V Encuentro Práctico de Profesores de ELE Wurzburg. 30-31 mayo 2008 Organizado por International House Barcelona y Difusión, Centro de Investigación y Publicaciones de Idiomas, S.L. LA GRAMÁTICA EN EL AULA: ESTATUS Y CONSTRUCCIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Sergio Troitiño (Editorial Difusión, Barcelona)
La gramática en el aula: estatus y construcción de la competencia comunicativa Sergio Troitiño, editorial Difusión Objetivos En este taller propondremos algunas reflexiones sobre: - La gramática para la enseñanza y el aprendizaje de L2 / LE - El papel de la gramática en la comunicación - La necesidad de la instrucción gramatical en el aula de L2 / LE - El papel del profesor y el alumno en la presentación de reglas gramaticales - Los momentos de la secuencia didáctica para la reflexión y práctica formales - Las características de algunos tipos de actividades centradas en lo formal Problemas en la enseñanza de la gramática 1. Debemos enseñar gramática? 2. Qué gramática enseñaremos? 3. Cuándo debemos enseñar gramática? 4. La instrucción gramatical debe ser concentrada o distribuida? 5. La instrucción gramatical debe ser intensiva o extensiva? 6. Tiene valor el contenido gramatical explícito? 7. Hay una mejor manera de enseñar conocimiento gramatical implícito? 8. Se debe enseñar gramática en lecciones separadas o integrada en actividades comunicativas? A. Estatus de la gramática en la enseñanza / aprendizaje de L2 1. Qué entendemos por gramática? 1.1. Definiciones (Ellis, 2006) Ciencia que estudia el sistema de una lengua. Puede considerarse integrada por la Fonología, la Morfología, la Sintaxis y la Lexicografía. (Lázaro Carreter, 1963) Un conjunto de principios que rige el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado, clasificados y relacionados entre sí. (MCER, 5.2.1.2.) El conocimiento de los ítems y de las reglas que componen el sistema formal de una lengua. (Rod Ellis, 1994) El conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos [ ], de comprender y expresar significados, expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios. (MCER, 5.2.1.2.) 2. Competencia gramatical 2.1. Competencia gramatical vs. descripción de la gramática 2.2. De la descripción al desarrollo de la competencia 2.3. La competencia gramatical y la competencia comunicativa 1
B. Construcción de la competencia comunicativa La enseñanza de la gramática implica cualquier técnica de instrucción que dirija la atención de los estudiantes a una forma gramatical específica de tal manera que les ayude a entenderla metalingüísticamente y/o a procesarla en la comprensión o en la producción para que pueda interiorizarla. (Ellis, 2006) Tipos de actividades gramaticales significativas frente al modelo P-P-P 1.1. La presentación 1.1.1. Los modelos de lengua Ilustración: Tomar contacto con nuevas formas en textos con los que trabajar comunicativamente (actividades de interpretación). 1.1.2. El módulo de procesamiento automático y el conocimiento implícito 2
1.1.3. El suministro de reglas y formas gramaticales Interacción: Reflexionar y discutir acerca de las formas y reglas contextualizadas en muestras de lengua (actividades de concienciación gramatical). Inducción: -Establecer reglas y relaciones forma función (alumnos y profesor). -Comprobar la comprensión de las reglas (actividades de input estructurado). 1.1.4. La comprensión de las reglas 1.1.5. El módulo de procesamiento consciente y el conocimiento explícito 1.1.6. Relación entre el conocimiento explícito e implícito 1. No interfaz: El conocimiento explícito no se automatiza. Enseñar gramática es perder el tiempo. Practiquemos la comunicación en el aula. (Krashen) 2. Interfaz: la práctica gramatical significativa puede producir conocimiento implícito. Bienvenida la gramática, siempre que se trate comunicativamente. (DeKeyser) 3
