Características generales de la programación de ESO

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1 Características generales de la programación de ESO 0. Introducción Programar y planificar la actividad educativa es una tarea inherente al desempeño del ejercicio profesional de la docencia y contribuye, de manera directa, a la adecuación y mejora de las prácticas. Si cualquier ámbito, iniciativa o cometido, que pretenda objetivos o fines, acude a estrategias y elementos de planificación, todavía son más necesarios en el caso del sistema educativo, cuyas finalidades y propósitos últimos adquieren una relevancia mayor: facilitar al alumnado un grado de formación que permita el desenvolvimiento personal y social satisfactorio, a partir de competencias y objetivos educativos que faculten para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida y el desarrollo laboral y profesional. Por su propia naturaleza y alcance, el sistema educativo ha de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes. De ahí la definición de los aspectos básicos del currículo, como enseñanzas mínimas que se prescriben en el ordenamiento del sistema. Las Administraciones educativas, por su parte, establecen y completan el currículo de las correspondientes enseñanzas y los centros docentes desarrollan, ajustan y concretan el currículo teniendo en cuenta las realidades propias y las distintas situaciones del alumnado. El Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, aprobado por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) y que establece las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria como consecuencia de la implantación de Ley Orgánica de Educación (LOE), ha sido desarrollado en la Comunidad Autónoma de Castilla y León por el Decreto 52/2007, de 17 de mayo, por el que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para esta comunidad. Una de las principales novedades viene derivada de la nueva definición de currículo, en concreto por la inclusión de las denominadas competencias básicas. Por lo que se refiere, globalmente, a la concepción que se tiene de objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación, las novedades son las que produce, precisamente, su interrelación con dichas competencias, que van a orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En lo que se refiere, específicamente, al aspecto metodológico con el que se debe desarrollar el currículo, se mantiene, en cada una de las unidades didácticas de esta materia y curso, un equilibrio entre los diversos tipos de contenidos, integrada e interrelacionadamente, el proceso de enseñanzaaprendizaje, ya que cada uno de esos contenidos cumple funciones distintas pero complementarias en la formación integral del alumno. En consecuencia, la flexibilidad y la autonomía pedagógica son características del proceso educativo, de forma que el profesor puede emplear aquellos recursos metodológicos que mejor garanticen la formación del alumno y el desarrollo pleno de sus capacidades personales e intelectuales, siempre favoreciendo su participación para que aprenda a trabajar con autonomía y en equipo, de forma que él mismo construya su propio conocimiento. La enseñanza en los valores de una sociedad democrática, libre, tolerante, plural, etc., continúa siendo, como hasta ahora, una de las finalidades prioritarias de la educación, tal y como se pone de manifiesto en los objetivos de esta etapa educativa y en los de esta materia. Por ello, todos esos objetivos intervienen en el desarrollo integral del alumno (capacidad para conocer, comprender y explicar) y son alcanzables desde esta materia. De este modo, en la Comunidad Autónoma de Castilla y León se convierten en eje vertebrador y transversal de su currículo los elementos característicos propios de ella, de modo que sirvan para conocer y comprender su realidad actual, histórica y geográfica, así como su rico patrimonio (geográfico, histórico y artístico, fundamentalmente), expresión de unos elementos que el alumno debe conocer y que conviven, sin embargo, con otros comunes al conjunto de ciudadanos españoles, y que en su interrelación les enriquecen. Estos aspectos han sido tenidos en cuenta a la hora de organizar y secuenciar las unidades didácticas de esta materia: la integración ordenada de todos los aspectos del currículo (entre los que incluimos las competencias básicas) es condición sine qua non para la consecución tanto de los 1

