UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL "METODOLOGÍA UTILIZADA POR LOS DOCENTES EN EL DESARROLLO DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA EN ESCUELAS BILINGÜES DE LA ALDEA DE LEMOA DE SANTA CRUZ DEL QUICHÉ." TESIS DE GRADO SANTOS MARIA HERNÁNDEZ TULUXÁN CARNET 21612-04 SANTA CRUZ DEL QUICHÉ, AGOSTO DE 2014 CAMPUS "P. CÉSAR AUGUSTO JEREZ GARCÍA, S. J." DE QUICHÉ

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL "METODOLOGÍA UTILIZADA POR LOS DOCENTES EN EL DESARROLLO DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA EN ESCUELAS BILINGÜES DE LA ALDEA DE LEMOA DE SANTA CRUZ DEL QUICHÉ." TESIS DE GRADO TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES POR SANTOS MARIA HERNÁNDEZ TULUXÁN PREVIO A CONFERÍRSELE EL GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL SANTA CRUZ DEL QUICHÉ, AGOSTO DE 2014 CAMPUS "P. CÉSAR AUGUSTO JEREZ GARCÍA, S. J." DE QUICHÉ

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR RECTOR: VICERRECTORA ACADÉMICA: VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y PROYECCIÓN: VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA: VICERRECTOR ADMINISTRATIVO: SECRETARIA GENERAL: P. EDUARDO VALDES BARRIA, S. J. DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J. P. JULIO ENRIQUE MOREIRA CHAVARRÍA, S. J. LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE LORENZANA DECANA: VICEDECANO: SECRETARIA: AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. HILDA ELIZABETH DIAZ CASTILLO DE GODOY NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN MGTR. MIGUEL MARCELINO CABRERA VICENTE REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN ING. NADIA LORENA DIAZ BANEGAS

DEDICATORIA AL CREADOR: por iluminar mi camino y bridarme sabiduría al alcanzar la meta propuesta. A MI PADRE: Ventura Hernández López, que en paz descanse por darme vida y amor en todo momento y que desde el cielo guía mis pasos en todo momento. A MI MADRE: Por su apoyo y comprensión, por compartir las penas, los éxitos y fracasos de la vida. A MIS HERMANAS Y HERMANOS: por el apoyo moral e intelectual que me brindaron durante el proceso hasta lograr alcanzar mi sueño propuesta A MI ASESOR: M.A. Miguel Marcelino Cabrera, por sus sabias enseñanzas y experiencia profesional.

AGRADECIMIENTO AL CREADOR: Por darme la vida, humildad, sabiduría, amor, bendiciones y energía para proveerme de conocimientos. A MIS PADRES: Por sus conocimientos y experiencias durante toda mi, en las buenas y en las malas. A LOS TRES CENTROS EDUCATIVOS: por darme el espacio sobre la investigación realizada con los docentes y alumnos de primero primaria. UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR: Por permitirme cumplir mi aspiración hacia el conocimiento.

INDICE Contenido Página I. INTRODUCCIÓN.. 1 1.1 Educación Bilingüe Intercultural..... 8 1.1.1 Definición de Educación Bilingüe Intercultural... 8 1.1.2 Inicio de la Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala 9 1.1.3 Ventajas de la Educación Bilingüe Intercultural.... 11 1.1.4 Modelo de Educación Bilingüe. 13 1.1.5 La lengua materna en la Educación Bilingüe Intercultural.. 14 1.2 Área de Comunicación y Lenguaje. 16 1.2.1 El Sub Área de Comunicación y Lenguaje Lengua Materna (L1).. 17 A. Competencias de Comunicación y Lenguaje Lengua Materna (L1)... 18 B. Componentes del Sub área de Comunicación y Lenguaje Lengua 18 Materna (1) 1.2.2 Sub Área de Comunicación y Lenguaje Segunda Lengua (L2).. 21 A. Competencias del Sub Área de Comunicación y Lenguaje (L2)... 22 B. Componentes del Sub Área de Comunicación y Lenguaje (2). 22 1.3 Metodología 23 1.3.1 Métodos de enseñanza de la lectoescritura. 24 1.3.2 Clasificación de los métodos de enseñanza.... 25 A. Método Global... 26 B. Método de Palabras Generadoras. 28 C. Método Fonético... 30 D. Método onomatopéyico... 31 E. Método Silábico 33 F. Método Audiolinguístico.. 34 G. Método de ecléctico. 34 H. Método de Enfoque Comunicativo 37 II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA... 39 2.1 Objetivos...... 40

2.1.1 Objetivo general.. 40 2.2.2 Objetivos específicos...... 40 2.2 Variables de estudio.... 41 2.3. Definición de variables de estudio... 41 2.3.1 Definición conceptual de las variables de estudio... 41 2.3.2 Definición operacional de las variables de estudio.. 41 2.4 Alcances y límites..... 42 2.5 Aportes.... 42 III. MÉTODO.. 44 3.1 Sujetos.... 44 3.2 Instrumentos... 44 3.2.1 Encuesta al docente.. 44 3.2.2 Instrumento de Observación en el aula.. 45 3.2.3 Validación de instrumentos... 45 3.3 Procedimiento. 45 3.4 Diseño. 46 3.5 Metodología estadística 47 IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS.. 48 4.1 Presentación y análisis de resultados de la encuesta a estudiantes. 48 4.2 Presentación y análisis de resultados del instrumento de observación 53 en el aula... V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS. 56 VI. CONCLUSIONES... 60 VII. RECOMENDACIONES... 62 VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 63 ANEXOS... 67