3. Interfaz débil: El conocimiento explícito no se convierte en implícito directamente, pero ayuda. Enseñemos a comunicar y también tratemos la gramática, pero significativamente. (Long, Ellis ) 1.1.7. Repercusiones sobre la enseñanza de la gramática 1.1.8. De la Presentación a la Ilustración-Interacción-Inducción (I-I-I) 2. La práctica guiada 2.1. Los drills 2.2. Actividades de práctica formal significativa 3. La producción 2.3. El papel de la gramática en la comunicación 3.1. Qué es la comunicación Teoría de la Comunicación: transmisión de información de un sujeto a otro. El intercambio y la negociación de información entre al menos dos individuos a través del uso de símbolos verbales y no verbales, en modo oral o escrito, y los procesos de producción y comprensión (Canale, 1983) Una lengua es un vehículo de comunicación, está hecha para comunicarnos con los demás, pero y esto es lo que se suele olvidar mediante un vehículo (Ángel López) 3.2. El puente como metáfora 3.3. Actividades comunicativas globalizadoras o tareas 4
3.4. Los niveles de integración en una tarea 4. Resumen de las actividades. De la comunicación a la gramática y de la gramática a la comunicación. 5
Bibliografía Alonso, R. (et al.): Gramática básica del estudiante de español. Difusión. Barcelona, 2005 Alonso, R.: Cómo cambiar tu vida con la gramática. Algunos consejos para tener éxito con los ejercicios gramaticales. (descargable en www.encuentropractico.com/pdf03/alonso.pdf) Martínez Gila, P.: Complet_ con la forma correct_: más allá de los huecos en los ejercicios gramaticales de práctica controlada (descargable en http://www.encuentro-practico.com/recursos.html). Consejo de Europa (2001): Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. (disponible en: cvc.cervantes.es/obref/marco). Ellis, R.: Task-based Language Learning and Teaching. Oxford University Press. Oxford, 2003. Ellis, R.:The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press. Oxford, 2004. Ellis, R.: La adquisición de segundas lenguas en un contexto de enseñanza. Análisis de las investigaciones existentes. Departamento Técnico del Ministerio de Educación de Nueva Zelanda. Wellington, 2005. Ellis, R.: Current issues in the teaching of grammar: an SLA Oxford University Press. Oxford, 2006. Estaire, S. y Zanón, J. (1990): El diseño de unidades didácticas en L2 mediante tareas: principios y desarrollo. Comunicación, lenguaje y educación, 7-8, 55-90 Fernández, S. (Coord.): Tareas y proyectos en clase de español lengua extranjera. Edinumen. Madrid, 2001. Lázaro Carreter, F.: Diccionario de términos filológicos. Gredos. Madrid, 1963. Long, M.: Focus on form in Task-Based Language Teaching. University of Hawaii at Manoa. (disponible en: http://www.mhhe.com/socscience/foreignlang/conf/task1.htm). López García, Á.: Propiedades fundamentales del español como lengua extranjera (descargable en www.marcoele.com/downloads/angellopezgarcia.pdf). Lozano, G. y Ruiz Campillo, J. P.: Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos, en Miquel, L. y Sans, N. (Coord) Cuadernos del Tiempo Libre. Colección Expolingua. Madrid. 1996 Martín Peris, E.: Interacción en el aula y aprendizaje de lenguas extranjeras. Criterios para el análisis de los materiales didácticos. en Cantero, F. J., Mendoza, A. y Romea, C. (eds.): Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Publicacions de la Universitat de Barcelona. Barcelona, 1997. Martín Peris, E. (2001): Què vol dir treballar a classe amb tasques comunicatives? Llengua i ús, 21. DGPL, Generalitat de Catalunya (Traducción al castellano disponible en www.difusion.com) Nunan, D.: El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge University Press. Cambridge, 1989. Ortega, L.: El desarrollo de la competencia gramatical oral en una segunda lengua a través de la actuación lingüística: aproximaciones interaccionistas y cognitivas, en C. Muñoz (ed.). Segundas lenguas: Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel, 197-229. Schmidt, R.W. (1993): Awareness and second language acquisition. Annual Review of Applied Linguistics 13, 206-226. Swain, M. 2000. The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue. En J. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 97-114. VanPatten, B., 1996. Input Processing and Grammar Instruction: Theory and Research. Norwood, New Jersey, Ablex Publishing Corporation. Williams, M. y Burden, R. L.. 1999: Psicología para profesores de idiomas. Cambridge, Cambridge University Press. 6