2 objetivos de la etapa como de los específicos de la materia. De este modo, objetivos, contenidos, metodología, competencias básicas y criterios de evaluación, así como unos contenidos forman una unidad para el trabajo en el aula. Desde un planteamiento inicial en cada unidad didáctica que parte de saber el grado de conocimiento del alumno acerca de los distintos contenidos que en ella se van a trabajar (y que están relacionados con los que ha trabajado el curso anterior), se efectúa un desarrollo claro, ordenado y preciso de todos ellos, adaptado en su formulación, vocabulario y complejidad a las posibilidades cognitivas del alumno. La combinación de contenidos presentados expositivamente y mediante cuadros explicativos y esquemáticos (incluso a modo de resumen al finalizar la unidad bajo la denominación de Ideas claras), y en los que la presentación gráfica es un importante recurso de aprendizaje, facilita no solo el conocimiento y la comprensión inmediatos del alumno sino la obtención de los objetivos de la materia (y, en consecuencia, de etapa). En una cultura preferentemente audiovisual como la que tienen los alumnos, sería un error desaprovechar las enormes posibilidades a disposición del aprendizaje escolar. El hecho de que todos los contenidos sean desarrollados mediante actividades de distinta tipología facilita que se sepa en cada momento cómo han sido asimilados por el alumno, de forma que se puedan introducir inmediatamente cuantos cambios sean precisos para corregir las desviaciones producidas en el proceso educativo. Asimismo, se pretende que el aprendizaje sea significativo, es decir, que parta de los conocimientos previamente adquiridos y de la realidad cotidiana e intereses cercanos al alumno. Es por ello que en todos los casos en que es posible se parte de realidades y ejemplos que le son conocidos, de forma que se implique activa y receptivamente en la construcción de su propio aprendizaje. La inclusión de las competencias básicas como referente del currículo ahonda en esta concepción instrumental de los aprendizajes escolares. Pero no todos los alumnos pueden seguir el mismo ritmo de aprendizaje, tanto por su propio desarrollo psicológico como por muy diversas circunstancias personales y sociales: la atención a la diversidad de alumnos y de situaciones escolares se convierte en un elemento fundamental de la actividad educativa. Distintas actividades (en el libro de texto y en los materiales de que dispone el profesor asociados a este) pretenden dar respuesta a esa ineludible realidad tan heterogénea de las aulas. 1. Principios, características y estructura de la programación Para elaborar esta programación, se han estimados tres principios generales: Autonomía pedagógica: atribuida a los centros docentes para elaborar, aprobar y llevar a cabo su proyecto educativo y las programaciones que desarrollan y concretan las prácticas en el aula. Adaptación y consideración de los entornos y situaciones: tanto los generales del centro como las situaciones del alumnado del aula, para que la programación satisfaga el principio de atención a la diversidad que, junto al de educación común, son característicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Identidad: si la programación se realiza de acuerdo con las dos claves anteriores, su estructura y contenidos deben reforzar una identidad propia, consonante con el uso adecuado de la autonomía y el ajuste a realidades y singularidades. Asimismo, la lógica y el discurso pedagógico de las competencias educativas está presente, de manera continua e integrada, en los distintos elementos de la programación. La incorporación de las competencias al currículo es un aspecto relevante en la configuración de las enseñanzas del sistema educativo. No se trata ahora de analizar los orígenes y la evolución de las competencias, pero sí conviene anticipar que determinan tanto al currículo como a las actividades didácticas y, por esto mismo, al desarrollo de la prácticas docentes y a la programación de las mimas. En la estructura y contenidos de esta programación se presta atención a ellas, junto a otros elementos: 2

3 Las competencias básicas en el currículo y la programación de la materia: en este apartado se refieren las intenciones de las competencias básicas; además de precisarse el alcance de cada una de ellas. A su vez, es necesario analizar las relaciones entre objetivos como capacidades y competencias. La contribución de la materia de Geografía e Historia al logro de estas últimas también se aborda, para dar trasfondo y marco a las concreciones propias del segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Objetivos educativos de la materia y de la etapa: interesa establecer la vinculación entre las capacidades a cuya adquisición se dirigen los procesos de enseñanza-aprendizaje en la materia de Geografía e Historia y las capacidades más generales que procura la Educación Secundaria Obligatoria. Los contenidos de Geografía e Historia para la ESO: tales contenidos, concretados en el proyecto educativo del centro, dan referencia al desarrollo de las unidades didácticas. Principios pedagógicos y actividades: referidos, de manera preferente, a su ajuste y adecuación para el logro de las competencias básicas. Criterios de evaluación de la materia de Geografía e Historia en la ESO: que se tomarán como referencia para los propios criterios de evaluación de las unidades didácticas. Unidades didácticas de la programación: presentación del diseño y estructura de cada una de las unidades y desarrollo de las realizadas para la materia de Geografía e Historia en la Educación Secundaria Obligatoria. 2. Las competencias básicas en el currículo y la programación La incorporación de las competencias al currículo y a la programación tiene varias intenciones: Destacar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, con un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos en diferentes situaciones y contextos. Para ello, deben integrarse los diferentes aprendizajes, tanto los formales de las correspondientes materias- como los informales y los no formales. Por ser imprescindibles, estas competencias han de estar al alcance de la mayoría y se derivan una de una cultura común, socialmente construida. Orientar la enseñanza, puesto que permiten identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, con carácter general, inspiran las distintas decisiones en este caso, la programación- relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. Contribuir, de manera decisiva, a que el alumnado que concluya la Educación Secundaria Obligatoria pueda lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Por eso las competencias incluidas en el currículo deben ser relevantes en una gama diversa de ámbitos y desenvolvimientos sociales, además de instrumentales con respecto a otras competencias más específicas y concretas. La materia de Geografía e Historia cuenta con objetivos propios, relacionados con los de la Educación Secundaria Obligatoria, y, con ellos, se facilita la adquisición de las competencias básicas. Sin embargo, tal como se establece en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, no existe una relación unívoca entre las enseñanzas de una determinada materia y el desarrollo de ciertas competencias. Antes que esto, cada materia puede contribuir al desarrollo de diferentes competencias, a la vez que cada una de las competencias se logrará como resultado del trabajo en diferentes materias. 3