RESUMEN El objetivo principal de esta investigación fue identificar la metodología que utilizan los docentes en el desarrollo del área de Comunicación y Lenguaje en primer grado de primario en las escuelas bilingües del departamento de Quiché. Para la recolección de los datos se utilizó una guía de observación de aula y una encuesta a cuatro docentes. La investigación fue de tipo descriptivo y no experimental. Entre los principales resultados se encontró que la mayoría de los docentes saludan a sus alumnos, refuerzan expresiones de cortesía, dan instrucciones, pasos del método silábico, dictados, planas y copia de información de la pizarra al cuaderno, repetición de sonidos de letras y la memorización de sonidos. Asimismo, solamente un docente en los tres días consecutivos de observación realizó una de las actividades siguientes: conversación sobre experiencias, cantos con los estudiantes, lecturas por turnos, juego de loterías de palabras, narración de cuentos, participación en diálogos dirigidos, escritura de nombres de objetos y del mismo estudiante y preguntas sobre lo escuchado; todas estas actividades fueron realizadas en idioma español. La recomendación para los docentes de primer grado es profesionalizarse y autoformarse en el dominio de las cuatro habilidades lingüísticas en idioma k iche, en metodologías y estrategias para el desarrollo de cada uno de los componentes del área de Comunicación y Lenguaje. Entre las conclusiones se evidenció que en las cuatro aulas de primer grado, se realiza, actividades que no desarrollan habilidades de comprensión auditiva o lectora ni de producción oral o escrita. Asimismo, el idioma castellano es el medio de comunicación y aprendizaje, cuando todos los estudiantes son de habla k iche.

1 I. INTRODUCCIÓN Guatemala se caracteriza por ser un país multicultural, multiétnico y multilingüe, y la educación deberá responder a la población estudiantil desde ésta realidad diversa. Es imperativo y un derecho de los pueblos mayas recibir una Educación Bilingüe Intercultural como un proceso técnico, científico y humanista para promover el desarrollo humano con cultura de paz, plasmado en la Constitución Política de la Republica de 1985 y la Ley de Educación Nacional 12-91. La Educación Bilingüe Intercultural es la modalidad educativa que responde a la realidad sociolingüística, cultural y educativa del departamento del Quiché en el que se manifiesta la sabiduría y los valores culturales del pueblo maya. La educación desde el contexto de la comunidad k iche hablante, juega un papel importante en la vida de cada uno de los habitantes para un desarrollo social, cultural, económico y político. En tal sentido, se realizó la presente investigación relacionada a la metodología utilizada por los docentes en el desarrollo del área de Comunicación y Lenguaje en primer grado de primario de escuelas bilingües de la aldea Lemoa de Santa Cruz del Quiché. En tal sentido, el objetivo principal del presente estudio fue determinar la metodología que utilizan los docentes con los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje del área de Comunicación y Lenguaje. Por la importancia del tema, se presentan los siguientes estudios nacionales e internacionales como antecedentes de la presente investigación. Cáceres, Donoso, Guzmán y Arreondo (2012) tuvieron como objetivo principal conocer los significados que le atribuyen los docentes al proceso de comprensión lectora en nivel básico 2 en la comuna de Talagante Chile. Dicho estudio se llevó a cabo con docentes

2 del mencionado nivel y lugar. Los instrumentos aplicados fueron una entrevista, una de observación y un cuestionario. Los resultados indican que todos los docentes utilizan únicamente las estrategias de lectura silenciosa y oral; pese a la diversidad de estrategias y modelos que dicen conocer los docentes, no los aplican, se centran sólo en lo que saben utilizar, sin seleccionar una de acuerdo al tipo de texto y a las características de los lectores. Las investigadoras concluyen que la selección de estrategias establece un trabajo más profundo y completo del tipo de textos, sin embargo, los discursos de docentes denotan una aplicación limitada a estrategias de lectura oral y silenciosa La recomendación a los docentes es que trabajen la mayor cantidad de tipos de textos, recogiendo las experiencias de los educandos y otorgándole sentido de acuerdo a la explicitación de las características de dichos textos como: contenido, forma, fondo, funcionalidad. Del Valle (2011) persiguió como objetivo principal analizar las actividades que realizan los docentes para trabajar la competencia de lectura e identificar la forma en que se desarrolla el proceso del aprendizaje significativo en el aula. Para ello, se realizaron observaciones en las aulas de una muestra de 120 establecimientos del nivel primario y nivel medio de los departamentos de Huehuetenango, Quiché, Jalapa y Guatemala. Entre los hallazgos se encontró que en las aulas bilingües de primaria se habla principalmente en castellano junto con un idioma maya. Entre las conclusiones está que el idioma materno es un factor importante para el proceso del aprendizaje significativo; el aprendizaje de la lectura en la lengua materna es de suma importancia especialmente para los grados iniciales; sin embargo, la mayoría de estudiantes de las aulas observadas recibe clases en idioma castellano a pesar de que su idioma materno es maya. Asimismo, el idioma es la única variable que influye en que en el aula existan más actividades de las tres fases del proceso del aprendizaje significativo. Se encontró que cuando los docentes hablan solamente el idioma español, se evidencia mejor calidad en el aula. Asimismo, se encontró que mientras más idiomas se hablen simultáneamente,

