PEDAGOGIA Y CURRÍCULUM EN LA CONCEPCIÓN DE FORMAR COMPETENCIAS

PEDAGOGIA Y CURRÍCULUM EN LA CONCEPCIÓN DE FORMAR COMPETENCIAS Tomado del libro EL PROCESO CURRICULAR POR COMPETENCIAS. De Magalys Ruiz Iglesias. Editorial Trillas. 2009 Los elementos organizativos para la relación pedagógica, curriculum y didáctica La remisión a la relación entre pedagogía y curriculum deriva del reconocimiento, en primer lugar de que cada modelo pedagógico puede generar una propuesta de currículum diferente y en segundo lugar, de reconocer que en todos los casos el currículum debe convertirse en un curso de acción pedagógica que implica un plan de formación. Eso es precisamente la opción educativa centrada en las competencias, un plan de formación que, como todo plan verdadero de formación, responde a determinada concepción acerca de cómo se propiciará el acercamiento a los conocimientos y a los saberes, cómo son las experiencias, la actuaciones, las secuencias para favorecer esa actuación y todo lo que ha de integrarse para arribar a las metas previstas. Los modelos pedagógicos se han tipologizado de formas diferentes pero en realidad la clasificación más generalizada alude a modelo pedagógico tradicional, conductista cognitivo y social cognitivo (R. Flórez Ochoa, 2005). La meta del modelo tradicional era forjar el carácter del individuo (la letra con sangre entra), la del modelo conductista era formar la conducta técnico-productiva del individuo. Estos dos modelos estaban centrado en la materia y polarizados hacia la enseñanza en detrimento del sujeto que aprende. El modelo pedagógico cognitivo centra su meta en el desarrollo intelectual del individuo, mientras que el modelo pedagógico social-cognitivo la centra en la formación integral de los sujetos. Estos últimos modelos, cognitivo y social cognitivo, integran los planteamientos constructivos, aplicados a los procesos escolares. Son precisamente estos dos modelos los que inspiran una concepción curricular que persigue lograr una actuación competente por parte de los sujetos, ambos responden a modelos procesuales, aunque con direcciones diferentes en la forma de concebir esos procesos. Cuando al hablar de curriculum por competencias se plantea la necesidad de autorregulación, autonomía, alternativas de acción para confrontar en situaciones reales, contribución a la reconstrucción social, importancia del otro para intervenir en el aprendizaje, etc. se está revelando la incidencia de lo sociocultural en la concepción procesual de ese curriculum por competencias. Todo currículo está inspirado en determinado modelo pedagógico y estos a su vez encierran determinadas concepciones didácticas que guardan estrecha relación con el curriculum, pues la concepción pedagógico-curricular se concreta en las concepciones didácticas, por ello, el análisis entre pedagogía y curriculum nos lleva a la relación entre didáctica y curriculum. Abordar la relación entre didáctica y curriculum requiere de establecer criterios para poder organizar la gran dispersión teórica que ha traído consigo encuentros y desencuentros a la hora de planear la didáctica general a nivel de elaboración de módulos formativos por

competencia y también a la hora de arribar a la planeación de I a didáctica específica, a través de las secuencias didácticas. Los autores responsabilizados con la concepción didáctico-curricular están enfrentados a una serie de disyuntivas, que derivan en una serie de adscripciones y desencuentros con enconados conflictos, que podrían contrarrestarse si partimos de clarificar algunas cuestiones relevantes en torno al curriculum en su vínculo con la didáctica, tal clarificación requiere de elementos organizativos. Los elementos organizativos que hemos establecido parten de una síntesis panorámica del estudio realizado por la autora María Luisa Sevillano García, en su texto "Didáctica en el Siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y la enseñanza de calidad" (2004), en el cual expone consideraciones que titula "el curriculum en la didáctica", lo que ya