo y cuantitativo Carla Förster Ernesto San Martín Sergio Martinic Tatiana Cisternas Equipo especialistas Alfabetización inicial e interacciones de aula Alejandra Meneses Andrea Valdivia Marcela Ruiz Equipo en terreno Mauricio Gutiérrez

43 ESTUDIO DE ALFABETIZACIÓN EN ESTABLECIMIENTOS SUBVENCIONADOS DE LA REGIÓN METROPOLITANA Cómo se enseña a leer en los niveles educativos iniciales? lmedinam@uc.cl amenesea@uc.cl 30 septiembre Estado actual de la política pública en Educación Inicial en Chile: avances y desafíos