3 menos calidad habrá en el aula. La recomendación es que se debe impartir clases en el idioma materno de los estudiantes, sobre todo si es la enseñanza de la lectura en primer grado. Por lo tanto es conveniente que tengan un modelo específico de educación bilingüe en el establecimiento en donde laboran. Por otro lado Miranda (2008) en su investigación se propuso como objetivo principal, estudiar los factores asociados al rendimiento estudiantil en el área de comunicación y lenguaje idioma materno de alumnos de sexto primaria de escuelas del Perú. La muestra de la investigación constó de 63 escuelas de las cuales 34 no imparten una educación intercultural bilingüe. Según los resultados de las pruebas nacionales más del 50% de los estudiantes se ubica entre el último nivel de desempeño en el área de comunicación y lenguaje idioma materno español; los niños de otras etnias son los más afectados dentro de estos establecimientos, por no desarrollarse su idioma materno. Entre sus conclusiones menciona que debe haber políticas de equidad en la asignación y distribución de los mejores docentes a las zonas menos favorecidas a través de diversas estrategias, algunas de las cuales pueden estar relacionadas con ciertos incentivos. Así mismo recomienda que las escuelas que concentran estudiantes con bajos nivel de desempeño constituyan contextos complejos para mantener altas expectativas, establecer un clima positivo y atraer y retener buenos docentes. Otro estudio presentado por Cabrera (2007), en San Pedro Jocopilas del departamento de Quiché, persiguió como objetivo principal determinar la metodología utilizada por el docente para el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas en el idioma materno k iche de los educandos de primer grado primaria. Lo datos fueron recolectados por medio de una encuesta a una muestra de 35 docentes bilingües. Entre los resultados se evidenció que el 83% entiende, habla, lee y escribe excelentemente el k iche ; el 83% utiliza el k iche como medio de aprendizaje; el 91% dijo que el uso pedagógico del idioma materno mejora los aprendizajes porque facilita la comprensión de lo que se les expone, despierta el interés y reaccionan espontáneamente ante los cuestionamientos que se les hace; el 66% de los docentes utiliza el método ecléctico, el silábico y el de palabras generadoras para la lectoescritura; el 57% argumentó no utilizar técnicas interactivas para la enseñanza y fortalecimiento de las habilidades lingüísticas. Una de

4 las conclusiones es que los docentes dominan las habilidades comunicativas en el idioma k iche. Sin embargo, utilizan métodos, técnicas, actividades y materiales tradicionales e inadecuados para el fortalecimiento de las habilidades comunicativas en la lengua mencionada. Finalmente recomendó que los docentes utilicen pedagógicamente el idioma materno k iche como medio de aprendizaje y fortalecimiento de las habilidades lingüísticas de los y las estudiantes de primer grado para que sean espontáneos en las diferentes actividades que se realizan dentro y fuera del aula. Según Gramajo (2007) tuvo como objetivo principal comparar los hábitos de lectura y la comprensión de la información en estudiantes de 4to, 5to, 6to, grado de primaria de la Escuela Oficial Urbana Mixta del Municipio de Sibilia, departamento Quetzaltenango. Para la colección de los datos se utilizó un test estandarizado y una Prueba de lectura. Entre los hallazgos está que el 80% de los estudiantes afirman que cuando estudian les cuesta comprender lo que leen. De lo anterior, se concluye que los estudiantes decodifican y no leen, por la falta de carencia de técnicas de lectura, por lo que se acepta la hipótesis nula de la investigación que los alumnos están bajo el nivel de comprensión de lectura ni tienen fundamentados los hábitos de lectura. Recomendó que el docente deba actualizar métodos y técnicas de lectura para propiciar un mejoramiento en el rendimiento académico, por medio de Juegos opuestos, dramatizaciones, juegos basados en hechos reales, pequeñas biografías, finales imprevistos, situaciones humorísticas, diálogos, situaciones mágicas. En el estudio del investigador Rozzotto (2006) tuvo como objetivo principal mejorar el rendimiento en los alumnos, con la aplicación de la metodología de la lectoescritura, desarrollada por los docentes de segundo grado del nivel primario de las escuelas del municipio de San Sebastián, del departamento de Retalhuleu. La colección de los datos fue por medio de una ficha pedagógica y una entrevista a 23 docentes. Los hallazgos fueron los siguientes: el 48% de docentes utiliza la lectura individual, en grupos y la comprensión de lectura; el 42% usa la lectura coral, las competencias de lectura, la comprobación de lectura y la escritura por medio del dictado, copia de lecciones y la caligrafía; en cuanto al uso de métodos el 40% utiliza el inductivo deductivo, el 14% el

5 analítico y el 5% el sintético. La conclusión es que los docentes utilizan una variedad de métodos y tipos de lectura con sus estudiantes. La recomendación es que los maestros en coordinación con las autoridades educativas realicen círculos de calidad para mejorar sus prácticas docentes en el aula a favor del mejoramiento de la comprensión lectora y la escritura en los estudiantes. En la investigación de Arcaya (2005) se tuvo como objetivo principal diseñar estrategias que permitan mejorar la comprensión lectora en niños de quinto grado de educación básica. La muestra fue de 32 estudiantes y tres docentes. Para medir los indicadores se utilizó el cuestionario y observación directa en el aula. Entre los resultados encontrados es que el 78% de los niños y niñas leen fundamentalmente textos literarios como cuentos, el 13% lee textos informativos y el 9% textos escolares; el 63% de los estudiantes realiza predicciones a partir del título de un tema, 53% no reflexiona sobre lo leído, 37% copia información literal de un libro; 63% de alumnos no logra identificar el significado de palabras. Se concluyó que la enseñanza de la lengua en esta etapa presenta limitaciones en cuanto a la aplicación de estrategias por estar orientadas a esquemas normativos, limitando el desarrollo de competencias, saberes y aprendizajes significativos. Asimismo, el estudiante aun es un ente pasivo, un receptor de conocimientos y tiene poca participación en el proceso de construcción de aprendizajes. La recomendación es que la enseñanza esté basada en el enfoque comunicativo y que el docente sea un intermediario entre el conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes. En el estudio de Chaclán (2003) se persiguió como objetivo principal establecer los métodos que aplican los docentes de primer grado, para la enseñanza de la lectoescritura del idioma maya k'iche'. La muestra lo conformaron 10 docentes de 6 escuelas del nivel primario del municipio de Santa María Chiquimula, del departamento de Totonicapán. El instrumento utilizado para la recolección de la información fue un cuestionario de encuesta. Los resultados del estudio fueron los siguientes: todos los encuestados afirmaron que utilizan el idioma materno de sus alumnos como medio de comunicación en el aula; el 70% respondió que ha recibido capacitación para la

