12 HIPÓTESIS sobre el largo proceso de la reforma curricular EN EL PERÚ

Transcripción

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2 12 HIPÓTESIS sobre el largo proceso de la reforma curricular EN EL PERÚ Luis Guerrero Ortiz Lima, enero de 2017

3 1 A fines del siglo XX, escenario de cambios globales trascendentes y de una revolución científico tecnológica sin precedentes, se vuelve inevitable la necesidad de replantear la función de los sistemas educativos en el mundo. Esto supone desprenderse del rol legado por el siglo XIX como el factor más importante de difusión y reproducción cultural para pasar a ser factor de crítica y transformación social. Este fue el telón de fondo de las importantes y necesarias reformas curriculares de la década de los 90.

4 2 Transitar de la asimilación y reproducción pasiva del conocimiento, a un discernimiento crítico de la información, a la producción de conocimiento nuevo y a su articulación con la práctica, en términos de resultados del sistema, supuso rupturas con un modelo de enseñanza centrado en el docente. El descentramiento del docente suponía a su vez la aceptación de la diversidad del aula y la interacción continua con la subjetividad del aprendiz. Este fue el telón de fondo de los exigentes e inevitables cambios en las tradiciones pedagógicas.

5 3 La reforma curricular de los años 90 se mueve entre dos referentes de política internacional: la Conferencia Mundial Educación para Todos, que propuso a los sistemas escolares priorizar la matrícula y alfabetización universal para el año 2000, y el informe Delors, que propuso una educación basada en cuatro saberes fundamentales. El auge de las mediciones nacionales del rendimiento escolar en América latina, abonaron a favor de la primera agenda y fue la que más influyó en las políticas educativas. La propuesta de Delors, portadora del cambio de paradigma, solo inspiró parcialmente la reformulación curricular.

6 4 Los nuevos currículos fueron producto de una tensión entre dos epistemologías: la mecánica y la constructivista. Para la primera, el aprendizaje era efecto automático de la exposición a ciertos estímulos bajo ciertas condiciones. El aprendiz solo debía desempeñar un rol pasivo receptivo y acatar instrucciones. Para la segunda, el aprendizaje era producto de un discernimiento racional en el contexto de las propias influencias históricas, culturales y sociales. El aprendiz, en cambio, debía ser protagonista de una experiencia activa e interactiva. Las didácticas privilegiadas se mantuvieron en la epistemología mecánica, adoptando del constructivismo solo el recurso a la experiencia.

7 5 Los nuevos currículos también fueron producto de una tensión entre dos enfoques curriculares: el orientado a objetivos y el orientado a competencias. El primero contemplaba el aprendizaje de contenidos de información y suponía una metodología deductiva. El segundo contemplaba el aprendizaje de formas de actuar que ponían en práctica conocimientos y habilidades en contextos diversos. Suponía una metodología inductiva. En los hechos, se tradujo el currículo por competencias a la lógica deductiva del currículo por objetivos, abordándose las competencias como objetivos generales y sus partes como los específicos.

8 6 La reforma curricular en el Perú puso más acento en la programación curricular tanto como en las didácticas para el aprendizaje de la lectura y la matemática, que en el sistema de evaluación. Se enfatizó básicamente una escala de calificación literal, induciendo a la confusión entre los procesos de medición, calificación y evaluación; y se planteó evaluar la competencia en sus partes (conocimientos, capacidades, actitudes), desviando el enfoque curricular hacia una lógica de objetivos. La arraigada costumbre de reducir la evaluación a la medición con fines de certificación, permaneció incuestionada.

9 7 La generalidad o ambigüedad de muchas de las formulaciones de los nuevos currículos, fue producto de las difíciles transacciones entre los miembros de los equipos diseñadores, portadores de enfoques contrapuestos; y propiciaron una variedad de interpretaciones entre los maestros. Esta falta de expectativas claras, que afectaba la enseñanza y la evaluación, se vio agravada por los sucesivos cambios en la malla curricular, producto de marchas y contramarchas continuas a lo largo de los años, que tampoco permitieron visualizar la línea progresiva de complejización de las competencias hasta el fin de la escolaridad.

10 8 La reforma curricular en el Perú fue concebida desde un enfoque normativo de la política educativa, por lo que careció de estrategias de implementación, seguimiento y evaluación. Se partía de la premisa de que los docentes estaban obligados a acatar las disposiciones oficiales. No hubo mecanismos para recoger sus dificultades ni para responder a ellas; tampoco para detectar las mejores prácticas y proyectarlas. A la mayoría no les bastó recibir directivas, información ni instrucciones para migrar hacia un modelo de enseñanza centrado en el estudiante. Los cambios necesarios para viabilizar el currículo no cayeron por su propio peso.

11 9 La reforma curricular tampoco definió el tipo de práctica profesional que requería la enseñanza del nuevo currículo ni la forma de romper el status quo para llegar a ella. La antigua fórmula que combinaba formación docente con dotación de materiales educativos, no logró el impacto esperado por enfocarse más en las didácticas que en las competencias pedagógicas necesarias para el manejo de metodologías inductivas, interactivas y críticas. Se logró que los docentes incorporen actividades participativas, pero la enseñanza siguió siendo frontal y centrada en contenidos.

12 10 La reforma curricular ha redefinido la misión de la escuela hasta tal punto que su viabilidad requiere una nueva escuela y una nueva organización del sistema educativo mismo. Ni el formato organizacional ni la cultura escolar que la escuela ha heredado del siglo XIX soportan una dinámica de participación crítica, interacción constante, comunicación horizontal e indagación continua, de cara a su realidad mediata e inmediata. Tampoco un sistema centrado en sus propias regulaciones y procedimientos antes que en las condiciones objetivas y subjetivas que las escuelas requieren en cada territorio para hacer lo que el currículo les pide.

13 11 El cambio de prácticas e instituciones ocurre por un encadenamiento de factores subjetivos (compromiso, expectativas, mística, esfuerzo) y objetivos (organización del tiempo, planificación, capacitación, etc.). Esto exige cuando menos que todos los actores implicados crean que ese cambio es posible, que se neutralicen las interferencias externas y que se eviten acciones en extremo complejas o fuera del alcance de las capacidades existentes. El cambio nunca es resultado de intervenciones externas, sino de cómo la escuela interpreta y enfrenta el proceso de cambio. Esto requiere a su vez que las escuelas reflexionen sobre su accionar, retroalimentando la gestión y las prácticas en aula de forma continua.

14 12 Las lecciones aprendidas de las experiencias internacionales indican que la mejora de los aprendizajes supone siempre y necesariamente reformas en el sistema, que estas reformas suponen la conjunción de un conjunto de medidas de naturaleza diversa, que la reforma del currículo es una de las claves de la estrategia de cambio pero no la única, que los liderazgos con visión son indispensables y que la viabilidad de todo el proceso se juega en las aulas, las que necesitan todas las condiciones, recursos y apoyos necesarios para que puedan hacer lo que se espera que hagan.