Hábitos de estudio y rendimiento de los estudiantes: licenciatura versus grado.

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1 CONGRESO INTERNACIONAL DE DOCENCIA UNIVERSITARIA VIGO, 30 JUNIO, 1 Y 2 DE JULIO, 2011 Hábitos de estudio y rendimiento de los estudiantes: licenciatura versus grado. Ramón Arce Departamento de Psicología Social, Básica y Metodología. Universidad de Santiago de Compostela Francisca Fariña Departamento de Análisis e Intervención Psicosocioeducativa. Universidad de Vigo Dolores Seijo Departamento de Psicología Social, Básica y Metodología. Universidad de Santiago de Compostela Mª José Vázquez Departamento de Análisis e Intervención Psicosocioeducativa. Universidad de Vigo Resumen Los nuevos planes de estudio adaptados al sistema ECTS, son ya una realidad en las universidades y titulaciones de nuestro país, habiéndose implantando en algunos casos gradualmente y en otros en todos los cursos de manera simultánea. Uno de los cambios que implica este sistema, tiene que ver con la metodología de enseñanza, centrada en la adquisición de competencias y en el aprendizaje autónomo del alumno. El objetivo de este estudio es evaluar si este cambio se acompaña de diferencias en el rendimiento académico y en hábitos de estudio de los universitarios. Para ello, se ha aplicado un instrumento de medida de hábitos de estudio a 126 estudiantes universitarios, 63 de licenciatura y 63 de grado. Además, se tiene en cuenta el rendimiento académico de los participantes de ambos sistemas. Los resultados revelan que no existen diferencias significativas en el rendimiento académico de los estudiantes de la licenciatura y del grado, 1

2 Hábitos de estudio y rendimiento de los estudiantes: licenciatura versus grado aunque sí se informa de un efecto multivariado significativo en el factor estrategias de higiene de hábitos de estudio. Así, los estudiantes de la licenciatura exhiben un mayor número de comportamientos favorecedores de salud física y mental. Palabras clave: Hábitos de estudio, rendimiento académico, plan de estudios. Introducción Los Estados miembros de la Unión Europea, desde la Declaración de Bolonia en 1999, plantean un proceso de convergencia en el sistema de educación superior, que permitirá un reconocimiento más sencillo de las titulaciones, al tiempo que facilitará la movilidad de los estudiantes y su integración en un mercado laboral europeo único. Este proceso de adaptación ha tenido como horizonte el año 2010, aunque en años anteriores se han ido sucediendo numerosas experiencias piloto en diferentes titulaciones. En la actualidad nos encontramos en una fase muy avanzada de implementación, y de evaluación del camino andado, para realizar ajustes y acciones de mejora. Un indicador del funcionamiento del sistema puede ser la evaluación de los resultados obtenidos, que puede operativizarse en el rendimiento académico de los estudiantes, el cual informa sobre los resultados de la formación y se integra en un indicador global de la titulación que es la tasa de rendimiento del título. Este indicador junto a otros, como la tasa de abandono o la tasa de eficiencia, constituyen evidencias que son tenidas en cuenta para la verificación de las titulaciones y para su seguimiento y renovación. Generalmente, este indicador identifica rendimiento con resultados. En este sentido, Tejedor y García-Valcárcel (2007) precisan que se debe diferenciar entre los resultados inmediatos, referidos a calificaciones directas de los estudiantes en las distintas materias que cursan a lo largo de su carrera, y diferidos, que se relacionan de una manera más directa con la puesta en práctica de las competencias adquiridas a lo largo de toda la carrera. Si atendemos a la primera acepción, toda vez que nos encontramos en el ecuador del proceso de implantación de la titulación, podemos constatar una gran diversidad de factores determinantes del rendimiento académico, que por otra parte, han sido ampliamente abordados en la investigación (De Miguel, Apodaca, Arias, Escudero, Rodríguez y Vidal, 2002; Lozano- González, González-Pienda, Núñez, Lozano-Fernández, y Alvarez, 2001; Martín del Buey y Romero, 2003). En general, Tejedor y García-Valcárcel (2007, p. 447) diferencian: a) variables de identificación (género, edad); b) variables psicológicas (aptitudes intelectuales, personalidad, motivación, estrategias de aprendizaje, hábitos de estudio ); c) variables académicas 2