supone una toma de posición en torno a esta relación. El objetivo de aludir de manera sinóptica a las consideraciones de la autora es ofrecer a nuestros lectores el insumo necesario para comprender, por sobre todo, las incongruencias que se cometen, cuando arremetemos a diseñar un curriculum por competencias, sin los fundamentos básicos que nos permitan un análisis diacrónico y «Un iónico de diferentes aspectos implicados implícita o explícitamente en los diseños curriculares. Los elementos organizativos para la relación Pedagogía, Curriculum y Didáctica. Los elementos organizativos establecidos a partir de la síntesis ofrecida por la autora Sevillano García son los siguientes: Distintas concepciones de currículo Nuevas formas de entender el curriculum Paradigmas curriculares El diseño curricular en la perspectiva de las teorías formativas y en las teorías de aprendizaje La interrogante cuya respuesta podría interrelacionar estos elemento al concebir el curriculum por competencias es la siguiente: Cómo contrarrestar las limitaciones que se presentan al diseñar un curriculum por competencias en el cual, sin saberlo, estamos reproduciendo modelos tradicionales o mezclando tendencias de manera ecléctica no fundamentada? La respuesta a esta pregunta requiere de construir la orientación a partir de ubicarnos en las diferentes concepciones curriculares y las nuevas formas de entender el curriculum, para luego ofrecer una visión paradigmática del mismo, como recurso orientador en el análisis de todo diseño curricular, tomando como punto de partida las perspectivas de las teorías formativas y de las teorías de aprendizaje a las cuales responden Ios diseños curriculares.. DISTINTAS CONCEPCIONES DE CURRÍCULUM Las concepciones de curriculum se agrupan fundamentalmente en cuatreo grupos, a saber: 1. El curriculum como plan de estudio. 2. El curriculum como saber disciplinar.

3. El curriculum como saber pragmático. 4. El curriculum como experiencia docente. 1. Curriculum como plan de estudio En esta concepción, plantea Sevillano, se subraya la unidad entre plan de estudios y formación. El análisis didáctico incide más en el desarrollo de habilidades de los estudiantes. Aquí se le concede un valor máximo al contexto curricular, referido a la individualización. En el proceso formativo crece la responsabilidad personal que caracteriza a la individualidad. También se señala que es importante la relación del plan de estudio con la sociedad. A este respecto la sociedad decide también sobre el valor de los contenidos, la respuesta adecuada. Los conceptos de competencia y autonomía son los valores supremos. De esta forma se desarrolla una capacidad de individualidad capaz de mostrar una actitud responsable en las diversas situaciones de la vida (Sevillano García, M.L. 123). 2. Curriculum como saber disciplinar La teoría positivista del conocimiento fue determinante en esta posición. Esto tuvo como consecuencia que se definieran elementos del proceso de aprendizaje, siendo verificados empíricamente y operativizados para los trabajos curriculares. Lo mismo vale para la enseñanza. Desde esta misma visión pude ser definido y operativizado el curriculum como objeto. Se empieza a hablar de curriculum relacionado con las disciplinas académicas 3. Curriculum como concepto pragmático En esta perspectiva se unen una serie de supuestos relacionados con la práctica. Todos están bajo el paradigma interpretativo. La teoría interaccionista juega también un papel importante. La concepción pragmática presupone fundamentalmente la partición y la visión formativa de ciudadanos responsables. Ya no se trata sólo de contemplar la individualidad, sino la dimensión social. Enseñanza, educación, formación tienen como objetivo y finalidad preparar personas responsables. 