APRENDER A LEER SEGÚN LA NEUROCIENCIA EDUCATIVA Obdulia García de Escobar
Los avances de la neurociencia y de la psicología en los últimos tiempos, ayudan a comprender los circuitos de la lectura tanto en el proceso de la alfabetización como del desarrollo de la competencia lectora, mediante el uso de la tecnología. En efecto, las imágenes cerebrales nos permiten conocer hoy, las áreas del cerebro que se activan al descifrar las palabras escritas así como su procesamiento desde el momento en que el ojo percibe los grafemas o letras que componen una palabra hasta que accede al sentido, en el caso de la alfabetizacion. Posteriomente, cuando los niños saben leer, existe una segunda vía de lectura. Son muchas las definiciones dadas sobre qué es leer. En primer lugar, leer es desarrollar una conexión eficaz entre la visión de las letras y la codificación de los sonidos de esas letras según la neurociencia educativa. Alfabetizarse, quiere decir por tanto, ser capaz de relacionar de manera consciente los sonidos orales de la lengua con el código visual de las letras. Así, los circuitos cerebrales de la lectura de los niños que se están alfabetizando (El cerebro lector de Stanislas Dehane, página 86) parten de la entrada visual de los grafemas, su representación y su relación con la representación de los fonemas para acceder finalmente al sentido. Esta es la llamada ruta fonológica. Se aprende a leer de manera más rápida, al enseñar la correspondencia entre fonema y grafema es decir, de las partes al todo, que con el método análitico que va del todo a las partes. Si bien es cierto que en la primera etapa de la lectura o etapa pictórica los niños pueden identificar 15 o más palabras, esto no significa que sepan leer. El reconocimiento de dichas palabras corresponde a la identificación del dibujo y no a la lectura propiamente dicha. Los principios del aprendizaje de la lectura (Dehan, S: aprender a leer desde las ciencias cognitivas) son los siguientes: La enseñanza explícita del alfabeto, cuyo punto de partida es la correspondencia entre fonema y grafema en contextos múltiples. También debe tenerse en cuenta la movilidad de la letra, es decir, que dicha letra debe estar en diferente posición en las palabras. La correspondencia espaciotemporal no es un problema en nuestra lengua, ya que el orden espacial de izquierda a derecha corresponde al orden temporal de los fonemas y por último, la discriminación d/p y p/q debido al efecto espejo. La progresión del alfabeto debe ser sistemática y racional. Así se introducirán primero los grafemas/ fonemas regulares, tales como p, m, f... y los de mayor frecuencia, y se pospondrán los grupos consonánticos. También deberá tomarse en cuenta la complejidad de las sílabas: CV/VC (consonante vocal; vocal consonante); CVC (consonante, vocal, consonante)... los dígrafos (ll, ch,rr, qu, gu) la h muda, la frecuencia de las palabras, y la introducción de morfemas, prefijos, sufijos, sustantivos y adjetivos según su frecuencia. 2
La asociación de la escritura a la lectura facilita esta última. Se debe pasar de la lectura implícita a la lectura explícita. La primera codificación, corresponde a la alfabetización, que tiene una duración de un año; mientras que la explícita tiene una duración de varios años, durante los cuales se internalizan y se automatizan las reglas de la lengua. La selección racional de los recursos y de las actividades de manera que estén estrechamente relacionados con el propósito perseguido, la selección variada de ejemplos y de ejercicios, el evitar palabras con errores y el enseñar a distinguir entre el sonido y el nombre de la letra son otros de los principios recomendados por la neuriciencia educativa. Es evidente y prioritario el tener en cuenta el público al que nos dirigimos. Este público de 5 y 6 años tiene un nivel y una características propias que hay que respetar. Por último hay que relacionar el esfuerzo de la lectura con el placer de saber leer como recompensa. Después que los niños son capaces de decodificar la cadena de letras y su relación con los sonidos correspondientes se pasa de la vista al significado y a la recuperación de la pronunciación, que es la segunda vía de lectura o ruta léxica. La primera entrega del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE, 2013) de la Oficina