6 enseñanza de la lectoescritura del idioma materno k'iche'; el 40% respondió que utiliza el método ecléctico, el 50% utiliza el método fonético par la enseñanza del idioma k'iche'; además de los métodos anteriores el 60% utiliza el método silábico y un 40% utiliza el método onomatopéyico; los sujetos argumentaron que obtenían resultados positivos con los métodos que utilizaban. Entre las conclusiones estuvieron que los docentes bilingües de primer grado de las escuelas rurales de Santa María Chiquimula utilizan varios métodos para la enseñanza de lectoescritura del idioma k'iche' siendo estos: El ecléctico, el fonético, el silábico, el onomatopéyico, el global, y el natural; el 30% de los maestros bilingües no ha recibido capacitación metodológica para la enseñanza de la lectoescritura del idioma K'iche' y por tal razón manifestaron que los resultados obtenidos con la metodología que usan no ha dado sus mejores frutos. Entre las recomendaciones se evidencia la preparación de profesionales especializados en metodología para la lectoescritura de idiomas mayas para un mejor resultado. Segú la investigacion de Acosta (2003) se persiguió como objetivo principal identificar las propuestas metodológicas para la enseñanza de la lectura y escritura que aplican los profesores estudiantes de la Licenciatura en Educación que atienden el primer grado de educación primario. Para la colección de la información se cuestionó a 37 estudiantes de la Licenciatura en Educación Plan 94, en la Unidad 011 Aguascalientes de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México que estaban en ese momento atendiendo el primer grado de primaria. Los resultados fueron las siguientes: 22 profesores dicen utilizar un solo método para enseñar a leer y escribir a sus alumnos; el 40.90% utilizan el enfoque constructivista, el 31.81% utiliza el IntegralMíjares;18% utiliza el onomatopéyico, el 4.54% utilizan el Ecléctico y otro 4.54% utiliza el Global; otros 14 dijeron aplicar dos combinaciones de métodos: el 28.57% utilizan los métodos Onomatopéyico y Mínjares, el 21.42% utiliza los métodos Onomatopéyico y el enfoque constructivista, otro 21.42% utiliza el Ecléctico y Mínjares, un 14.28% utiliza el Mínjares y el enfoque constructivista; también se señala que uno de los profesores dice utilizar tres métodos: el Ecléctico, Mínjares y el enfoque constructivista. Una de las conclusiones es que los profesores alumnos de UPN de la Unidad 011, utilizan diferentes métodos para la enseñanza de la lectura y escritura en

7 el primer grado de educación primaria. La recomendación es que es necesario conocer las prácticas pedagógicas del curriculum del español en el primer grado, ya que enseñar a leer y a escribir es uno de los objetivos principales de la escolaridad obligatoria. Según Coronel (2003) tuvo como objetivo principal proponer un programa sobre estrategias creativas, dirigidas a los docentes del aula para facilitar el proceso de enseñanza de la lectoescritura de los alumnos. El estudio fue realizado con 15 docentes de primaria, quienes fueron encuestados para obtener los datos necesarios. Entre los resultados se encontró que el 73% nunca utiliza la estrategia de imaginación de cuento, un 67% nunca usa la estrategia experiencia directa y un 40% de los docentes nunca usa dibujos, afiches y carteles para la enseñanza de la lectoescritura; el 13% a veces utiliza la estrategia imaginación de cuentos, evocación de vivencia, apoyo de videos y la experiencia directa; y el 53% a veces utiliza la metáfora. El investigador concluye en que los docentes poco utilizan las estrategias creativas para desarrollar la lectoescritura. Aconseja que los docentes se concienticen sobre la importancia de las estrategias creativas como elemento importante en la facilitación de la lectoescritura. En la investigación de Cuc (2007) se trazó como objetivo principal determinar que el proceso enseñanza aprendizaje en la lengua materna en primer grado de primaria, es factor fundamental para el éxito escolar. La información fue recolectada por medio de un cuestionario para docentes y estudiantes. Entre los resultados se evidenció que en las escuelas bilingües se concentran resultados positivos en las respuestas de alumnos y maestros, debido a que el uso de la lengua materna dentro y fuera del aula, mejora el rendimiento y la participación de los estudiantes, a la vez que con ello valorizan su idioma como elemento esencial de su cultura; en la modalidad monolingüe el mayor porcentaje de docentes no cree necesario mantener el idioma; otro resultado es que mayoría de maestros bilingües utilizó material escrito en idioma materno para la enseñanza de la lectoescritura mientras que los monolingües no la utilizan. El investigador concluyó en que si se hace uso del idioma materno maya kaqchikel como medio de enseñanza, propicia el éxito escolar de los alumnos de primer grado del nivel primario. Finalmente recomendó que el ministerio de educación diseñe una política

8 educativa que tome en cuenta la lengua materna maya como lengua de enseñanza en los primeros grados del nivel primario de áreas habitadas por personas maya hablantes, para que la educación tenga pertinencia cultural. El objetivo principal de Rosales (2001) fue verificar en qué ambientes escolares los docentes y alumnos utilizan el idioma materno. Para la colección de datos se utilizaron dos fichas de observación de escalamiento tipo Likert, una dentro del aula y otra en las actividades fuera del aula, y para los docentes un cuestionario. Entre los resultados se obtuvieron los siguientes: la comunicación e interacción entre los estudiantes es que un 87% lo hace en su idioma materno kaqchikel dentro de aula y fuera del aula; mientras que el 70% de los docentes cuando tratan de comunicarse con sus alumnos, lo hace en maya y castellano. Entre las conclusiones está que en todos los ambientes escolares (aula, corredores, salones, campo recreativos de la misma escuela) el idioma de interacción entre la mayoría de niños y niñas es el idioma materno. La recomendación es que en toda modalidad educativa se tome como base fundamental dentro del currículum el idioma materno de la comunidad educativa como parte de la cultura. 1.1 Educación Bilingüe Intercultural (EBI) 1.1.1 Definición de Educación Bilingüe Intercultural El Ministerio de Educación (MINEDUC) (2011) define a la educación bilingüe intercultural como el sistema especializado de educación que desarrolla estrategias básicas para aplicar en el aula y los desarrolla en dos contextos idiomáticos y culturales, privilegiando la cultura y la lengua maternas. La modalidad de entrega y la población meta, diferencia el tipo de educación, por lo que el establecimiento de ejes como la identidad, la interculturalidad, el bilingüismo, la equidad de género, la democracia pluralista y la participación, es esencial para hacer una educación de calidad. (p. 13) En el Portal del MINEDUC http://www.mineduc.gob.gt/digebi/ consultado el 19 de septiembre de 2013,se identifica a la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) con el glifo

