LA INTELIGENCIA AFECTIVA EN LA ESCUELA. ESTUDIO DE UNA MUESTRA DE ALUMNOS DE PSICOPEDAGOGÍA

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1 ISSN: LA INTELIGENCIA AFECTIVA EN LA ESCUELA. ESTUDIO DE UNA MUESTRA DE ALUMNOS DE PSICOPEDAGOGÍA I.- PREÁMBULO Valentín Martínez-Otero Pérez y Luis Ángel Velado Guillén Área de Enseñanza de Psicología-Servicio de Orientación Centro de Enseñanza Superior Don Bosco La palabra inteligencia es polisémica y dista mucho de contentar a todos. Los autores que se han ocupado de la noción no se ponen de acuerdo en aspectos nucleares del concepto. A la espera de ulteriores clarificaciones, una de las expresiones que han hallado en nuestro tiempo mayor resonancia popular es la de inteligencia emocional. Entre los aspectos positivos aportados por los trabajos que han analizado con desigual acierto la cuestión merece destacarse el énfasis otorgado a la imbricación de los procesos cognitivos y afectivos. En este estudio se reflexiona sobre esa trabazón, así como en sus implicaciones educativas. La formación afectiva en la escuela nace de la necesidad de atender íntegramente a la persona. El descuido durante largo tiempo de la vertiente emocional pone de manifiesto la palmaria deficiencia de la institución escolar y probablemente sea una de las causas que en la actualidad nos obligan a contemplar la extensión de la desorientación vital. Aunque en los últimos tiempos se está reconociendo la trascendencia de la educación de la afectividad, siguen siendo insuficientes los esfuerzos por desarrollar programas sistemáticos y rigurosos. Se ofrecen, por lo mismo, algunas recomendaciones prácticas dirigidas a educadores. La pretensión de rigor y objetividad nos animó a realizar una prospección de la inteligencia afectiva en alumnos universitarios de la licenciatura de Psicopedagogía. Ojalá que los resultados de la investigación ayuden a mejorar la preparación de estos profesionales y, por ende, de los educandos con los que en un futuro próximo entrarán en relación. 2.- CONCEPTO DE INTELIGENCIA AFECTIVA Es difícil decir qué es la inteligencia sin toparse con objeciones o matizaciones. Nos hallamos ante un concepto plural y complejo, ya que dependiendo de los aspectos que se analicen y de los instrumentos y métodos de investigación utilizados se enfatizan unos aspectos u otros. Con todo, echaremos más leña al fuego, pues a las numerosas definiciones existentes podemos añadir la que corresponde a la inteligencia afectiva, que definimos con brevedad como la capacidad para conocer, expresar y controlar la afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones, las pasiones y las motivaciones (Martínez-Otero 2000, 193; 2002, 83). 18 de diciembre de 2003

2 Las implicaciones de la inteligencia afectiva cubren un amplio espectro que se inicia en la propia persona, con toda la riqueza y complejidad del paisaje emocional, y se extiende a las distintas situaciones interhumanas y experiencias vitales; de hecho, la inteligencia afectiva repercute en todos los ámbitos de la vida: familiar, académico, laboral, social, etc. Por eso es menester desarrollarla desde la temprana infancia. Conviene hacer notar que no se trata de un nuevo tipo de inteligencia que se sume a las largas colecciones que tenemos, sino de una necesidad. Partimos del supuesto de que la estructura intelectual está inevitablemente unida a la afectividad y aun a la moralidad. Lo que parece claro es que hay que cultivar la inteligencia afectiva, por más que se posean algunas habilidades cognitivas relativamente autónomas. La vida suministra numerosos ejemplos de personas consideradas muy inteligentes que, en momentos decisivos, son incapaces de ponerse en el lugar de los demás, que no reconocen los estados de ánimo propios ni ajenos y que no saben expresar lo que sienten. Por el contrario, otras personas, a pesar de obtener bajas puntuaciones en las tradicionales pruebas de cociente intelectual, se conducen con equilibrio y manifiestan una inclinación