4 Asimismo, no sólo las enseñanzas vinculadas a la materia contribuyen a la adquisición de las competencias, sino que la organización y el funcionamiento del centro y de las aulas, las normas de régimen interno, las opciones pedagógicas y metodológicas, los recursos didácticos, la participación del alumnado, la concepción y el funcionamiento de la biblioteca, la acción tutorial, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares pueden predisponer o dificultar el logro de distintas competencias Objetivos educativos como capacidades y competencias básicas Educar es mucho más que presentar los contenidos de una cultura a la generación que los hereda. Educar es acompañar a cada niño en el camino de convertirse en una persona excepcional, no solo por sus talentos intelectuales sino también por su carácter, su estilo de vida y su compromiso personal. La incorporación de las competencias básicas en el currículum escolar, además de ser una tarea que compete a todos los agentes educativos (escuelas, familias ), nos brinda una buena oportunidad para incluir aquellos aprendizajes básicos que tanto demandan hoy las escuelas de nuestra nueva sociedad del conocimiento. No se trata de enseñar competencias como una lista más, sino de que aprendan a ser verdaderamente competentes en todos aquellos desafíos que tengan que afrontar. Uno de los análisis más necesarios para acometer la programación se aplica a las relaciones entre objetivos educativos como capacidades y competencias básicas. En primer término, las cuestiones se asocian al grado de jerarquía, o de inclusión, entre unos y otros. Para resolverlas, es necesario precisar los conceptos y convenir su alcance. Con respecto al de capacidad, conviene establecerlo como próximo al potencial o a la aptitud, inherente a todas las personas, de adquirir nuevos conocimientos y destrezas en una dinámica de aprendizaje permanente, a lo largo de la vida. Por tanto, antes que alcanzar un nivel predefinido de tales capacidades, se trata de guiar al alumnado para que, a partir de las consideradas relevantes en la educación obligatoria, puedan asumir su propio aprendizaje permanente. Este concepto de capacidad, de objetivos como capacidades, avanza con respecto a la consideración de los objetivos en tanto que comportamientos o conductas. El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE del 8 de diciembre), y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE del 5 de enero de 2007), establecen que las competencias básicas son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La LOE no relaciona cada competencia con un área determinada, sino que todas ellas contribuyen al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzarán como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias El concepto de competencia remite a dos perspectivas: una funcional, vinculada a la resolución satisfactoria de tareas, y otra estructural, deducida de la actividad mental que se requiere para integrar y poner en juego distintos elementos. En definitiva, la resolución de tareas y de demandas individuales o sociales remite a las competencias apreciadas de manera externa ; y la combinación de habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación, valores, actitudes o emociones, que hacen posible afrontar las demandas, caracteriza a las competencias consideradas desde el interior. En esta descripción de las competencias conviene subrayar, a su vez, que más que la combinación de los elementos, lo que caracteriza a las competencias es la forma en que éstos se combinan, a partir de distintas modos de pensamiento. Por esto mismo, también podría definirse la competencia como la posibilidad, propia de cada individuo, de movilizar, de manera interiorizada e integrada, un conjunto de recursos para resolver, como después de indicará con respecto a las 4

5 actividades, situaciones-problema. Y, según acaba de adelantarse, más que los recursos que se movilizan, interesa la manera en que se movilizan para afrontar situaciones complejas. Diferenciar capacidades de competencias o tomarlas como términos sinónimos, con los efectos consiguientes, no resulta fácil ante la necesidad de completar modelos teóricos todavía incipientes. Como criterio básico, suele referirse la vinculación de las capacidades y de las competencias con el conocimiento. Así, las primeras, las capacidades, atribuyen valor educativo al conocimiento cuando éste ayuda al desarrollo personal; y las segundas, las competencias, hacen lo propio pero tomando como criterio la adecuada resolución de tareas. De tal manera que las capacidades, en buena medida, se desarrollan mediante la adquisición de competencias. A su vez, en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria, ya se adelantó, como una de las finalidades de las competencias, la de orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es oportuno disponer, entonces, tal como se hace en los apartados siguientes, del nivel considerado básico para la adquisición de las competencias al concluir la educación obligatoria y de la contribución de la materia de Geografía e Historia al logro de las mismas Competencias educativas y niveles básicos de logro Existen diferentes modelos y clasificaciones de las competencias, según el contexto, la tradición pedagógica o el ámbito en el que se presenten. La LOE toma el modelo europeo de Eurydice alrededor de ocho aprendizajes básicos: Competencia en comunicación lingüística Competencia matemática Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artística Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal Tratamiento de la información y competencia digital Este año se prestará especial atención a aquellas competencias que contribuyen a potenciar un espíritu emprendedor en los alumnos y alumnas como la competencia para aprender a aprender y la autonomía e iniciativa personal. En el cuadro adjunto se detallan, para cada unas de las competencias, el nivel considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, a partir del currículo establecido para estas enseñanzas. Competencia en comunicación lingüística Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa. Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente en fondo y forma las propias ideas y emociones, y de aceptar y Competencia matemática El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación obligatoria conlleva utilizar espontáneamente -en los ámbitos personal y social- los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, 5