4. Curriculum como experiencia docente El curriculum como experiencia docente presenta una gran variedad de manifestaciones, las cuales hacen difícil el camino de las generalizaciones en este sentido, pero de manera general los estudioso del tema señalan que tiene que ver con la interpretación que hacen los profesores de su plan de estudio. Al respecto señala Sevillano (2005; 123) que se dan dos perspectivas fundamentales: a. Orientados a la acción y la producción. b. orientados hacia los procesos y los estudiantes. Desde ambas direcciones se ha dado una gran diversidad de puntos de vista y se han hecho intentos por aproximarse a explicaciones de una teoría curricular, por parte de los maestros. Uno de los orígenes de las discrepancias que se dan entre los maestros al acercarse al curriculum como experiencia docente, es la multiplicidad de enfoques filosóficos e ideológicos existentes en educación la diversidad de concepciones psicológicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, las distintas funciones sociales que se le atribuyen a las instituciones docentes, a las posiciones hasta contrapuestas en torno al conocimiento, etc. Señala María Luisa Sevillano (2005;124) que otras causas no menos importante hay que situarlas en los diferentes enfoques y proyectos existentes, cuando se trata de especificar

los elementos que intervienen en la configuración de la práctica pedagógica; lo que induce a que cuando se pretende enmarcar las teorías o la teoría currícular de lo que se está haciendo, nos tropezamos con que al aludir a diferentes vertientes o metas de dichas teorías, unas le dan peso a determinado componente, y en otros casos, hay que tener en cuenta la base ideológica de la cual parta; de ahí que en las teorías curriculares inclinadas a determinada configuración, se aprecia que predominen explicaciones y planteamientos cognítivistas, conductístas, crítico-radicales, neomarxistas, etc ( Sevillano, García 2005;126) NUEVAS FORMAS DE ENTENDER EL CURRÍCULUM Dentro de las nuevas formas de entender el curriculum se destacan siete posturas fundamentales, a saber: 1. El curriculum como estructura organizada de conocimientos. 2. El curriculum como sistema tecnológico de producción. 3. El curriculum como plan de instrucción. 4. El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje. 5. El curriculum como solución de problemas. 6. El curriculum como práctica. 7. El curriculum en diversas corrientes de pensamiento. 1. El curriculum como estructura organizada de conocimientos Pone el énfasis en la función transmisora de la escuela aunque dicha transmisión la asume desde tres posiciones diferentes: a) Esencialismo y perennealismo: el curriculum como programa de conocimientos, verdaderos válidos y esenciales. b) La reforma del curriculum y la estructura de las disciplinas. Curriculum como expresión de la estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas. c) El desarrollo de los modos de pensamiento. Curriculum como proyecto complejo, orientado a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del hombre. Aprender es aprender a pensar. 2. El curriculum como sistema tecnológico de producción En este caso el curriculum es el diseño estructurado de los resultados pretendidos, definidos en comportamientos específicos (objetivos operativos).se propone otorgar a la enseñanza previsión rigurosidad, control, exhaustividad, haciendo extensivo a este ámbito instructivo la consideración de una ciencia aplicada de la forma que se lleva acabo en las ciencias experimentales. Los profesores desempeñan un papel de ejecutores del curriculum diseñado por otros. Desarrollan la actividad profesional de forma rigurosa y eficaz. (Schön 1983) llama racionalidad técnica y recuerda que es heredada del positivismo 3. El curriculum como plan de instrucción Apunta hacia la planificación racional de la intervención didáctica (objetivos, contenidos, actividades, estrategias, evaluación) S asume en tal sentido, que el curriculum ha de ser la guía de la práctica, es decir, ha de establecerse un plan de instrucción vehiculador de los procesos de enseñanza-aprendizaje que den lugar a la cultura subjetiva. De esta forma el curriculum se convierte en una tecnología en el medio apropiado y fundamentado científicamente para lograr unos fines determinados.