afectiva hacia los otros, a menudo en forma de simpatía, es decir, propenden a conmoverse espontánea y sinceramente con los sentimientos de los demás. Estos casos y otros de mayor gravedad están muy extendidos y nos llevan a insistir tanto en la necesidad de revisar el concepto de inteligencia como de diseñar nuevos instrumentos de medida de esta facultad que tengan en cuenta el componente afectivo. Asimismo, dado que la inteligencia afectiva hay que cultivarla, se hace imprescindible modificar la educación actual -demasiado centrada en los contenidos y muy poco en la vertiente emocional-, en aras de la persona en su totalidad Naturaleza de la inteligencia afectiva Dado que hemos definido sucintamente qué entendemos por inteligencia afectiva, conviene explorar con más detenimiento su naturaleza. Un primer paso corresponde a la elaboración de un mapa de la inteligencia afectiva. A tal respecto, la reflexión y la revisión de literatura científica nos llevan a describir tres tipos de competencia -cognitiva, afectiva y conductual- que constituyen la inteligencia afectiva y que poseen valor operativo para su mejora: - Competencia cognitiva.- Es la capacidad para utilizar el pensamiento de forma eficaz y constructiva. Incluye los procesos mentales de comprensión, razonamiento, abstracción, resolución de problemas, aprendizaje de la experiencia y adaptación al entorno. Especialmente relevante es la metacognición o capacidad para pensar en la propia cognición y controlarla. En el marco de la inteligencia afectiva, la competencia cognitiva se caracteriza por 2

3 una orientación prosocial, pues el conocimiento y la habilidad que se poseen tienden a reforzar los lazos interpersonales, es decir, la convivencia. - Competencia afectiva.- Es la capacidad para reconocer, expresar y canalizar la vida emocional. Adquiere especial importancia el equilibrio personal, la autoestima y la empatía. También es importante la metaafectividad o capacidad del sujeto para conocer y gobernar los sentimientos que provocan los fenómenos afectivos. Este componente se refiere sobre todo a las habilidades que tiene el sujeto para comprender la afectividad y, en consecuencia, enriquecer la propia vida. - Competencia conductual.- Son las acciones que realiza el sujeto, a partir de su pensamiento y de su afectividad. La planificación es básica para que no nos hallemos, más allá de lo imprescindible, en meros automatismos. La estructura cognitivo-emocional equilibrada y rica libera de la robotización y facilita la aparición de conductas positivas a nivel personal, profesional, social, etc. Aunque no hay acuerdo unánime en señalar los componentes de la inteligencia afectiva, entre otras razones porque es poco el tiempo que la comunidad científica lleva interesándose por esta cuestión, con frecuencia los autores que abordan el tema distinguen las tres vertientes descritas que, dicho sea de paso, operan entrelazadamente. La interdimensionalidad propia de la inteligencia afectiva es muy rica y explica, por ejemplo, aspectos como la organización axiológica de la realidad, el fortalecimiento de la propia identidad, la búsqueda de la verdad y el bien, etc.; procesos que apenas serían comprensibles si se invoca únicamente una vertiente de la estructura que nos ocupa y sobre los que es preciso seguir investigando Formulación de Epstein: la teoría cognitivo-experiencial Si hasta ahora hemos presentado nuestra visión de la inteligencia afectiva, ha llegado el momento de mostrar algún planteamiento distinto, aunque complementario. La decisión de describir sumariamente la teoría de Epstein obedece principalmente al hecho de que en nuestra investigación se ha utilizado un instrumento suyo: el Inventario de Pensamiento Constructivo (CTI), del que se ofrecen en el apartado correspondiente los datos más relevantes. Del manual de la citada prueba (Epstein 2001, 7-8), extraemos algunos principios básicos de la teoría cognitivo-experiencial: - Las personas se adaptan a su entorno merced a dos sistemas de procesamiento paralelos e interactivos: el experiencial y el racional. - El sistema experiencial posibilita el aprendizaje a partir de esquemas de la experiencia vivida. Estos esquemas o creencias implícitas operan automáticamente y sirven de sostén a la personalidad, permiten comprender el mundo y orientar la conducta. El sistema experiencial en los seres humanos es esencialmente el mismo que ha permitido a los animales de orden superior 3