6 realizar críticas con espíritu constructivo. Con distinto nivel de dominio y formalización especialmente en lengua escrita esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje. En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera. comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad. 6

7 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico. Son parte de esta competencia básica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas. Competencia social y ciudadana Esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas. Competencia para aprender a aprender Aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, lo cual se desarrolla con experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, individuales y colectivas. Tratamiento de la información y competencia digital El tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud critica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes. Competencia cultural y artística El conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades. Autonomía e iniciativa personal La autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico. 7

8 2.3. La contribución de la materia de Geografía e Historia al logro de las competencias básicas Ya se adelantó que no existe una correspondencia unívoca entre materias y competencias, sino que cada materia contribuye al logro de diferentes competencias. Y éstas, a la vez, se alcanzan como resultado del trabajo en diferentes materias. La concreción que se realiza ahora, en lo que podemos denominar elementos de competencia, es de especial interés para la programación de las unidades didácticas, puesto que se relacionan con los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las mismas. Tales elementos, por su parte, tienen que ver con conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, acciones que, de manera integrada, conforman las competencias educativas. Las competencias y sus elementos constitutivos se establecen para la enseñanza obligatoria. Por esto mismo, su adquisición es progresiva, en función del desarrollo del currículo en cada uno de los cursos. La adquisición de las competencias se desarrolla a partir de las especificadas en el decreto de currículo, a fin de que se adecue mejor a las particularidades del área de Geografía e Historia, segmentando algunas competencias y dando entrada a otras nuevas, con el objetivo de dar mayor presencia a aspectos característicos de las Ciencias Sociales. La «competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico» es muy amplia, pues abarca habilidades relacionadas tanto con las Ciencias Naturales como con la Geografía, ciencia que nos atañe directamente. Por eso, creemos que es interesante individualizar la competencia geográfica como tal, y le hemos dado el nombre de Competencia espacial, a fin de que los profesores identifiquen más fácilmente ese conjunto de habilidades. Dentro de esa «competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico» también se incluyen las destrezas y habilidades relacionadas con el método científico. Como este método tiene características muy particulares en las Ciencias Sociales, hemos preferido destacarlo también como una competencia particular, con el nombre de Pensamiento social. En segundo lugar, la Historia, los conocimientos y las destrezas asociados a ella no tienen un apartado específico en ninguna de las competencias propuestas por el Ministerio de Educación. Como creemos que estos conocimientos y destrezas son una parte fundamental de las Ciencias Sociales, los hemos recogido específicamente con el nombre de Competencia temporal. Además de todo esto, creemos que es interesante clasificar las competencias en dos grupos: las competencias específicas del área, aquellas que conforman el corazón de la materia como tal, y las competencias generales, las que atañen a todas las materias y que tienen importancia desde el punto de vista de la formación general del alumno, tanto intelectual como personal. Así, clasificaríamos las competencias básicas que todo alumno debe adquirir en la Educación Secundaria Obligatoria de la siguiente manera: Competencias específicas Competencias generales Competencia espacial («conocimiento e interacción con el mundo físico» en Geografía). Competencia temporal. Competencia cultural y artística. Pensamiento social (método científico en Ciencias Sociales). Comunicación lingüística. Competencia matemática. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia para aprender a aprender. Competencia social y ciudadana. Autonomía e iniciativa personal. 8

9 La COMPETENCIA ESPACIAL reúne tres ámbitos de conocimientos y habilidades de distinto tipo: las relacionadas con el manejo de los conocimientos básicos para analizar la realidad y proponer soluciones a los problemas que esta plantea; la representación y análisis de información utilizando distintas técnicas cartográficas; y el análisis del entorno, aplicando los conocimientos y técnicas básicos. Esta competencia se ha programado de 1º a 3º, pues en 4º no se incluye Geografía. 9