Esta ampliación conceptual no es más que una mera consecuencia de los nuevos planteamientos teóricos. No basta con la declaración de intenciones o el establecimiento de contenidos culturales, sino que es necesario articular todo aquello que media entre las mismas y los resultados. En ocasiones se une el plan de instrucción con el diseño método- lógico, lo cual comporta un claro intento de control de las necesidades individúalos y sociales que devienen en el conservadurismo de la opción educativa. Esto no es de extrañar, por cuanto el curriculum se usa y tiene razón de ser bajo principios de eficacia y eficiencia. 4. El curriculum como un conjunto de experiencias de aprendizaje Surge esta concepción como reacción a la que se centraba en el mismo como contenido, proponiéndose definirlo como el conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la dirección de la escuela, como consecuencia de la actuación de los profesores, tanto si es fruto de la planificación de estos como sino lo es, también es entendido como todas las oportunidades de aprendizaje que ofrece la escuela. Se rompe directamente con la escuela tradicional centrada en disciplina para fijar la atención en el alumno, sus necesidades e intereses. Un punto crítico débil de esta concepción curricular es su visión reduccionista, al centrar el conjunto de experiencias en al escuela, trayendo consigo que estemos frente a una limitación contextual. 5. EI curriculum como solución de problemas Defiende el análisis y singularidad de la práctica (consideradas las de espacio y tiempo que rodean las experiencias educativas) Plantea Malina Rivilla (1987) que el curriculum ha de caracterizarse por una concepción operativa, fundada en la reflexión y contrastada con la práctica, mostrando justificadamente las decisiones más apropiadas respecto a las acciones a llevar a cabo (planificación, programación, valoración de procesos y de resultado) demostración de las pretensiones del mismo sometidas a crítica. 6. El curriculum como práctica Señala que la preocupación por la práctica en el curriculum no es más que una de las consecuencias de la insuficiencia observada en los planteamientos tecnológicos sobre el mismo, al considerarlo como algo apriorístico, prescriptivo, fijo, al margen de los contextos de desarrollo, con valía universal. El currículum así considerado no prescinde de las aportaciones de la Ciencias de la Educación sino que hace de ellas un uso utilitario y referencial en la medida en que las mismas pueden encontrar explicaciones para soluciones prácticas de los problemas. 7. El curriculum en diversas corrientes de pensamiento Abarca planteamientos en torno al curriculum oculto, el humanismo y tecnicismo dentro de los cuales se destacan los "reconceptualistas sociales" que destacan las necesidades sociales sobre las individuales Se ve la escuela como un puente entre lo ideal y lo real y el curriculum como medio para que los estudiantes traten los problemas sociales. Racionalismo académico cuya función es la transmisión cultural. Es una fuerte orientación hacia la estructura del conocimiento, una vuelta a las disciplinas tradicionales. La concepción del curriculum como creación de un compromiso personal para el aprendizaje, es decir, fundamentada en lo que podemos esperar que el alumno lleve consigo cuando haya terminado la instrucción formal (Sevillano García M.L; 130).

Por otra parte tenemos Los reconstruccionistas, los cuales cambian la orientación hacia lo académico. Ellos no dirigen su atención esencialmente hacia los problemas diarios de la práctica escolar, sino que intentan informar y alentar el debate sobre los problemas sociales y educativos, pretendiendo de esta forma inyectar un elemento de intelectualismo en la vida de los profesores. El individuo es considerado como el principal agente en la construcción del conocimiento. No es sólo portador de la cultura sino que es también su creador. Obtenemos significados de nuestra propia experiencia, por lo que se necesita reconstruir y reorganizar experiencias, tanto para los individuos como para los grupos acerca del curriculum. La libertad personal y la consecución de niveles altos de conciencia son valores centrales. La diversidad y el pluralismo son reconocidos no sólo como fines sino además como medios para lograrlo. Por último, dentro de la corriente de pensamiento la autora María Luisa Sevillano alude a los críticos, los cuales se aproximan a las escuelas y a la sociedad para desvelar los valores tácitos subyacentes. Este enfoque, postula unas bases estructurales, socio-políticas e ideológicas de la ciencia y de los fenómenos sociales. La teoría crítica utiliza la metodología reflexiva y dialéctica dirigida a elaborar conocimientos con una finalidad emancipadora y liberadora. No busca sólo la explicación y la descripción de la realidad, sino que intenta modificarla, capacitando a los sujetos para que participen y transformen la sociedad. Quiere la unión de pensamiento y acción para la transformación de la realidad social, pero no sobre criterios científicos y procedimientos técnicos, sino legitimando la acción social, que exige negociación política, crítica social y capacitación de los sujetos para que puedan participar en la acción. Para esta corriente es importante lo siguiente: 1. Planificación educativa. 2. Planteamiento integral de la educación. 3. Plan de estudio 4. Programación 5. Diseño de instrucción. PARADIGMAS CURRICULARES Las teorías expuestas en torno al curriculum han propiciado el establecimiento de paradigmas curriculares dentro de los cuales se destacan los siguientes: EL PARADIGMA TECNOLÓGICO Refleja un modelo de intervención basado en la lógica de los medios-fines representaba la ortodoxia científica enmarcada en el positivismo y aspiraba a convertir la elaboración del curriculum en una cuestión de racionalidad. EL PARADIGMA INTERPRETATIVO-FENOMENOLÓGICO. Este paradigma asume el curriculum como proceso y en él vamos a detenernos por la implicación que tiene en el enfoque de competencias que estamos proponiendo. El origen de este nuevo paradigma se entronca con un acercamiento eminentemente práctico del mismo, sin desestimar el conocimiento científico disponible. Esta propuesta presenta la novedad de asumir cada tema de la ciencia no en términos de la conducta del estudiante, ni de las operaciones subjetivas requeridas para su comprensión, sino en términos de su contenido conceptual, procedimientos y criterios claves para su construcción, que se derivan de la estructura misma del conocimiento seleccionado, para procesar con los estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema por solucionar.