4 adaptarse al entorno a lo largo de la evolución. Muy asociado a la experiencia afectiva, actúa de manera rápida, fácil, preconsciente, concreta, holística e imitativa. Su finalidad a corto plazo es buscar las sensaciones positivas y evitar las negativas. - El sistema racional es inferencial y se apoya en el razonamiento, al igual que en reglas transmitidas culturalmente. Es lento, laborioso, consciente, analítico, insensible, predominantemente verbal, con escasa historia evolutiva. Tiene en cuenta las consecuencias a largo plazo. - Cada uno de los sistemas tiene su propia forma de inteligencia. La inteligencia del sistema racional se mide por medio de tests de aptitudes (razonamiento abstracto, fluidez verbal, discriminación perceptiva...). Estas pruebas predicen bien el rendimiento académico y, en menor grado, la ejecución en otras actividades, v. gr., laborales. Los tests de inteligencia son, en cambio, poco útiles para evaluar otras dimensiones: motivación, inteligencia práctica, fuerza del yo, control emocional, competencia social, creatividad, etc. - Hasta fechas recientes no se ha podido calibrar la inteligencia del sistema experiencial, entre otras razones por carecer del concepto. Una vez establecida su existencia, se ha construido un instrumento para su medición: el CTI. Esta prueba se ha revelado eficaz para pronosticar habilidades y reacciones adaptativas a menudo escurridizas a la evaluación psicológica tradicional. - La inteligencia racional y la experiencial son consideradas en la teoría que nos ocupa como habilidades que contribuyen, por distintos caminos, al éxito en la vida. Aunque a veces se aprecia con nitidez la capacidad predictiva diferencial de las dos inteligencias, no es infrecuente que ambas pronostiquen significativa e independientemente la misma conducta. Esta resumida descripción de postulados ni ha de traducirse en una irreflexiva adhesión a la teoría ni en un rechazo arbitrario de la misma. A pesar de que no compartimos la escisión realizada por Epstein, que lleva a distinguir dos inteligencias (experiencial y racional) dotadas de pleno derecho y poder ejecutivo, sí admitimos -de acuerdo a una visión unitaria y múltiple de la inteligencia humana 1 - la existencia de una estructura cognitivo-afectiva poco estudiada aún y sobre la que arroja luz la formulación teórica que centra nuestra atención. De acuerdo al enfoque que adoptamos, la inteligencia incluye tanto procesos racionales como emocionales, porque en nuestra experiencia del mundo es inseparable lo que pensamos de lo que sentimos. Vivir una situación, por ejemplo, implica conocerla y sentirla La inteligencia afectiva en la escuela Es comúnmente aceptado que las personas con elevada inteligencia afectiva tienen más posibilidades de adaptarse a las situaciones y de obtener éxito en los proyectos. En el ámbito laboral, por ejemplo, se está tomando conciencia de la importancia que la competencia cognitivo-emocional tiene en la satisfacción y el rendimiento en el trabajo, 1 En lo tocante a esta cuestión nos adscribimos a la postura de Yela (1987, 24), quien concluye que la inteligencia es, a la vez, una, por tratarse de un sistema, y múltiple, porque en él se articulan diversas aptitudes. Véanse, v. gr., a este respecto otros trabajos (Martínez-Otero 2000a, 1028; 2002, 80). 4