de Santiago, Oficina Reginal de Educación para la América Latina y el Caribe de la UNESCO, así como la comparación de los resultados del TERCE con los del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE, 2006) arrojan en lectura, en el tercero y sexto grados de la Educación Primaria, unos resultados preocupantes para el país, puesto que en ambos grados ocupamos el último lugar, a pesar de que en el TERCE los avances son significativamente más altos que en el SERCE. (Ver documentos anexos). Nuestros resultados en el tercer grado están por debajo del nivel I en un 31.38% y un 46.73% en el nivel I, es decir que el 78.11% de los alumnos no sabe leer o tiene serios problemas de comprensión lectora. En sexto grado, la situación mejora con el 4.08% por debajo del nivel I, pero el porcentaje de este nivel I es de 47.84% y solamente un 1.39% alcanza el nivel IV. En ambos grados no llegamos ni siquiera al promedio de los países de América Latina y el Caribe: 454.03 en tercer grado contra un promedio de 509.3. Los alumnos del sexto grado del país han alcanzado 455.94 contra un promedio de 506.64. 3
Es preciso señalar que lo único que se exige en el nivel I en tercer grado es: Localizar información con un solo significado, en un lugar destacado del texto repetida literalmente o mediante sinónimos y aislada de otras informaciones. En el sexto grado: Localizar información con un solo significado, en lugar central o destacado del texto (el comienzo o el final), repetida literalmente o mediante sinónimos y aislada de las otras informaciones. Para modificar el panorama de los resultados de la lectura necesitamos del concurso de neurólogos, psicólogos cognitivos, educadores y lingüistas para aplicar los aportes de las neurociencias a la educación y muy particularmente a la alfabetización de nuestros niños y al desarrollo de competencias lectoras en nuestros jóvenes. Los Departamentos de Educación de las universidades, los Institutos de Formación Docente deben jugar un papel fundamental en la formación de los alfabetizadores y de los maestros. No se trata de enseñar solo estos principios, de manera teórica, se trata de conjugar la teoría con la práctica mediante el anáisis la reflexión y la puesta en práctica en la que concuerde dicha teoría con las prácticas pedagógicas, que de manera metódica y sistemática deben llevarse a cabo en las aulas. 4
BIBLIOGRAFÍA Cassany, D (1990): Enfoques didácticos para la comprensión escrita. Comunicación, lenguaje y educación, n. 6, pp 63-80. Chomsky, N. (2003): Sobre la naturaleza y el lenguaje. Madrid. Cambridge University. Dehane, S. (2009): El cerebro lector. Buenos Aires. Siglo XXI. Dehane, S. (2015): Aprender a leer desde las ciencias cognitivas. Buenos Aires. Siglo XXI. García, E. (2009): Neuropsicología y educación. De las neuronas espejos a la teoría de la mente. Revista de Psicología y Educación. Vol.1, págs 69-90. Iza Dorronsoro, L. (2005): Las evaluaciones internacionales y las mejoras de las competencias lectora de los alumnos. Departamento de educación. Gobierno de Navarra. Line Grafic. Manes, F. Y Niro, M. (2014): Usar el cerebro. Barcelona. Paidós. Ministerio de Educación de República Dominicana (2014): Diseño curricular. Nivel Primario. Santo Domingo. Nemerovsky, M. et all (2009): Experiencias escolares de lectura y escritura. Barcelona. Editorial Graò. Pinker, S. (1995): El instinto del lenguaje. Madrid. Alianza. Pinker, S. (2000): Cómo trabaja la mente. Barcelona. Destino. Pinker, S. (2007): El mundo de las palabras. Barcelona. Paidós. Richaudeau, F (1984): Recherches actuelles sur la lisibilité. París. Éditions Retz. Rizzolatti, G y Craihero, L. (2006): Las neuronas espejo. Barcelona. Paidós. Solé, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Editorial Graò. Solé, I. (1996): Estrategias de compresión lectora. Barcelona. Editorial Graò. Spitzer, M. (2005): Aprendizaje. Neurociencia y escuela de la vida. Barcelona. Omega. Vigotsky, L. (1979): El desarrollo de los proceso psicológicos superiores. Barcelona. Crítica. Wertsch, J. W. (1998): Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona. Paidós. http://www.unesco.org. Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo para América Latina y el Caribe (TERCE). www.mecd/inee2013: PISA. Programa de evaluación internacional de los alumnos.