Dentro de esta propuesta se destaca Stenhouse, el cual aludía al Análisis en los procesos científico-culturales como experiencias óptimas de racionalidad. En esta perspectiva el curriculum es un curso de acción que desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta viva de ordenamiento de la práctica de la enseñanza (Stehouse, 1988) En esta concepción la flexibilidad se convierte en un rasgo esencial Además de la perspectiva de Stenhouse y Bruner, centrada en el desarrollo y apropiación de las estructuras del conocimiento disciplinar, está la más centrada en operaciones y herramientas lógicas del pensamiento, de inspiración piagetana. Ahora bien, el curriculum por procesos no sólo responde a lo planteado anteriormente, sino que está abierto a la influencia sociohistórica y cultural de la comunidad y del país en el que se inscribe el programa educativo (Flórez Ochoa, 2005; 287). En este caso el curriculum está inspirado en modelos pedagógicos sociales, por lo que la concepción curricular pone énfasis en proporcionar contenidos y valores para que los alumnos se formen en medio de la sociedad y ayuden a la reconstrucción social de la misma; en esta visión toman relieve los procesos de autonomía, autorregulación, etc (Flórez Ochoa R., 2005). Debemos concluir señalando que aludir a procesos no es negar toda clase de estructuración, sino contribuir a contrarrestar la rigidez, el determinismo taxonómico y trabajar en pos de rebasar el desempeño rutinario para arribar a mayores niveles de autonomía, siempre teniendo en cuenta que no se aprende solamente para fortalecer un conocimiento escolar, que se demuestre en exámenes, sino que el aprendizaje de la escuela se acerque lo más posible al dinamismo de la vida. EL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO. EL CURRÍCULUM COMO PRAXIS Este paradigma arrastra muchos presupuestos del anterior, añadiéndole los planteamientos de Habermas y la llamada Nueva Sociología o Sociología Crítica (Popkewitz, Apple. Giroux, etc). Tratan de introducir nuevas dimensiones derivadas de la perspectiva histórica, política y social al curriculum, es decir, al análisis ideológico y teórico de la propia práctica como referentes del mismo. Señala María Luisa Sevillano que " Sin restar un ápice de importancia a la efervescencia producida y actual en esta última fase, sobre todo en lo relativo a la concepción de identidades plurales. También hemos de anotar una cierta preocupación que se está produciendo sobre este particular, puesto que debajo de los "ropajes posmodernistas",a veces borrosos y permisivos, pueden acogerse múltiples posturas, entre otras algunas tradicionales y neoliberales. (Sevillano García M.L; 2005; 132). EL PARADIGMA POSTCRÍTICO En opinión de los postcrítícos el curriculum puede contemplarse desde las siguientes perspectivas: Visión humanista, tradicional, conservadora. Visión tecnicista, utilitarista, economicísta. Visión crítica, neomarxista, basada en el análisis. Visión postestructuralista, crítica, neomarxista Ellos entienden el curriculum como una práctica significativa, una práctica productiva, una relación social, una relación de poder y una práctica que produce identidades sociales.