5 hasta el punto de que han surgido algunas iniciativas de formación empresarial encaminadas a promoverla en las organizaciones. Huelga decir que en la institución escolar también se está reconociendo la trascendencia de la inteligencia afectiva, a pesar de que siguen siendo insuficientes los esfuerzos para cultivarla. Los resultados obtenidos tras la aplicación de algunos programas encaminados a favorecer el aprendizaje social y emocional en algunas escuelas revelan que los escolares que han participado en el proceso se tornan más responsables, asertivos, colaboradores, comprensivos, eficaces, pacíficos, respetuosos, sensibles y prosociales que los alumnos que no han seguido ningún entrenamiento especial (Goleman 1997, 62-67). Estos hallazgos apoyan la idea de los beneficios individuales y colectivos de este tipo de destrezas que, por cierto, deben ejercitarse en todo tipo de alumnos, no sólo en los que muestran un comportamiento deficitario y, si es posible, desde la temprana infancia. El progresivo reconocimiento y afianzamiento de psicopedagogos en los centros educativos puede ser de gran ayuda para animar y mostrar a los educadores cómo desarrollar la inteligencia afectiva en el aula. Su beneficiosa influencia sobre el aprendizaje, la maduración y el bienestar personal, hace deseable que en los centros escolares se tome conciencia de la necesidad de promover esta capacidad como senda que permita avanzar hacia la autorrealización y la convivencia. 3.- EL PERFIL DEL PSICOPEDAGOGO La Psicopedagogía se ha incorporado recientemente al amplio abanico de titulaciones universitarias, en concreto se institucionalizó en A pesar de sus antecedentes, nos hallamos ante un ámbito "opaco" que conviene clarificar. No entramos a valorar ahora la oportunidad de su creación oficial, cuestión a la que dedicamos algunos comentarios en otro lugar (Martínez-Otero 2000b), pero sí conviene recordar que este nuevo espacio de reflexión, conocimiento e intervención se enriquece permanentemente por las aportaciones de diversas disciplinas (Psicología, Pedagogía, etc.). Con todo, debe salir al encuentro y conquista de su identidad, sin olvidar que está al servicio del desarrollo integral del educando, único camino para construir una genuina Psicopedagogía personalizada. Si bien la labor de los psicopedagogos no se circunscribe al marco escolar, es cierto que en la escuela se está afianzando su presencia, sobre todo en tareas de orientación personal, académica y profesional. La trascendencia de estas funciones nos ha llevado a interesarnos por el perfil psicológico de estos profesionales, que se ha traducido en una investigación sobre la evaluación de la personalidad y la inteligencia en alumnos de Psicopedagogía 2. En resumen, aquel estudio nos permitió conocer, a partir del cuestionario16 PF-Forma A (Cattell 1992) y del test Factor g -Escala 3, (Cattell y Cattell 1990), que los estudiantes de Psicopedagogía, tomados en conjunto, presentan una inteligencia media y una personalidad equilibrada. Estas sondeos nos animaron a 2 Una versión de la investigación, realizada con una muestra más reducida, puede hallarse en Martínez-Otero, V. (2001a): Evaluación de la personalidad y la inteligencia en un grupo de alumnos de Psicopedagogía, Actas del X Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa, Universidad de La Coruña, págs

6 continuar en la misma línea de trabajo, aunque concretada en el área de la inteligencia afectiva. 4.- INVESTIGACIÓN REALIZADA La investigación 3 se inició en octubre de 2001 con la aplicación de material (Inventario de Pensamiento Constructivo, CTI) y se ha prolongado durante todo el curso hasta corregir los cuestionarios y extraer las conclusiones, en junio de Muestra Nuestra pretensión era disponer de una muestra suficientemente amplia y representativa del conjunto de alumnos de la licenciatura de Psicopedagogía de nuestro Centro. La muestra total está compuesta por 105 estudiantes (81 mujeres y 24 varones) de los dos cursos de la carrera, con una edad media de 24 6 años. De la totalidad de los alumnos de la muestra, 101 son maestros de las diversas especialidades y 4 educadores sociales Instrumento utilizado Se aplicó el Inventario de Pensamiento Constructivo (CTI), de Epstein (2001). Del propio manual de la prueba extraemos los datos siguientes: - Es un test jerárquicamente estructurado que brinda información en tres niveles: 1) Nivel general.