APÉNDICE 1. Los diálogos y los modelos de lengua ( Ver partidos ) Las siguientes actividades están pensadas para introducir nuevo contenido gramatical. Obsérvalas y compáralas a partir del siguiente cuestionario: a. La actividad: para qué sirve?, qué recursos presenta? b. El texto: qué tipo de texto es?, por qué este tipo y no otro?, qué otros textos te parecen posibles? c. El estudiante: qué debe/puede hacer?, tiene oportunidades de notar las nuevas formas?, tiene oportunidades de comunicarse?, cómo crees que el estudiante percibirá la actividad, como un instrumento didáctico o como una oportunidad de comunicarse? d. La gramática: se trabaja explícita o implícitamente? (1) Un diálogo 7
(2) Una actividad de interpretación (basado en Gente 1, Libro del alumno, 2004) 8
2. El suministro de las formas y reglas gramaticales ( Aprender las reglas del juego ) Las siguiente actividad está pensada para sistematizar nuevo contenido gramatical. Obsérvala y analízala a partir del siguiente cuestionario: a. La actividad: objetivos formales, recursos para la práctica, contexto. b. Las reglas: tipo de presentación, ejemplos de uso. c. El profesor: qué debe o puede hacer?, qué instrumentos usará? d. El estudiante: qué debe o puede hacer?, nivel de implicación, capacidades involucradas, percepción de la actividad d. La gramática: nivel de presencia, estrategias de presentación, quién hace qué? (2) Una actividad de concienciación gramatical -Hablar de gustos e intereses -Contrastar gustos (Aula internacional 1, 2005) 9
3. Comprobar la comprensión de las formas y las reglas Actividades de input estructurado: verificar y afianzar la comprensión del nuevo contenido gramatical. a. La actividad: objetivos formales, tipo de práctica. b. El estudiante: tiene oportunidades de trabajar con las nuevas formas?, qué debe hacer?, qué tipo de relación puede establecer entre las formas gramaticales y su uso? c. La gramática: relación con el significado comunicativo. (1) Una actividad de input estructurado (2) Como recurso para la corrección oral: P: Qué tal el fin de semana? E: Oh, muy bien! El fin de semana era muy bueno P: Era muy bueno? Y, entonces E: Entonces? P: Algo fue mal, no? [ ] 10
4. La práctica guiada ( Practicar el saque ) Las siguientes actividades están pensadas para practicar el nuevo contenido gramatical con el fin de consolidarlo y automatizarlo. Compara: a. Las actividades: objetivos formales, recursos para la práctica, contexto. b. El estudiante: qué debe hacer?, puede relacionar las formas con su función comunicativa?, percepción de la actividad ( instrumento didáctico u oportunidad de comunicación?). d. La gramática: explicitud vs. implicitud. e. El profesor: qué hace y cuándo?, cómo imaginas la puesta en común? (1) Un ejercicio de vacío de información (2) Una actividad de práctica formal significativa (Gente 3, Libro del alumno, 2005) 11
5. Las actividades comunicativas globalizadoras o tareas ( Jugar partidos ) Las siguiente tarea está pensada para poner en práctica los recursos comunicativos de los estudiantes. Obsérvala y responde a las siguientes preguntas: a. La tarea: objetivos formales, recursos para la práctica, contexto, personalización. b. El papel del estudiante: qué debe hacer?, tiene oportunidades de movilizar su conocimiento sobre la gramática?, tiene oportunidades de comunicar?, qué destrezas lingüísticas hay que utilizar?, cómo entenderá la tarea el estudiante, como un instrumento didáctico o como una oportunidad de comunicar? d. La gramática: hay algún tipo de gramática? e. El papel del profesor: qué hace y cuándo?, cómo imaginas la puesta en común? (Aula internacional 2, 2005) 12