9 Iq, pues este código es el aire por medio del cual se da la Emisión de voz, y la voz va unido a la palabra, a la comunicación y el idioma, consecuentemente se da la interrelación, la filosofía de la información por hacer uso del idioma materno se desarrolla la adquisición de un segundo idioma y el aprendizaje de un tercer idioma tal como lo establece el Currículo Nacional Base actualmente en vigencia. Iq : Es el viento, el aire, la atmósfera, por eso simboliza el soplo de la vida, el movimiento del aire, las corrientes de aire, la limpieza y la pureza del cristal. Este día nació el viento y así se originó la vida. La EBI es el desarrollo y modalidad educativa planificado y elaborado en dos idiomas: la lengua materna o primer idioma (L1) y el español (L2); que promueve la convivencia entre personas de diferentes culturas, dirigido a los cuatro pueblos que cohabitan en el territorio guatemalteco: Maya, Garífuna, Xinka y Ladino. La EBI es el eje en el cual se construye la identidad y proporciona las herramientas necesarias para que los cuatro pueblos que cohabitan en Guatemala amplíen sus oportunidades de crecimiento local, regional y nacional, logrando el pleno desarrollo de su potencial en los ámbitos de la vida social para una verdadera convivencia intercultural. 1.1.2 Inicio de la Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala Según el Acuerdo Gubernativo 1093-84 derogado por el Acuerdo Gubernativo 726-1995, la educación bilingüe en Guatemala viene desarrollándose desde los años 60 como Programa de Castellanización con un enfoque alternativo de aprendizaje para los niños y niñas indígenas hablantes del idioma maya ixil inicialmente, extendiéndose más tarde a los idiomas k iche, kaqchikel, q eqchi y mam. Este Programa de Castellanización era atendido por Promotores Educativos Bilingües y personal denominado 1. En relación a la integración de los Orientadores de Castellanización se dio porque los primeros no eran docentes, sino personas con cierto grado de educación (mínimo 6º grado de primaria. El programa contó con 65 Orientadores de Castellanización que prestaban sus

10 servicios de la siguiente forma: enseñaban a los niños en la jornada de la mañana, realizaban trabajos de desarrollo comunal durante la tarde y en horas de la noche, alfabetizaban a los adultos. En la década de los 80, sobre la base de los hallazgos evidenciados durante la fase experimental, el programa de castellanización se convierte en Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural (PRONEBI), con atención a los niños y niñas de las áreas lingüísticas k iche, kaqchikel, q eqchi y mam. Mediante éste Acuerdo Gubernativo se crea el Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural (PRONEBI), se consolida como una acción permanente dentro de la estructura del Ministerio de Educación en Guatemala. Las metas cuantitativas establecidas para el período comprendido entre 1985 y 1990 era tener 400 escuelas completas (de preprimaria a cuarto grado de primaria) y 400 escuelas incompletas (escuelas que tuvieran solo preprimaria), la ubicación de estas escuelas seguían perteneciendo a las comunidades de habla k iche, kaqchikel, q eqchi y mam. Las y los alumnos de las 800 escuelas en mención recibían atención de docentes bilingües, mobiliario escolar y materiales educativos especialmente libros de textos elaborados en los idiomas mayas respectivos. El Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural (PRONEBI), tuvo claridad en sus acciones técnicas administrativas, por contar con el Reglamento de operativización del Programa mediante el Acuerdo 997, de fecha 10 de julio de 1985. A partir de 1995, el Programa Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (PRONEBI), adquiere la categoría de Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI) a través del Acuerdo Gubernativo No. 726-95, del 21 de diciembre de 1,995 como dependencia Técnico Administrativo de Nivel de Alta Coordinación y Ejecución del Ministerio de Educación. El principal objetivo de la DIGEBI fue desarrollar un bilingüismo social estable para la población estudiantil mayahablante y una convivencia armónica entre pueblos y culturas.

11 Según el Acuerdo Gubernativo 526-2003, en 2003 se crea el Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural que tiene a su cargo: a) Velar por el desarrollo integral de la persona humana y de los pueblos indígenas guatemaltecos. b) Establecer las directrices y bases para que el Ministerio preste y organice los servicios educativos con pertinencia lingüística y cultural. Impulsar la enseñanza bilingüe intercultural. c) Promover y fortalecer una política educativa para el desarrollo de los pueblos indígenas con base en sus idiomas y culturas propias. Contribuir al desarrollo integral de los pueblos indígenas a través de la educación bilingüe intercultural. d) Impulsar el estudio, conocimiento y desarrollo de las culturas e idiomas indígenas. e) Velar por la aplicación de educación bilingüe intercultural en todos los niveles, áreas y modalidades educativas. f) Promover la enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros para fortalecer la comunicación mundial. 1.1.3 Ventajas de la Educación Bilingüe Intercultural Según el Programa de Apoyo al Sector Educativo de Guatemala (PROASE) (2002) las ventajas de la Educación Bilingüe Intercultural son las siguientes: Reorienta la práctica pedagógica- didáctica. Motiva a mejorar la calidad docente. Promueve la autoformación docente. Fomenta la identidad cultural. Mejora la comunicación docente alumno. Mejora la comunicación docente comunidad. Eleva la autoestima para el aprendizaje del idioma materno de las niñas y niños