- Consiste en una escala global que abarca elementos de otras escalas del CTI, 2) Nivel intermedio.- Compuesto de seis escalas principales que calibran las formas elementales de pensamiento constructivo o destructivo, 3) Nivel específico.- Consiste en las subescalas o facetas de las escalas que describen modos concretos de pensamiento constructivo o destructivo, v. gr., pensar positivamente, aferrarse a acontecimientos desafortunados, clasificar a las personas o los hechos de manera categórica, etc. - Significación resumida de las escalas:. PCG, Pensamiento constructivo global.- Esta escala global es una medida bipolar que integra elementos sobre pensamiento constructivo y destructivo. Es una buena medida de la inteligencia experiencial y la inteligencia emocional. Los sujetos con altas puntuaciones tienen una estructura de pensamiento flexible, se aceptan bien a sí mismos y establecen relaciones interpersonales gratificantes. Correlaciona positivamente con casi todas las medidas de rendimiento y ajuste. 3 El estudio se ha realizado en el marco de una de las líneas de investigación abiertas por el Área de Enseñanza de Psicología y el Servicio de Orientación del Centro de Enseñanza Superior Don Bosco. 6

7 . EMO, Emotividad.- Es la escala que más se relaciona con la global. Las personas con altas puntuaciones propenden menos al estrés y no se abaten con facilidad. Cuando surgen problemas piensan en solucionarlos de modo constructivo. Las facetas de esta escala son: autoestima (Aut), tolerancia a la frustración (Tol), impasibilidad (Imp) y capacidad de sobreponerse (Sob).. EFI, Eficacia.- Esta escala mide la tendencia a pensar automáticamente en términos que faciliten una acción eficaz. Los sujetos con elevadas puntuaciones son optimistas, entusiastas, enérgicos y fiables. Correlaciona positivamente con rendimiento académico en la Universidad. Las facetas de la escala son: pensamiento positivo (Pos), actividad (Act) y responsabilidad (Res).. RIG, Rigidez.- Las puntuaciones altas revelan que los sujetos ven el mundo sin matices. Tienden a las soluciones simplistas, a los prejuicios y a los estereotipos. Correlaciona significativamente con las medidas de ira, neuroticismo, introversión, depresión, escasa afabilidad, poca afectividad y, en menor grado, con baja inteligencia. Las facetas de rigidez son: extremismo (Ext), suspicacia (Sus) e intolerancia (Int).. SUP, Pensamiento supersticioso.- Mide el grado en que las personas poseen creencias extrañas que carecen de toda lógica. Se asocia con el pesimismo y la desesperanza. Los sujetos con altas puntuaciones se orientan más a defenderse de las amenazas que a conseguir resultados positivos. Carece de facetas.. ESO, Pensamiento esotérico.- Esta escala está destinada a calibrar el grado en que las personas creen en fenómenos extraños, mágicos y científicamente cuestionables, v. gr., fantasmas, encantamientos, astrología, buenos y malos agüeros, supersticiones convencionales, etc. Las facetas de esta escala son: creencias paranormales (Par) (por ejemplo, lectura de la mente, clarividencia), creencias irracionales (Irr) (v. gr., supersticiones convencionales, buenos y malos agüeros y astrología).. ILU, Ilusión.- Esta escala informa del grado en que una persona es optimista sin fundamento. Las puntuaciones altas reflejan tendencia a evitar realidades desagradables. Los optimistas ingenuos a menudo tienen una imagen de sí mismos poco realista. Las facetas de esta escala son: euforia (Euf), pensamiento estereotipado (Est) e ingenuidad (Ing)..DES, VAL, Deseabilidad, Validez.- Nos son escalas de personalidad, sino indicadores de la validez de los resultados. Las puntuaciones T superiores a 70 en deseabilidad e inferiores a 30 en validez anulan la aplicación del instrumento. - Los coeficientes de fiabilidad de las escalas son satisfactorios, aunque algo bajos los de algunas escalas, atribuible a que en éstas el número de elementos es menor. - El CTI, con la excepción de Pensamiento supersticioso, posee una alta validez factorial tanto a nivel de facetas como de elementos Resultados 7