EL PARADIGMA EMERGENTE POSTMODERNO Pretende responder a los problemas del mundo posmoderno y por la situación de la teoría y la práctica del mundo actual. Es una teoría no uniforme preocupada por definir el mundo postmoderno y ver qué currículo le corresponde. Una visión cósmica global del mundo postmoderno, la naturaleza de los sistemas abiertos, la estructura de la complejidad y la idea del cambio transformador frente al acumulativo serían algunas de sus características (Sevillano G,M.L;133). Los aspectos reseñados en torno distintas concepciones del currículo nuevas formas de entenderlo y cómo ello permite establecer paradigmas, tienen su reflejo en los diseños curriculares. Sobre cuestiones esenciales de esos diseños la autora de referencia, María Luisa Sevillana señala lo siguiente: EL DISEÑO CURRICULAR EN LA PERSPECTIVA DE LAS TEORÍAS FORMATIVAS Y EN LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE La necesidad de aludir al diseño curricular desde estas dos perspectivas, esta dada por las divisiones internas que se han producido en el campo de la teoría de la formación y de planes de estudio, con una tendencia a diseñar y evaluar el diseño curricular guiados fundamentalmente por las obligaciones sociales que deben cumplir los ciudadanos adultos, para lo cual se recurre a procedimientos empíricos y racionales. Sin embargo toda decisión curricular debe tener presente las teorías formativas fundamentadas filosófica y antropológicamente. Las teorías del comportamiento, las de las interacciones y las teorías sociales afloran en el tapete de la discusión con resultados a veces polarizados, por múltiples razones, pero una de las más contundentes es la ausencia de referentes claros para fortalecer la esfera de los fundamentos. Por ello nos parecen muy valiosa las reflexiones que ofrece Sevillano en torno a dos reflexiones que según la autora pueden aclarar el nuevo horizonte, antropológico cultural para aclarar también cuestiones en torno al diseño. Esas reflexiones se dirigen hacía las teorías formativas y hacia las teorías de aprendizaje. 1. REFLEXIONES EN LAS TEORÍAS FORMATIVAS Con respecto a las teorías formativas la autora propone detenerse en tres aspectos fundamentales, a saber: a) unidad de curriculum, plan de estudio y formación. b) la relación del curriculum con la sociedad. c) la dinamización del curriculum o el curriculum orientado hacia los contenidos. d) El curriculum estructurado. En relación con la unidad de curriculum, plan de estudio y formación se ha de tener presente, por tanto, que los elementos de un diseño curricular en un curriculum formativo no se encuentran sólo ni principalmente en el carácter científico o ético, sino en las posibilidades de evolución de las capacidades del hombre.

La relación del curriculum con la sociedad exige que los contenidos sean valorados en función de los cambios sociales y el hecho de que los sujetos actúen de forma responsable, lo que le confiere gran importancia al aprendizaje de las relaciones sociales junto al aprendizaje de contenidos básicos disciplinares, científicos y relacionados con la sociedad. La dinamización del curriculum enfatiza en criterios para la evaluación de los contenidos atendiendo a dos criterios fundamentales, a saber: a) La importancia en relación con la ciencia y la continuidad en el estudio. b) La aportación a la comprensión y orientación de una cultura y para la interpretación de sus manifestaciones. c) Las funciones aplicables a la vida privada y pública. Por último las teoría formativas aluden al curriculum estructurado, inspirado fundamentalmente en los trabajos de Bruner y sus ideas en torno a que las representaciones simbólicas tienen su núcleo en los saberes culturales, en las ciencias, en sus nuevos hallazgos y progresos, en la moral y en las variaciones de las normas. 