12 A. Ventaja para las y los alumnos Adquiere un mejor rendimiento escolar. Desarrollan mayor capacidad para resolver problemas matemáticos y problemas de la vida real. Desarrollan habilidades comunicativas en dos idiomas. Adquieren mayor nivel d comprensión de lectura en dos o más idiomas. Tienen mayor participación activa y espontánea en clase para expresar sus ideas y pensamientos. Eleva el nivel de participación y escolaridad de las niñas y niños. Fomenta la equidad y complementariedad de género. Eleva la autoestima. Propicia un aprendizaje activo, comunicativo e interactivo. Fomenta una interdependencia lingüística: a mayor uso y manejo de la lengua materna, mayor y mejor uso y manejo de una segunda o tercera lengua. Mayor asistencia y promoción escolar. Fortalece la identidad étnica, cultural y lingüística. Desarrollan y adquieren sus conocimientos a partir de las estructuras mentales desarrolladas en la familia. B. Ventajas para las madres y los padres de familias Mayor participación en la gestión educativa. Fomenta la participación la participación para mejorar el rendimiento y el aprendizaje de sus hijos e hijas Satisfacción por manejar el mismo código comunicativo No se oponen a la Educación Bilingüe Intercultural fomenta las relaciones armónicas y respetuosas entre docente-padres-y madres de familias.

13 C. Ventajas para la comunidad Propicia la inclusión de las minorías étnicas en el proceso educativo. Contribuye a mejorar la organización comunitaria. Fomenta el pluralismo, la diversidad y la aceptación étnica. Fortalece la unidad en la diversidad cultural y lingüística. 1.1.4 Modelo de Educación Bilingüe Intercultural El MINEDUC (2010) argumenta que es urgente contar con un modelo de Educación Bilingüe e Intercultural que permita subsanar las dificultades siguientes: A. A nivel social como el propicio del ejercicio de la ciudadanía multicultural e intercultural entre los cuatro pueblos como el maya, ladino, xinka y garífuna; atención a las demandas indígenas en cuanto a ausentismo y deserción se refiere, atención técnica reales en las aulas para lograr el desarrollo del idioma y la cultura materna, entre otros. B. A nivel institucional y organizacional como la carencia compartida del enfoque EBI, entre el personal técnico administrativo y docentes del MINEDUC y las organizaciones que apoyan y desarrollan EBI, la implementación del Currículo Nacional Base (CNB) desconocimiento de las ventajas de la EBI, entre otros. C. A nivel técnico pedagógico como la erradicación de un sistema sustractivo de EBI, los idiomas mayas, xinka y garífuna no son medios de enseñanza y aprendizaje, insuficiencia de materiales educativos pertinentes a la cultura y el idioma materno de las niñas y los niños, los saberes, conocimientos, ciencia y tecnología de los pueblos no han sido incorporados en el CNB, la implementación de un sistema de supervisión de la EBI desde el marco del acompañamiento técnico y pedagógico bilingüe intercultural.

14 El modelo propícialas ventajas de EBI, a efecto de garantizar una participación equitativa de los pueblos y aprovechar en igualdad de condiciones los beneficios de la educación nacional. Esto es fundamental para el logro de un mejor nivel de visa y el fortalecimiento de las relaciones interculturales fraternas y cooperativas en los ámbitos internos del país y en el extranjero. Para medir la aplicación de la EBI en el aula, uno de los indicadores de calidad que en el modelo se hace referencia es el porcentaje de uso del idioma maya y castellano en el aula; porcentaje de utilización de materiales bilingües en el aula; porcentaje de uso y aplicación de arte y la estética en el aula; el porcentaje de uso de metodología EBI que el docente utiliza en el aula. Lo anterior significa que los docentes de todos los niveles deberían estar facilitando oportunidades de aprendizaje en el idioma y cultura materna de los estudiantes como parte de una educación de calidad para los cuatro pueblos que conforman Guatemala. 1.1.5 La lengua materna en la Educación Bilingüe Intercultural Salazar (2003) define la lengua materna como la primera lengua aprendida por un hablante, con la condición de que ésta es también la lengua de la madre. Es la primera lengua, la lengua adquirida en el hogar y desde la infancia (P 21). Por su parte el MINEDUC (2008) argumenta que Aprender una lengua o idioma es aprender un mundo de significados culturales. Desde temprana edad los niños y las niñas aprenden la lengua materna (L-1) en la interacción con las personas de su entorno, no aprenden únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también aprenden los significados culturales que estos signos transmiten. (Pág. 52). La lengua materna es la matriz referencial para cada individuo y su respectiva etnia porque es la expresión simbólica de su cultura, que permite plantear la relación estrecha existente entre la conciencia del educando y el proceso educativo; la lengua materna, idioma materno, lengua nativa o primera lengua, es el primer idioma que escuchan,

15 hablan y aprenden las niñas y los niños desde su nacimiento. Se denomina así porque tradicionalmente la madre es la principal trasmisora del lenguaje en los primeros años de vida y es la encargada de presentar el mundo y de acompañar a la niña o al niño en el inicio de su camino como persona. El Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas publicado en 1995, enfatiza que el idioma materno es uno de los pilares sobre los cuales se sostiene la cultura, siendo en particular el vehículo de la adquisición y transmisión de la cosmovisión indígena, de sus conocimientos y valores culturales. La lengua o idioma es el elemento más importante para la transmisión y manifestación de la cultura. Es a través del idioma como las personas se identifican con su pueblo permitiendo la transmisión de valores de generación en generación. También permite ver y comprender el mundo desde una visión específica ya que solamente a través del propio idioma se pueden transmitir las ideas y los valores genuinos de los pueblos, lo cual no es posible hacer en otro idioma que no sea el propio. La importancia del papel que cumple el uso del idioma como un elemento importante de la identidad cultural y en el aprendizaje de los estudiantes, hace necesario que la lengua materna sea una de las herramientas fundamentales en las prácticas de los docentes en el aula. Entre las prácticas pedagógicas del docente deben tener como eje principal el estudio de la lengua materna y el aprendizaje de una segunda lengua de manera espontánea y natural, al igual que la adquisición de la primera. Por otro lado, por medio de ella se transmitan y estudien los valores y principios, ciencias y tecnologías de la cultura maya. De esta manera la lengua materna es eje fundamental en el desarrollo de la Educación Bilingüe Intercultural en las aulas de los centros escolares oficiales del sistema educativo de Guatemala. Primer grado al igual que la preprimaria, es uno de los eslabones más importantes de los niveles educativos y del proceso de aprendizaje y formación integral de los