8 Se presenta a continuación la tabla correspondiente a las puntuaciones centiles (Pc) de la muestra analizada. El uso de esta unidad no solo permite comparar las puntuaciones del grupo investigado con las de las muestras normativas originales y españolas incluidas en el manual de la prueba, sino que también ayuda a cotejar las puntuaciones del grupo en una dimensión con las obtenidas en las demás variables y, por tanto, facilita la interpretación del perfil total. Se ha prescindo de las puntuaciones directas porque solo expresan un grado relativo en la posesión de la variable subyacente de cada escala o faceta, es decir, no son interpretables en sí mismas. INTELIGENCIA AFECTIVA INVENTARIO CTI PUNTUACIONES CENTILES PCG EMO AUT TOL IMP SOB EFI POS ACT RES SUP RIG EXT SUS INT ESO PAR IRR ILU EUF EST ING DES VAL FACTORES La tabla anterior incluye las puntuaciones centiles (Pc) y nos permite conocer el porcentaje de la muestra normativa española (N = 835) que obtiene una puntuación inferior a la de nuestro grupo. En PCG, por ejemplo, el centil es 33, lo que indica que el 33% de la muestra normativa obtuvo una puntuación igual o inferior, o lo que es equivalente, que el 67% obtuvo una puntuación superior. Los centiles en las demás variables son: EMO (26), Aut (36), Tol (36), Imp (29), Sob (33), EFI (36), Pos (52), Act (36), Res (44), SUP (67), RIG (64), Ext (67), Sus (64), Int (64), ESO (67), Par (60), Irr (71), ILU (56), Euf (56), Est (64), Ing (60), DES (40), VAL (44) Interpretación y discusión de los resultados Hemos interpretado principalmente las puntuaciones centiles (Pc), por revelarse apropiadas a la hora de extraer información sobre el grupo. Consideramos puntuaciones bajas las situadas en un centil igual o inferior a 33; puntuaciones medias las que se encuentran entre los centiles 34 y 66, ambos inclusive, y puntuaciones altas aquellas cuyo centil es igual o superior a 67. De acuerdo a este planteamiento, los sujetos de la muestra, tomados en conjunto, obtienen puntuaciones moderadamente bajas en PCG, 8

9 EMO, Imp y Sob. En Aut, Tol, EFI, Pos, Act, Res, RIG, Sus, Int, Par, ILU, Euf, Est, Ing, DES 4 y VAL las puntuaciones del grupo son medias. Por último, hallamos puntuaciones altas en Ext, SUP, ESO e Irr. Aunque, en general, son deseables las puntuaciones altas en PCG, EMO, EFI y en sus respectivas facetas, y las puntuaciones bajas en RIG, ESO, ILU con las correspondientes variables, en la muestra analizada comprobamos que no se cumplen estas aspiraciones. El perfil global del grupo refleja, si bien de manera atenuada, escasa flexibilidad cognitiva; inadecuado afrontamiento de las situaciones de tensión, con riesgo de padecer estrés; dificultad para soportar la incertidumbre, así como poca capacidad de sobreponerse a los acontecimientos negativos. Encontramos, por otro lado, medianía en los siguientes aspectos: valoración que los sujetos hacen de sí mismos, tolerancia a la frustración, capacidad para lograr los efectos deseados, visión positiva de la realidad, tendencia a superar escollos, planificación y reflexión, propensión a categorizar hechos y personas, desconfianza, intolerancia, creencias paranormales, optimismo infundado, euforia e ingenuidad. Finalmente, los resultados muestran clara inclinación a adoptar ideas exageradas, al igual que cierto grado de pensamiento irracional, acaso orientado a reducir el malestar que produce el desconocimiento de lo que está por venir y el incumplimiento de las expectativas positivas. Se observa, de hecho, un alto nivel de creencias extrañas, mágicas y científicamente cuestionables, entre las que cabe incluir las supersticiones convencionales, la astrología y los