10 La COMPETENCIA TEMPORAL reúne tres ámbitos de conocimientos y habilidades de distinto tipo: las relacionadas con el manejo de los conocimientos básicos para analizar el pasado en sí mismo y en su relación con el presente; la comprensión del tiempo y el uso de distintas técnicas para representarlo; y el análisis de distintos tipos de fuentes (escritas, materiales, iconográficas y orales) para obtener información histórica. Esta competencia no se ha programado en 3º, pues ese curso está dedicado a Geografía. 10

11 La COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA se puede dividir en dos ámbitos: los conocimientos básicos necesarios para comprender el hecho artístico y su evolución en el tiempo; y las técnicas concretas necesarias para realizar el análisis de obras de arte. Esta competencia no se ha programado en 3.o, pues ese curso está dedicado a Geografía. La capacidad del PENSAMIENTO SOCIAL requiere una serie de habilidades que se trabajarán repetidamente en los cuatro cursos de la ESO. Dentro de ellas, la causalidad es fundamental en nuestra área, por lo que se ha secuenciado de 1.º a 4.º, a fin de asegurar su adquisición. 11

12 La Geografía y la Historia son disciplinas que se transmiten, fundamentalmente, a través de textos y de las exposiciones orales del profesor. Es imposible que un alumno que no tenga COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA adquiera los conocimientos y competencias específicos de estas materias. Por eso, los materiales de Santillana plantean un conjunto de actividades en todos los cursos que intentan ayudar a los alumnos en seis ámbitos distintos: la recuperación, interpretación, organización y reflexión sobre la información escrita, la elaboración de textos escritos por los propios alumnos y la comunicación oral. Estas actividades se repiten a lo largo de los cuatro cursos de la ESO, aunque variando su complejidad y nivel de dificultad. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, DE 1º A 4º: Recuperar información de un texto: Buscar y retener detalles concretos. Identificar la idea general. Identificar las ideas principales. Separar las ideas principales y las secundarias. Buscar ejemplos. Seleccionar o elaborar un título. Identificar rasgos característicos. Identificar la parte de un texto que usarían para algo concreto. Interpretar información de un texto: Detectar similitudes y diferencias. Identificar secuencias. Clasificar. Generalizar. Buscar evidencias y ejemplos fuera del texto. Establecer analogías. Buscar frases o datos que apoyen o rebatan una información. Inferir elementos implícitos. Interpretar metáforas, sentidos figurados, matices Determinar significados por el contexto. Organizar la información de un texto. Reflexionar sobre la información de un texto. Identificar presuposiciones. Formarse una opinión y justificar su punto de vista. Separar hechos de opiniones. Separar hechos probados de hipótesis verosímiles. Diferenciar lo verdadero de lo falso. Diferenciar lo real de lo imaginario. Comparar la información con normas morales o estéticas. Elaborar presentaciones escritas de distinto tipo. Comunicarse oralmente en debates y trabajos en grupo. 12

13 El TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN es una competencia fundamental en Geografía e Historia, dos áreas en las que es fundamental el manejo de fuentes. De ahí que las habilidades que la conforman se hayan programado de 1.º a 4.º de la ESO. La Geografía y la Historia contribuyen a adquirir otras competencias generales: COMPETENCIA MATEMÁTICA, AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL y COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA. COMPETENCIA MATEMÁTICA, de 1º a 4º: Operaciones sencillas. Magnitudes. Proporciones. Porcentajes. Tasas. Escalas numéricas y gráficas. Sistemas de referencia. Representación gráfica de la información estadística. Codificación numérica de la información. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL, de 1º a 4º: Elegir con criterio propio. Toma de decisiones. Imaginar proyectos. Criticar posturas. Defender argumentos propios. Planificar y ejecutar lo planificado. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA, de 1º a 4º: Reflexión crítica sobre los conceptos de democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía, con especial atención a los derechos y deberes (tanto en el pasado como en el presente). Empatía. Ejercicio del diálogo. Trabajos en grupo. Participación en debates en los que se expresen las propias ideas y se escuchen las de los demás. Utilización del juicio moral para elegir y tomar decisiones. Valoración de los intereses personales y los del grupo a la hora de tomar decisiones. 13