16 estudiantes, ya que es allí donde casi todos llegan entendiendo y hablando únicamente en su lengua materna, en este caso k iche. En tal sentido, la escuela debe responder a las necesidades lingüísticas, culturales y sociales de los educandos. La tarea del profesor o profesora de primer grado es darle continuidad a la vida que los niños y niñas traen desde su hogar. Asimismo, darles la oportunidad de seguir desarrollando capacidades auditivas y de expresión oral; posteriormente, ayudarles a leer comprensivamente y enfatizar la producción escrita en lengua materna en base a sus sentimientos, conocimientos, necesidades, deseos, entre otros. También, el aprendizaje natural y lúdico de una segunda lengua, en este caso el español. 1.2 Área de Comunicación y Lenguaje Según el Currículo Nacional Base (CNB) de primer grado primario de 2007, el lenguaje es una herramienta culturalmente elaborada que sirve para comunicarse en el entorno social y se considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta propia y, de alguna manera, influir en la de los demás. Es también un medio de representación del mundo; está estrechamente relacionado con el pensamiento y, en particular, con el conocimiento. Por medio de él existe comunicación entre las personas, se analizan los problemas que se encuentran, se organiza la información, se elaboran planes, se toman decisiones alternativas; en resumen, por medio de él se regula la propia actividad. Aprender una lengua o idioma es aprender un mundo de significados culturales. Desde temprana edad los niños y las niñas aprenden la lengua materna (L 1) en la interacción con las personas de su entorno, no aprenden únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también aprenden los significados culturales que estos signos transmiten y, con tales significados, la forma como las personas de su entorno entienden e interpretan la realidad. El lenguaje contribuye, así, a construir una representación del mundo socialmente compartida.

17 Por ello, desde una perspectiva didáctica, el aprendizaje de la lengua o idioma en la escuela se producirá partiendo de contextos reales de comunicación y no así de situaciones y textos creados artificialmente. Esto significa también partir de la lengua del entorno social que rodea a los y las estudiantes porque ésta constituye su bagaje sobre la lengua misma, sobre la cultura de su comunidad y sobre el papel del lenguaje en dicha cultura. Asimismo, han de respetarse los estilos propios de las distintas culturas, comunidades socio-lingüísticas o los diversos grupos sociales. Se hace necesario destacar que el aprendizaje debe iniciarse en la lengua materna lo cual fortalece la autoestima de la persona, da relevancia a la cultura que trae al ambiente escolar y facilita la transferencia de habilidades lingüísticas a la hora de realizar aprendizaje de otras lenguas. De importancia en esta área es el aprendizaje de una segunda (L2) y de una tercera lengua (L3) por parte de los y las estudiantes. La segunda lengua (L2) es la lengua o idioma que una persona aprende después de su lengua materna, por lo tanto, para el desarrollo de la competencia lingüística en una segunda lengua se parte de los conocimientos que han desarrollado los niños y las niñas en su idioma materno. Se toma en cuenta que las destrezas de pensamiento y de comunicación en una segunda lengua responden a un proceso necesario frente al multilingüismo del país en donde se hablan 24 idiomas. Esta diversidad lingüística permite la opción de desarrollar su idioma materno L1 y de aprender un segundo idioma L2 (Pág. 52). El responsable de propiciar oportunidades a los niños y niñas de desarrollar las cuatro habilidades en su lengua materna y aprender de manera natural un segundo idioma, es el docente de grado con el apoyo del director y padres y madres de familia. 1.2.1 Sub Área de Comunicación y Lenguaje Lengua Materna (L1) El área de Comunicación y Lenguaje L1 propicia el espacio en el cual los alumnos y las alumnas aprenden funciones, significados, normas del lenguaje, así como su utilidad como herramienta para apropiarse de la realidad e interactuar con ella.

18 A. Competencias de Comunicación y Lenguaje Lengua Materna (L1) Las competencias que los niños y las niñas deben desarrollar dentro y fuera del aula y en su lengua materna son las siguientes: Escucha a su interlocutor o interlocutora demostrando respeto y comprensión del mensaje por medio de gestos y movimientos. Expresa oralmente sus opiniones, sentimientos, emociones y experiencias de su contexto familiar y escolar. Utiliza el lenguaje no verbal como auxiliar de la comunicación. Utiliza la lectura para recrearse y asimilar información. Se expresa por escrito utilizando los trazos de las letras y los signos de puntuación. Utiliza nociones de la estructura de las palabras al expresar sus ideas. Utiliza vocabulario propio de su lengua materna, abundante y pertinente en su interacción con los demás. Expresa por escrito sus sentimientos, emociones pensamientos y experiencias. Utiliza el lenguaje oral y escrito como instrumento para afianzar su aprendizaje. B. Componentes del Sub área de Comunicación y Lenguaje Lengua Materna (L1) El CNB indica que el área de Comunicación y Lenguaje L1 comprende dos componentes: Escuchar, hablar y actitudes comunicativas; Leer, escribir, creación y producción comunicativa. Escuchar, hablar y actitudes comunicativas: es el componente por medio del cual las y los estudiantes desarrollan las competencias que les servirán para recibir, producir y organizar mensajes orales en forma crítica y creativa para tomar decisiones individuales y grupales por medio del diálogo, así como la comprensión y respeto por la lengua materna y las lenguas que hablan miembros de otras culturas. Leer, escribir, creación y producción comunicativa: conforman el componente que desarrolla en los y las estudiantes la capacidad de identificar, procesar, organizar, producir y divulgar información escrita. La lectura ayuda a la formación del pensamiento, al desarrollo de la afectividad e imaginación y ayuda en la construcción de nuevos