pronósticos, favorables o adversos, carentes de fundamento. La descripción anterior lleva a advertir en la muestra estudiada rasgos de personalidad dotados de suficiente significación tanto en lo concerniente al esclarecimiento del perfil psicológico del grupo como en lo que se refiere a la revisión de su formación. Una vez más hay que subrayar el valor de los cuestionarios de personalidad, ya que permiten avanzar en el conocimiento de las profesiones y posibilitan su mejora. Dado que el CTI ayuda a predecir el afrontamiento de situaciones complejas y el bienestar emocional (Epstein 2001, 30), es especialmente preocupante que las personas investigadas presenten tendencia al estrés. Los resultados obtenidos son particularmente llamativos si se tiene en cuenta que la muestra está constituida por educadores titulados de diversas especialidades que amplían su formación con la realización de la licenciatura de Psicopedagogía. Una vez concluida la carrera, muchos de los nuevos profesionales desarrollarán labores de orientación personal, académica y vocacional en centros escolares, en los que, a pesar de la heterogeneidad, es bien conocida la conflictividad existente. En esta circunstancia, la competencia social, la capacidad para hacer frente a los problemas y el equilibrio afectivo de los psicopedagogos son más que deseables. Carecer de estas cualidades puede abocar a estos profesionales a la quiebra de la salud mental manifestada sobre todo en problemas de ansiedad y depresión. 4 Las escalas DES y VAL son, en realidad, referencias sobre el valor de los resultados del CTI. Las puntuaciones T superiores a 70 en deseabilidad e inferiores a 30 en validez, anulan la aplicación del inventario. 9

10 Sabemos, por otra parte, que un número significativo de los sujetos de la muestra ejercen en la actualidad como maestros de educación infantil y primaria, lo que unido al insuficiente ajuste psicológico detectado en la evaluación les torna muy vulnerables al denominado malestar docente, fenómeno cada vez más reconocido por la literatura científica. Son igualmente sorprendentes en la investigación las altas puntuaciones en pensamiento supersticioso y esotérico. Los resultados hallados vienen a apoyar la idea de que las creencias infundadas no son exclusivas de zonas desfavorecidas en el plano instructivo, también se presentan en sectores de población con buen nivel académico. El pensamiento irracional tiene carácter ilógico y fantástico. Sus contenidos se refieren a supersticiones convencionales, pronósticos sin base, etc. Con estas interpretaciones y representaciones psíquicas desprovistas de todo fundamento se compensan deseos insatisfechos y se reduce la incertidumbre ante el futuro. Estas cogniciones se nutren de la subjetividad, de la experiencia personal y a menudo se ligan al aquí y ahora, de ahí que las generalizaciones sean inapropiadas. Aun cuando la explicación completa de estos resultados se presenta, por el momento, escurridiza, se hace necesario favorecer en nuestros alumnos la formación de conceptos sólidos, el enjuiciamiento crítico de la realidad, la curiosidad intelectual y el amor a la verdad. Es cierto que el conocimiento científico no es la panacea, pero la infusión de racionalidad, sin caer en el positivismo, ayudará a poner los pies en la tierra. No es suficiente, por tanto, con demoler los castillos en el aire, hay que construir un sistema cognitivo vigoroso. 5.