ANEXOS
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Oficina de Santiago Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe PRIMERA ENTREGA DE RESULTADOS
Niveles de Desempeño del SERCE TERCER GRADO Habilidades por nivel de desempeño en la prueba de Lectura Nivel IV Nivel III Nivel II Integrar y generalizar información distribuida en un párrafo o en los códigos verbal y gráfico. Reponer información no explícita. Proseguir el texto ubicando en él información nueva. Comprender traducciones de un código a otro (numérico a verbal, verbal a gráfico). Localizar información separándola de otra cercana. Interpretar reformulaciones que sintetizan algunos datos. Inferir información, apoyándose en el conocimiento del mundo. Discriminar un significado en palabras que tienen varios, basándose en el texto. Localizar información en medio de un texto breve y que no debe ser distinguida de otras informaciones conceptualmente cercanas. Discriminar palabras de un solo significado. Reconocer reformulaciones simples de frases. Reconocer redundancias entre los códigos gráfico y verbal. Nivel I Localizar información con un solo significado, en un lugar destacado del texto, repetida literalmente o mediante sinónimos y aislada de otras informaciones. Debajo de I En este nivel no se logran las habilidades exigidas por el nivel I. Niveles de Desempeño del SERCE SEXTO GRADO Habilidades por nivel de desempeño en la prueba de Lectura Nivel IV Integrar, jerarquizar y generalizar información distribuida en todo el texto. Establecer equivalencias entre más de dos códigos (verbal, numérico y gráfico). Reponer información implícita correspondiente al texto completo. Reconocer los significados posibles de tecnicismos y usos figurados del lenguaje. Distinguir diferentes voces en un mismo texto y matices de enunciación (certeza y duda). Nivel III Localizar información, discriminándola de otras informaciones cercanas. Interpretar reformulaciones y síntesis. Integrar datos distribuidos en un párrafo. Reponer información implícita en el párrafo. Releer en busca de datos específicos. Discriminar un significado en palabras que tienen varios. Reconocer el significado de partes de palabras (afijos), basándose en el texto. Nivel II Localizar información en medio del texto y que debe ser distinguida de otra, aunque ubicada en un segmento diferente. Integrar información sobre lo dicho más lo ilustrado. Discriminar palabras de un solo significado. Nivel I Localizar información con un solo significado, en un lugar central o destacado del texto (el comienzo o el final), repetida literalmente o mediante sinónimos y aislada de otras informaciones. Debajo de I En este nivel no se logran las habilidades exigidas por el nivel I.
Diferencia entre las puntuaciones medias lectura de SERCE y TERCE de 3 grado de primaria (2013) DIFERENCIA ENTRE SERCE Y TERCE TERCE (2014) SERCE (2006) 600 Argentina 510,4 512,48 2,44 Brasil 503,57 519,33 15,76* Chile 562,03 571,28 9,25 Colombia 510,58 519,10 8,52 Costa Rica 562,69 542,83-19,86* Ecuador 452,41 508,43 56,02* Guatemala 446,95 494,86 47,91* Honduras 496,81 México 530,44 519,39-11,05* Nicaragua 469,80 478,01 8,21* Panamá 467,21 489,93 22,72* Paraguay 469,09 480,94 11,85* Perú 473,98 521,39 47,41* Rep. Dominicana 395,44 454,03 58,59* Uruguay 522,65 524,17 1,52 Promedio países 491,21 509,73 18,52* Nuevo León 557,80 528,42-29,38* 500 400 300 200 100 0 Pormedio TERCE similar a SERCE Promedio TERCE significativamente más alto que SERCE Promedio TERCE significativamente más bajo que SERCE. Nuevo León PROMEDIO PAISES Uruguay Rep. Dominicana Perú Paraguay Panamá Nicaragua México Guatemala Ecuador Costa Rica Colombia Chile Brasil Argentina
DIFERENCIA ENTRE LAS PUNTUACIONES MEDIAS ENLECTURA DE SERCE Y TERCE DE 6º GRADO DE PRIMARIA (2013) DIFERENCIA ENTRE SERCE Y TERCE TERCE (2013) SERCE (2006) Argentina 506,45 508,58 2,13 Brasil 520,32 523,93 3,61 Chile 546,07 557,01 10,94* Colombia 514,94 525,57 10,63 Costa Rica 563,19 545,50-17,69* Ecuador 447,44 490,70 43,26* Guatemala 451,46 489,03 37,57* Honduras 479,19 México 529,92 528,77-1,15 Nicaragua 472,92 478,96 6,04 Panamá 472,05 482,63 10,58* Paraguay 455,24 469,14 13,90* Perú 476,29 505,44 29,15* Rep. Dominicana 421,47 455,94 34,47* Uruguay 542,15 531,79-10,36 Promedio países 494,28 506,64 12,36* Nuevo León 542,35 548,20 5,85 Pormedio TERCE similar a SERCE Nuevo León PROMEDIO PAISES Uruguay Rep. Dominicana Perú Paraguay Panamá Nicaragua México Guatemala Ecuador Costa Rica Colombia Chile Brasil Argentina 600 500 400 300 200 100 0 Promedio TERCE significativamente más alto que SERCE Promedio TERCE significativamente más bajo que SERCE.