3 Ramón Arce, Francisca Fariña, Dolores Seijo, Mª José Vázquez (tipo de estudios previos, carrera,.); d) variables pedagógicas (definición de competencias de aprendizaje, metodología de enseñanza, estrategias de evaluación, etc.) y e) variables socio-familiares (estudios de los padres, profesión, nivel de ingresos, ). En este estudio, nos ceñiremos a variables de tipo psicológico, concretamente, los componentes en relación a las estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio de los alumnos. Por otro lado, también se tendrá en cuenta los resultados académicos. Método Objetivos El objetivo principal es determinar si existen diferencias en rendimiento académico y en hábitos de estudio entre estudiantes de grado y licenciatura. Participantes En este estudio participaron un total de 126 estudiantes de psicología de la Universidad de Santiago de Compostela, de ellos 63 estaban cursando esta carrera por el plan antiguo (licenciatura) y 63 por el plan nuevo (grado). La edad de los participantes oscila entre 19 y 31 años, situándose la media en (S x =1.622). Por género, contamos con 26 varones (20.6%) y 100 mujeres (79,4%), ajustándose al perfil de estudiantes de psicología, con una amplia mayoría de mujeres. Instrumentos Se ha aplicado a los participantes un cuestionario que se compone de los siguientes apartados: a) Datos de identificación. Se incluyeron género y edad. b) Datos académicos. Se preguntó a los estudiantes por su rendimiento académico, debiendo responder en una escala de 5 puntos (insuficiente, suficiente, bien, notable, sobresaliente). c) Hábitos de estudio. Se aplicó el cuestionario de hábitos de estudio (Escalante, Escalante, Linzaga y Merlos, 2008). Este instrumento evalúa cuatro componentes del estudio: a) Estrategias de higiene (EH); b) Condiciones materiales (CM); c) Estrategias de estudio (EE); y d) Capacidad de estudio (CE). Procedimiento Los cuestionarios se aplicaron durante el curso 2010/2011, en la titulación de Psicología de la Universidad de Santiago de Compostela. Concretamente, se seleccionó una materia del plan de estudios a extinguir (3º curso, 7,5 créditos) que se corresponde con una materia del plan nuevo (2º curso, 6 créditos). Además, ambas materias han sido impartidas por el mismo profesorado, adoptando metodologías de enseñanza, más activas para los 3

4 Hábitos de estudio y rendimiento de los estudiantes: licenciatura versus grado estudiantes del grado, en aras de un aprendizaje autónomo y proyectos de trabajo cooperativo. Análisis de datos Se aplicó un análisis de varianza multivariado, MANOVA, tomando como factor de agrupamiento el plan de estudios y los componentes de los hábitos de estudio (e.g., estrategias de higiene, condiciones materiales, estrategias de estudio, capacidad de estudio) como variables dependientes. Se procedió con una prueba de comparación de medias (ANOVA) para ver los efectos del plan de estudios en el rendimiento académico. Resultados En relación a los hábitos de estudio comparando a los estudiantes del grado y de la licenciatura, los resultados mostraron un efecto multivariado significativo para el plan de estudios, F(4,121) = 3,76; p <,01. En otras palabras, el plan de estudios media diferencias en los hábitos académicos. Los efectos univariados (Tabla 1) evidencian diferencias en Estrategias de Higiene, de modo que los alumnos de licenciatura manifiestan más actos y comportamientos que potencian mantener y favorecer la salud física y mental que los de grado. Tabla 1. Efectos univariados para el factor plan de estudios. Componentes de Hábitos de F p M grado M licenciatura Estudio Estrategias de higiene 10,76,001 6,75 7,34 Condiciones materiales 2,14,152 8,22 8,48 Estrategias de estudio 0,00,955 7,51 7,50 Capacidad de estudio 0,45,460 6,88 7,00 Nota. gl (1,124) Por otro lado, la comparación entre alumnos de grado y de licenciatura en relación al rendimiento académico, no arroja diferencias significativas (F =- 1,71; ns; M grado = 3,16; M licenciatura = 3,24). Conclusiones En primer lugar hemos de establecer que este estudio presenta limitaciones en cuanto a la generalización de resultados, derivados fundamentalmente de la muestra utilizada. 4

5 Ramón Arce, Francisca Fariña, Dolores Seijo, Mª José Vázquez Sin embargo, los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje vinculados al EEES (i.e.: enseñanza centrada en el aprendizaje autónomo del alumno, metodologías de enseñanza aprendizaje activas basadas en el trabajo cooperativo, etc ), no se ve acompañado de mejores resultados académicos en comparación con el sistema anterior, ni tampoco se valen de estrategias que mejoren sus condiciones de aprendizaje. Debemos concretar si los resultados académicos reflejan adecuadamente la acreditación de competencias o si, debemos seguir ajustando los procedimientos de evaluación que permitan una adecuada discriminación. Por otro lado, dada la influencia de los hábitos de estudio sobre el rendimiento académico, acreditada en diferentes niveles educativos, incluido el universitario (Kovach, Fleming y Wilgosh, 2001), semeja que son necesarias acciones de mejora sobre las condiciones y las estrategias de estudio. Referencias bibliográficas De Miguel, M, Apodaca, P., Arias, J. M., Escudero, T., Rodríguez, S., y Vidal, J. (2002). Evaluación del rendimiento en la enseñanza superior: Comparación de resultados entre alumnos procedentes de la LOGSE y del COU. Revista Investigación Educativa, 20 (2), Escalante, L., Escalante,Y., Linzaga, C., Merlos, M. E. (2008). Comportamiento de los estudiantes en función a sus hábitos de estudio. Actualidades Investigativas en educación, 8 (2), Kovach, K., Fleming, D., y Wilgosh, Larraine. (2001). The relationship between study skills and conceptions of intelligence for high school students. The Korean Journal of Thinking and Problem Solving, 11 (1), Lozano-González, L., González-Pienda, J.A., Núñez, J. C., Lozano- Fernández, L. M., y Álvarez, L. (2001). Estrategias de aprendizaje, género y rendimiento académico. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educacion, 7 (5), Martín del Buey, F. y Romero, M. (2003. Influencia de las expectativas en el rendimiento académico. Aula Abierta, 81, Tejedor, F.J., y García-Valcárcel, A. (2007). Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario. Propuestas de mejora en el marco del EEES. Revista de Educación, 342,