- CONCLUSIONES En la institución escolar hay cada vez mayor conciencia de la necesidad de promover la inteligencia afectiva. Con todo, cualquier programa educativo que aspire a tener éxito ha de partir de una revisión profunda de dicho concepto. Son muchas las sombras que se ciernen actualmente sobre la formación humana y, por lo mismo, el esclarecimiento de las relaciones entre razón y emoción puede ayudar en el noble empeño de mejorar la educación. De acuerdo con este planteamiento, en el trabajo que ahora concluye nos adentramos a explorar la naturaleza del módulo cognitivo-afectivo, al tiempo que brindamos claves dotadas de virtualidad operativa para su desarrollo en la escuela. La necesidad de delimitar nuestro objeto de estudio nos ha llevado a investigar el perfil psicológico de los alumnos de Psicopedagogía, todos ellos educadores titulados en diversas especialidades. El instrumento utilizado en la evaluación ha sido el Inventario de Pensamiento Constructivo (CTI), de Epstein (2001). Esta prueba se basa en la teoría cognitivo-experiencial del autor y constituye una buena medida de la inteligencia afectiva. Los psicopedagogos suelen tener gran responsabilidad en los centros escolares, sobre todo en lo que se refiere a labores de orientación a alumnos, profesores, 10

11 directivos y padres. El asesoramiento educativo se realiza principalmente a través de la relación humana, lo que requiere elevadas dosis de pensamiento constructivo, estabilidad emocional y competencia social. Este equilibrio del psicopedagogo se convierte, a su vez, en garantía y soporte del desarrollo armónico y saludable de otras personas. Cuando se cumplen en el profesional las condiciones psicológicas mencionadas hay dilatado margen para el despliegue óptimo de la personalidad y la autorrealización. Por el contrario, las características detectadas en la muestra investigada revelan mayor vulnerabilidad psicológica de la que sería deseable en las actividades educativas. Otro dato que debe destacarse es el relativo a las elevadas puntuaciones de la muestra en pensamiento supersticioso. Quizá una de las causas de estos resultados sea la peligrosa y creciente confusión provocada por la revolución tecnológica. Las lindes entre lo real y lo irreal se desvanecen hasta el punto de que la realidad objetiva es sustituida por la realidad virtual. La zozobra y desorientación que estas mudanzas producen empujan a muchas personas al onirismo. Aunque habrá que dejar para mejor ocasión la resolución de estos interrogantes, sí cabe reflexionar acerca de la preparación que los psicopedagogos reciben. Acaso sea en este ámbito donde más se pueda hacer, por ejemplo, mediante la ampliación de las prácticas. Es probable que las clases teóricas ofrezcan una visión idealizada del mundo educativo, esto es, alejada de los complejos y en ocasiones problemáticos procesos de comunicación. Durante los cursos académicos es preciso potenciar el contacto de los futuros psicopedagogos con los educandos, pues la labor orientadora se basa en gran medida en la relación personal. Por último, hay que favorecer en estos alumnos universitarios el progreso de la vertiente racional convenientemente entreverada con el cultivo de la dimensión afectiva. Esto equivale a decir que han de avanzar en la captación coherente de la realidad -sin consumirse en esquemas previos disparatados y de corto alcance-, al igual que en estabilidad emocional. No debe olvidarse que la conducta laboral de los psicopedagogos dependerá en buena medida de su manera de pensar y de sentir. El proceso de transformación que proponemos no constituye una intervención psicoterapéutica propiamente dicha, sino una labor (re)educativa a partir de discusiones grupales, análisis de casos y situaciones, lecturas apropiadas, modelado ofrecido por profesionales veteranos, perseverancia en el estudio y dominio de métodos. Aun cuando la cuestión queda abierta, pensamos que las vías citadas pueden facilitar la formación integral de los psicopedagogos y, por ende, la mejora de la educación. BIBLIOGRAFÍA - CATTELL, R.B. (1992): Cuestionario de personalidad, 16 PF, Madrid, TEA. - CATTELL, R. B. y CATTELL, A.K.S. (1990): Tests de factor g, escalas 2 y 3, Madrid, TEA. - EPSTEIN, S. (2001): Inventario de pensamiento constructivo, CTI. Una medida de la inteligencia emocional, Madrid, TEA. - GOLEMAN, D. (1997): Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós. - MARTÍNEZ-OTERO, V. (2000): Formación integral de adolescentes, Madrid, Fundamentos. 11

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