2. REFLEXIONES EN LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE Con respecto a las teorías de aprendizaje Sevillano se refiere a tres cuestiones fundamentales, a saber: a. Diseño curricular orientado las disciplinas. b. El diseño curricular orientado al saber. c. El diseño curricular fundamentado en taxonomías Con respecto curricular vinculado a la disciplina se plantea que las lógica de los científicos se convierte en la base y fundamento de la lógica de los procesos. Estos diseños curriculares no admiten cambios. Con respecto al diseño curricular orientado hacia el saber se señala que lo verdaderamente importante son las estructuras del saber aplicadas sin contexto. El aprendizaje como un proceso cognitivo en la tarea relacional es fundamental en esta visión. Por último se señala que la complejidad de un objetivo de aprendizaje y el grado de conciencia que se tiene del mismo son muy importantes. Lo que se fija como objetivo conceptual de aprendizaje tiene luego que mostrarse, manifestarse en los comportamientos. Toda las descripción realizada por la autora María Luisa Sevillano, la cual hemos esbozado como el referente necesario para propiciar un espacio de cooperación reflexiva en torno a la construcción del currículo por competencias, puede ser representada esquemática de la forma siguiente: Distintas concepciones del currículo Nuevas formas de entender el curriculum Paradigmas curriculares Dos teorías claves para el diseño curricular

1 el c urrícul o como plan de estudi os 1. Curriculum en diversas corrientes de pensamiento - Oculto - Humanismo y tecnicismo: los críticos (Planteamiento de educación integral). Paradigma interpretativofenomenológico: curriculum como proceso. - Sociocritico - Emergente - Unidad de curriculum, plan de estudio y formación - Relaciones curriculum/ sociedad - La dinamización del curriculum Curriculum como saber disciplinar. Curriculum como estructura organizada de conocimientos. Interpretativofenomenológico - El diseño curricular vinculado a la disciplina - El diseño curricular orientado al saber - El curriculum estructurado Curriculum Pragmático Curriculum como experiencia docente - El currículo como sistema tecnológico de producción - El curriculum como plan de instrucción - El curriculum como práctica - El curriculum como experiencias de aprendizaje El curriculum como solución de problemas Paradigma tecnológico, el curriculum como producto - El diseño curricular fundamentado en las taxonomías Paradigma poscritico La dinamización del curriculum Reconociendo que cualquier clasificación tipológica queda estrecha a la realidad, hemos pretendido esquematizar de manera relacional la reseña de los aspectos curriculares abordados por la autora. Sabemos que esta esquematización, en la cual pretendemos que se avizoren antecedentes y subsecuentes, no lineales, pudiera derivar en precisiones, objeciones y hasta discusiones, pero innegablemente ha sido un intento para percibir visualmente dónde pueden estar las incongruencias mayores cuando elaboramos un curriculum por competencias, sin una adecuada orientación o fundamentación que incida en las decisiones curriculares, es esta la única intención del esquema porque Cuántas veces no sucede que se declara que el modelo pedagógico responde a un enfoque integral y luego se realiza el diseño curricular fundamentado en taxonomías orientadas fundamentalmente al comportamiento? Y si fuera el comportamiento en su sentido amplio, podrían justificarse algunas decisiones, pero es que en realidad subyacen las teorías empiristas y racionales, apuntando hacia un funcionalismo o carácter muy específico del conocimiento en toda la concepción curricular, lo que hace incongruente hablar de competencias genéricas, con carácter transferible. Lo cierto es que sí asumimos el concepto de competencia desde la perspectiva conductual, entonces sí somos consecuentes cuando el diseño curricular tiene sus fundamentos en determinadas taxonomía para, por ejemplo, evaluar el comportamiento, pero si la perspectiva disciplinar desde la cual asumimos el concepto de competencias responde a una visión sociocultural, entonces no se excluye el comportamiento, pero que no excluya no quiere decir que constituya la plataforma de base para la concepción del diseño curricular como totalidad.

Por ello creemos que esta representación esquemática nos ayudará a guiar las explicaciones tentativas que expondremos para dar repuesta a nuestra pregunta de partida, es decir, la que plantea lo siguiente: Cómo contrarrestar las limitaciones que se presentan al diseñar un currículum por competencias en el cual, sin saberlo, estamos reproduciendo modelos tradicionales o mezclando tendencias de manera ecléctica no fundamentada? La respuesta esta pregunta parte de lo planteado en la reseña anterior derivada de la descripción realizada por Sevillano y se complementa con las consideraciones en torno a las diferentes etapas del proceso curricular.