14 La COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER es fundamental. Muchos alumnos y alumnas obtienen resultados por debajo de su esfuerzo porque carecen de las técnicas básicas que les permitan aprender de forma estructurada. Pero asegurar la adquisición de esta competencia requiere un trabajo graduado a lo largo de toda la educación, de ahí que en cada curso hayamos introducido el aprendizaje solo de unas cuantas técnicas, sin que esto signifique olvidar el repaso de las aprendidas en cursos anteriores Los objetivos de Geografía e Historia y su vinculación con los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria Los objetivos de la materia de Geografía e Historia, como los del resto de las materias, se asocian con los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria. Y esta vinculación, que se detalla ahora, es necesaria para dar trasfondo, y carácter integrado, a la programación de la materia de Geografía e Historia en la Educación Secundaria Obligatoria. De manera general, los objetivos de Geografía e Historia, como los del resto de las materias, no guardan, necesariamente, una correlación directa con todos y cada uno los objetivos de la ESO. En unos casos, tal asociación resultará más o menos directa; mientras que en otros, por ser más transversales los objetivos de la ESO, la vinculación se obtiene con el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las distintas materias. 14

15 OBJETIVOS DE LA ESO OBJETIVOS DE GEOGRAFÍA E HISTORIA a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. 3. Comprender el territorio como el resultado de la interacción de las sociedades sobre el medio en que se desenvuelven y al que organizan. 6. Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de respeto y tolerancia hacia otras culturas y hacia opiniones que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un juicio sobre ellas. 11. Conocer el funcionamiento de las sociedades democráticas, apreciando sus valores y bases fundamentales, así como los derechos y libertades como un logro irrenunciable y una condición necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios. 10. Realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones y valorando el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos. e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación. f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los 9. Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal, gráfica, icónica, estadística y cartográfica, procedente de fuentes diversas, incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de comunicación y las tecnologías de la información, tratarla de acuerdo con el fin perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible. 1. Identificar los procesos y mecanismos que rigen los hechos sociales y las interrelaciones entre hechos políticos, económicos y culturales y utilizar este conocimiento para

16 diversos campos del conocimiento y de la experiencia. comprender la pluralidad de causas que explican la evolución de las sociedades actuales, el papel que hombres y mujeres desempeñan en ellas y sus problemas más relevantes. 5. Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos históricos relevantes de la historia del mundo, de Europa y de España para adquirir una perspectiva global de la evolución de la Humanidad y elaborar una interpretación de la misma que facilite la comprensión de la pluralidad de comunidades sociales a las que se pertenece. 8. Adquirir y emplear el vocabulario específico que aportan las ciencias sociales para que su incorporación al vocabulario habitual aumente la precisión en el uso del lenguaje y mejore la comunicación. g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural. 2. Identificar, localizar y analizar, a diferentes escalas, los elementos básicos que caracterizan el medio físico, las interacciones que se dan entre ellos y las que los grupos humanos establecen en la utilización del espacio y de sus recursos, valorando las consecuencias de tipo económico, social, cultural, político y medioambiental. 7. Comprender los elementos técnicos básicos que caracterizan las manifestaciones artísticas en su realidad social y cultural para valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico, asumiendo la responsabilidad que supone su conservación y apreciándolo como recurso para el enriquecimiento individual y colectivo. k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las 16

17 diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación. 4. Identificar, localizar y comprender las características básicas de la diversidad geográfica del mundo y de las grandes áreas geoeconómicas, así como los rasgos físicos y humanos de Europa y España. 3. Metodología. Principios pedagógicos y actividades didácticas Los principios pedagógicos que se estiman para el desarrollo de los procesos de enseñanza guardan relación con los propios de esta etapa educativa de la educación básica y con los derivados de la adquisición de competencias. En tal sentido, se tendrán en cuenta las siguientes consideraciones, con la perspectiva de las características de la etapa: Facilitar el acceso de todo el alumnado a la educación común, con las medidas necesarias de atención a la diversidad. Atender los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Favorecer la capacidad de aprender por sí mismos y promover el trabajo en equipo. Procurar la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas, adecuando su logro progresivo a las características del alumnado del curso y de la materia. Predisponer y reforzar el hábito de lectura con textos seleccionados a tal fin. Desarrollar la comprensión lectora y la expresión oral y escrita. Incidir, asimismo, en la comunicación audiovisual y en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. De manera más específica, la lógica de las competencias conlleva: Desplazar los procesos de enseñanza referidos a la transmisión de informaciones y conocimientos por los de adquisición de capacidades y competencias. En este mismo sentido, subrayar el conocimiento aplicado, el saber práctico, frente al aprendizaje memorístico. Utilizar las ideas y conocimientos previos de los alumnos como soporte para nuevos esquemas mentales que reformulen o desarrollen los disponibles. Emplazar a la búsqueda, selección, análisis crítico, tratamiento, presentación y aplicación de los conocimientos; de tal manera que la función docente se vincule a tutorizar el aprendizaje, estimular y acompañar. 17