19 conocimientos. Leer y escribir requieren del desarrollo de competencias comunes, los aprendizajes en lectura apoyan a los aprendizajes en la producción de textos y viceversa. a) Componente: Escuchar, hablar y actitudes comunicativas Montero (1999) indica que el idioma materno es un proceso de trasmisión oral. Las habilidades lingüísticas de escuchar y hablar son vitales para la supervivencia de la propia cultura. El acto de trasmisión de conocimientos es por medio de la expresión oral escuchada por el niño y la niña, práctica que es común y espontánea en el medio de la cultura maya, basadas en la experiencia de relatos escuchados de generación a generación. Esta habilidad es muy importante en la comunicación cuando se habla de emisor y receptor, por la sencilla razón de que no existe comunicación si no se comprende el mensaje del emisor. A continuación se describen cada uno de los aspectos del componente: Escuchar: PROEMBI, PROEIMCA y DIGEBI (2007) explican que esta habilidad comunicativa consiste en entender lo que se oye de otras personas, sonidos de objetos, animales, aves o de otros elementos de la naturaleza. Saber escuchar es comprender y reaccionar ante lo que dicen las personas con las que existe relación. Cuando una persona posee ésta habilidad, comprende con facilidad los mensajes y actúa de acuerdo con lo que ha comprendido. Hablar: Crisóstomo (2001) explica que hablar consiste en dar a conocer por medio de la expresión oral, lo que se piensa, se siente y se desea. Esta habilidad es consecuencia del desarrollo de la habilidad de escuchar en el niño y la niña. Por otro lado, PROEMBI, PROEIMCA y DIGEBI (2007) argumentan que esta habilidad tiene relación directa con el vocabulario de la persona, éste le permite tener fluidez en la expresión y riqueza de contenido. Esta habilidad viene fortalecida por la habilidad de escuchar, un niño gorjea y gorgotea, antes de decir su primera palabra. Poco a poco, aprenden que los sonidos que

20 escuchaban son palabras que empiezan a tener sentido, se combinan de muchas formas y que sirven para transmitir sus ideas, emociones y sentimientos a otras personas. Actitudes comunicativas Una vez que los niños y las niñas hayan desarrollado la habilidad de escuchar y hablar tanto en el hogar como en la comunidad y posteriormente la continuidad en la escuela, tendrán la capacidad de escuchar con atención y expresarse espontáneamente. La escuela debe ser el lugar propicio para que los estudiantes tengan la oportunidad de fortalecer éstas dos habilidades que desde el hogar vienen practicando a diario con la familia y miembros de la comunidad. b) Componente: Leer, escribir, creación y producción comunicativa A continuación se describe cada uno de los aspectos del componente: Leer: Crisóstomo (2001) define la lectura como Descifrar el contenido de lo escrito en papel o en otro material por otra persona o por uno mismo, con el fin de comprender un mensaje. (pág.21-22). Por otro lado Pinillos (2002) define que leer es algo más que decodificar un texto. Leer es una forma de comprender el mundo, apreciar que existen diferentes formas de vivir y de entender este mundo y la vida. Adam y Starr (1982) explican que leer es tener la capacidad de entender un texto escrito, es un proceso de interacción entre el lector y el texto mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. Otra idea importante es la de Goldman (1996) quien concibe que la lectura es darle vida a una lengua escrita; por lo que la comprensión se vuelve un proceso donde el lector construye sus propios significados a partir de sus conocimientos previos conceptuales, letrados con las claves lingüísticas y textuales.

21 Escribir: Crisóstomo lo concibe como el acto de expresar ideas, sentimientos y deseos por medio de la forma escrita de la lengua. (pág.23-24). La habilidad de escribir se fundamenta en el desarrollo de destrezas motrices, cohesión de las palabras al escribir, organizar y llevar las ideas al papel, para ser comprendido por quien lo lea e interprete. Sí, la escritura es el medio que utiliza el estudiante para expresar sus pensamientos, deseos y sentimientos, el docente y la escuela deben propiciar las oportunidades para escribir. En tal sentido, Galdames y Walqui (2008) explican que lograr a plenitud el desarrollo de la escritura en los alumnos y alumnas, es necesario para su formación. Para ello el docente debe realizar actividades para ejercitar la escritura escribiendo notas, cartas, tarjetas, recetas, álbumes de medicina maya, diarios, composiciones, murales, revistas, cuentos, poemas, fábulas, leyendas entre otros. Toda esta diversidad de actividades dentro y fuera del aula, permitirán desarrollar la escritura con significado y sentido. Creación y producción comunicativa: En este tema es importante resaltar que si los estudiantes han logrado desarrollar la habilidad de leer con comprensión y escribir lo que piensa, desea y necesita de manera espontánea, entonces estarán listos para producir literatura infantil. Esto significa que tendrán la capacidad de escribir poemas, cuentos, fábulas, anécdotas, experiencias personales y de otras personas, comentarios, descripciones, noticias, entre otros. También, es darles la oportunidad de escribir y escribir aunque cometan errores gramaticales, que en el transcurso del proceso de aprendizaje las irán identificando y corrigiendo. La escuela debe ser un lugar donde los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de practicar y practicar las cuatro habilidades lingüísticas hasta que lleguen a desarrollarlas de manera fluida, con el apoyo del docente y de los mismos compañeros y compañeras. 1.2.2 Sub Área de Comunicación y Lenguaje Segunda Lengua (L2) Según el CNB del año 2007, el área de Comunicación y Lenguaje L 2, crea un espacio para el aprendizaje de diversos idiomas y fomenta la comprensión entre los miembros