18 Aproximar la naturaleza del conocimiento a situaciones cotidianas y problemas prácticos, a los contextos y entornos sociales, para que el aprendizaje resulte relevante. Facilitar situaciones que requieran procesos de metacognición del alumnado y ayuden a adquirir habilidades de autorregulación, tanto para aprender como para aprender a aprender. Recurrir a actividades didácticas en clave de situaciones-problema, en las que se requieren procesos cognitivos variados y la aplicación de lo que se sabe o de lo que se sabe hacer a situaciones que resultan cercanas, habituales y previsibles. Alternar y diversificar las actuaciones y situaciones de aprendizaje de acuerdo con la motivación y los intereses del alumnado Utilizar la cooperación entre iguales como experiencia didáctica en la que se ponen en juego el diálogo, el debate, la discrepancia, el respeto a las ideas de otros, el consenso, las disposiciones personales. Acentuar la naturaleza formativa y orientadora de la evaluación, asociada, de manera continua, al desarrollo de las prácticas y procesos de enseñanza y aprendizaje; que pueden ser revisados y ajustados de acuerdo con las informaciones y registros de la evaluación formativa. De forma resumida, todas estas consideraciones metodológicas han sido tenidas en cuenta en la propia actividad educativa a desarrollar diariamente en el aula: Exposición clara, sencilla y razonada de los contenidos conceptuales, con un lenguaje adaptado al del alumno y que, simultáneamente, contribuya a mejorar su expresión oral y escrita. Tratamiento de los contenidos de forma que conduzcan a un aprendizaje comprensivo y significativo. Análisis de los textos geográficos e históricos desde la doble perspectiva de consolidar los conocimientos de la materia y de fomentar la competencia lectora. Estrategias de aprendizaje que propicien un análisis causal de los hechos sociales, en general, e históricos y geográficos, en particular. Fomento de unas actitudes que propicien en el alumno la asunción de los valores propios de un sistema democrático. Y también en cómo organizamos la programación de cada unidad didáctica de acuerdo con la siguiente estructura: Para cada unidad, a partir de la contribución de la materia de GEOGRAFÍA E HISTORIA en ESO al logro de las competencias, se refieren los elementos de competencia que se trabajan en la misma. Los elementos de competencia se vinculan, asimismo, con los objetivos propios de cada unidad didáctica. Los contenidos de las unidades guardan relación directa con los objetivos propuestos, a cuya adquisición contribuyen. Los criterios de evaluación se establecen, entonces, con respecto a los elementos de competencia y a los objetivos de cada unidad didáctica. Podrían indicarse otros aspectos en el desarrollo de las unidades didácticas. Situación de partida del alumnado, en el que se incluiría una breve descripción de distintos registros o aspectos: número de alumnos de la clase, situación del alumnado 18

19 ante el aprendizaje (repetición de curso, materias pendientes, informes de evaluación del curso anterior), alcance de las necesidades educativas específicas de determinados alumnos, información disponible sobre aptitudes o intereses, sobre la procedencia socio-familiar y del contexto Distribución temporal de las unidades didácticas (por meses, trimestres ) Contenidos transversales, aunque son menos necesarios, e incluso pueden despistar, porque se incluyen en los elementos de competencia. Actividades que se realizarán (referencias), de acuerdo con el material didáctico utilizado. Actividades de adaptación, refuerzo o recuperación para determinados alumnos, en su caso. Actividades extraescolares y complementarias, en su caso. Materiales y recursos didácticos empleados. Seguimiento y evaluación de la propia programación. 4. Evaluación Entendemos la evaluación como un proceso integral, en el que se contemplan diversas dimensiones o vertientes: análisis del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas, análisis del proceso de enseñanza y de la práctica docente, y análisis del propio Proyecto Curricular. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS. La evaluación se concibe y practica de la siguiente manera: Individualizada, centrándose en la evolución de cada alumno y en su situación inicial y particularidades. Integradora, para lo cual contempla la existencia de diferentes grupos y situaciones y la flexibilidad en la aplicación de los criterios de evaluación que se seleccionan. Cualitativa, en la medida en que se aprecian todos los aspectos que inciden en cada situación particular y se evalúan de forma equilibrada los diversos niveles de desarrollo del alumno, no sólo los de carácter cognitivo. Orientadora, dado que aporta al alumno o alumna la información precisa para mejorar su aprendizaje y adquirir estrategias apropiadas. Continua, ya que atiende al aprendizaje como proceso, contrastando los diversos momentos o fases. Se contemplan tres modalidades: - Evaluación inicial. Proporciona datos acerca del punto de partida de cada alumno, proporcionando una primera fuente de información sobre los conocimientos previos y características personales, que permiten una atención a las diferencias y una metodología adecuada. - Evaluación formativa. Concede importancia a la evolución a lo largo del proceso, confiriendo una visión de las dificultades y progresos de cada caso. - Evaluación sumativa. Establece los resultados al término del proceso total de aprendizaje en cada período formativo y la consecución de los objetivos. Por competencias, con ejercicios en cada prueba objetiva para evaluar las competencias específicas de cada unidad, con escalas, registros, plantillas, para medir tanto la calidad como el desempeño de una tarea. Y la posibilidad de hacer cuestionarios 19

20 sencillos dirigidos a estimular la reflexión de los alumnos sobre el propio proceso de aprendizaje: qué aprenden, cómo lo aprenden y qué necesitan para mejorar. Asimismo, se contempla en el proceso la existencia de elementos de autoevaluación y coevaluación que impliquen a los alumnos y alumnas en el proceso. Algunos de los procedimientos e instrumentos para evaluar el proceso de aprendizaje: Observación sistemática - Escala de observación. - Registro anecdótico personal. Análisis de las producciones de los alumnos - Monografías. - Resúmenes. - Trabajos de aplicación y síntesis. - Cuaderno de clase. - Textos escritos. - Producciones orales. Intercambios orales con los alumnos - Diálogo. - Entrevista. - Puestas en común. - Asambleas. Pruebas específicas - Objetivas. - Abiertas. - Exposición de un tema. - Resolución de ejercicios. Autoevaluación Coevaluación EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE LA PRÁCTICA DOCENTE. Algunos de los aspectos a los que atenderá son los siguientes: a) Organización y coordinación del equipo. Grado de definición. Distinción de responsabilidades. b) Planificación de las tareas. Dotación de medios y tiempos. Distribución de medios y tiempos. Selección del modo de elaboración. c) Participación. Ambiente de trabajo y participación. Clima de consenso y aprobación de acuerdos. Implicación de los miembros. Proceso de integración en el trabajo. Relación e implicación de los padres. Relación entre los alumnos y alumnas, y entre los alumnos y alumnas y los profesores. Revisemos algunos de los procedimientos e instrumentos existentes para evaluar el proceso de enseñanza: Cuestionarios - A los alumnos, al final del curso.(*) - A los padres (optativo). Intercambios orales - Entrevista con alumnos. (*) - Debates. (*) 20

21 - Entrevistas con padres. - Reuniones con padres. Observador externo. - Intercambio con los demás miembros del Departamento, ya sea con los profesores que imparten la misma materia en el mismo nivel o en las reuniones del Departamento. (*) Resultados del proceso de aprendizaje de los alumnos(*) (*) Procedimientos que se utilizarán preferentemente. EVALUACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR. A fin de establecer una evaluación plena de todo el proceso se evaluarán, de forma individual y colectiva en las reuniones de Departamento y, al menos, con periodicidad mensual, los siguientes indicadores: Desarrollo en clase de la programación. Relación entre objetivos y contenidos. Adecuación de objetivos y contenidos con las necesidades reales. Adecuación de medios y metodología con las necesidades reales. 5. Criterios de calificación en la ESO. Actividades de recuperación En general, y para todos los cursos, la materia está dividida en tres trimestres y tres evaluaciones más o menos equivalentes. Se considerará que un alumno/a ha sido evaluado positivamente cuando obtenga una calificación numérica de cinco o superior a cinco. La nota final de Junio será una media entre las tres evaluaciones, pero si tiene una evaluación suspensa con menos de 4 no se le hará la media y deberá recuperarla. La nota final de cada evaluación se deberá en un 75% a las notas de las pruebas escritas (cada evaluación tendrá, al menos, dos exámenes escritos) y en un 25% a los trabajos (individuales o en equipo) realizados dentro y fuera del aula, ejercicios propuestos por el profesor, cuaderno, preguntas en clase, cooperación con los compañeros, comportamiento, actitud e interés por la asignatura. En el primer ciclo de la ESO los alumnos deberán tener realizados y corregidos en el cuaderno los ejercicios y materiales de apoyo que les haya pedido el profesor trimestralmente. En el caso de la asignatura Historia de las religiones la nota se deberá en un 100% a los trabajos (individuales o en equipo) realizados dentro y fuera del aula, ejercicios propuestos por el profesor, cuaderno, preguntas en clase, cooperación con los compañeros, comportamiento, actitud e interés por la asignatura. Se prestará especial atención a la hora de evaluar a aspectos formales como la adecuada presentación (limpieza, legibilidad, adecuada redacción, riqueza de vocabulario, ) y a la correcta ortografía de exámenes y ejercicios. Se podrán penalizar hasta con un punto las deficiencias en estos apartados, según el criterio del profesor. Como criterio orientativo cada tres faltas penalizarán 0 1 puntos. Como sistema de recuperación, incluso en Hª de las religiones, el profesor podrá realizar exámenes de recuperación de las evaluaciones suspensas en los inicios del siguiente trimestre y a finales de Junio. En la convocatoria de Septiembre se realizará un examen de toda la materia. 21