POLÍTICAS DE EDUCACIÓN, CIENCIA, TECNOLOGÍA Y COMPETITIVIDAD

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1 POLÍTICAS DE EDUCACIÓN, CIENCIA, TECNOLOGÍA Y COMPETITIVIDAD José Luis Calva Coordinador Análisis Estratégico para el Desarrollo Volumen 10 Jaime Aboites Aguilar José Luis Calva Mónica Casalet Ravenna Leonel Corona Treviño Claudia Díaz Pérez Axel Didriksson René Drucker Colín Armando Kuri Gaytán Jesús Lechuga Montenegro Ignacio Llamas Huitrón Paulina Martínez Trápaga Carlos Muñoz Izquierdo Rosalba Namihira Angélica Pino Farías Héctor Ramírez del Razo Rosaura Ruiz Gutiérrez Marisol Silva Laya Manuel Ulloa Herrero Carlos Viniegra Beltrán Gustavo Viniegra González CONSEJO NACIONAL DE UNIVERSITARIOS

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4 POLÍTICAS DE EDUCACIÓN, CIENCIA, TECNOLOGÍA Y COMPETITIVIDAD ANÁLISIS ESTRATÉGICO PARA EL DESARROLLO VOLUMEN 10

5 CNU CONSEJO NACIONAL DE UNIVERSITARIOS POR UNA NUEVA ESTRATEGIA DE DESARROLLO Consejo Asesor: John Ackerman (UNAM), Genaro Aguilar (IPN), Ivico Ahumada (FLACSO), Alejandro Álvarez (UNAM), Leticia Armenta (ITESM), Norman Assuad (UNAM), Alberto Aziz Nassif (CIESAS), Hilario Barcelata (UV), Mercedes Barquet Montané (COLMEX), Jorge Basave (UNAM), Norma Blázquez (UNAM), Eckart Boege (INAH), Julio Boltvinik (COLMEX), Carlos Bustamante (UNAM), José Luis Caballero (UIA), Luis Fernando Cabrera (UQROO), Mario Camberos (CIAD), María Elena Cardero (UNAM), Juan Castaingts (UAM), Manuel Martín Castillo (UADY), Rafael Castillo Esquer (USON), Ana María Chávez Galindo (UNAM), Lorenzo Córdova Vianello (UNAM), Rodolfo Corona (COLEF), José Antonio Crespo (CIDE), Alejandro Dabat (UNAM), José Luis de la Cruz (ITESM), Adrián de León (UDG), Guillermo de la Peña (CIESAS), Raúl Delgado Wise (UAZ), Enrique de la Garza (UAM), Mauricio de Maria y Campos (UIA), René Drucker Colín (UNAM), Enrique Dussel Peters (UNAM), Jaime Estay (BUAP), Claudio A. Estrada Gasca (UNAM), José Fernández Santillán (ITESM), Daniel Flores Curiel (UANL), Patricia Galeana (UNAM), Celso Garrido (UAM), José Luis Gómez Acuña (UAA), Juan González (UCOL), Alfonso Iracheta (CMQ), Raúl Jiménez Guillén (COLTLAX), Leobardo Jiménez (COLPOS), Gerardo López Cervantes (UAS), Guadalupe Mántey (UNAM), Carlos Marichal (COLMEX), Ernesto Moreno (UNAM), Carlos Muñoz Izquierdo (UIA), César Lenin Navarro (UMICH), Alberto Olvera (UV), Gerardo Ordóñez (COLEF), Arturo Oropeza (UNAM), Javier Orozco (UDG), Jaime Ornelas (UATX), Úrsula Oswald (UNAM), Mario Iván Patiño (UIA), Ruperto Patiño Manffer (UNAM), Pedro José Peñaloza (UNAM), José Luis Piñeyro (UAM), Jaime Antonio Preciado (UDG), Alberto Quintal Palomo (UADY), Víctor Manuel Quintana (UACJ), Juan José Ramírez (COLMEX), Víctor Rodríguez Padilla (UNAM), Ignacio Román (ITESO), Rosaura Ruiz Gutiérrez (UNAM), Adolfo Sánchez Almanza (UNAM), Beatriz Schmukler (I. MORA), Rita Schwentesius (UACH), Antonio Turrent (INIFAP), Juan de Dios Trujillo (UAS), Carlos Urzúa (ITESM), Enrique Valencia (UDG), Gregorio Vidal (UAM), Alicia Ziccardi (UNAM). Comisión Organizadora: Luis Arizmendi (IPN), Carlos Barba (UDG), Graciela Bensusán (UAM), Alfonso Bouzas (UNAM), José Luis Calva (UNAM), Axel Didriksson (UNAM), Rodolfo García Zamora (UAZ), Manuel Ángel Gómez Cruz (UACH), Arturo Guillén (UAM), Benito Hernández (UNAM), René Jiménez (UNAM), Alejandro Nadal (COLMEX), Jesús Rivera de la Rosa (BUAP), Luis Quintana (UNAM), César Salazar (UNAM), Daniel Villafuerte (UNICACH), Omar Wicab (UAN), Jorge Witker (UNAM). Coordinador: José Luis Calva (UNAM).

6 POLÍTICAS DE EDUCACIÓN, CIENCIA, TECNOLOGÍA Y COMPETITIVIDAD José Luis Calva (coordinador) Textos Jaime Aboites Aguilar, José Luis Calva, Mónica Casalet Ravenna, Leonel Corona Treviño, Claudia Díaz Pérez, Axel Didriksson, René Drucker Colín, Armando Kuri Gaytán, Jesús Lechuga Montenegro, Ignacio Llamas Huitrón, Paulina Martínez Trápaga, Carlos Muñoz Izquierdo, Rosalba Namihira, Angélica Pino Farías, Héctor Ramírez del Razo, Rosaura Ruiz Gutiérrez, Marisol Silva Laya, Manuel Ulloa Herrero, Carlos Viniegra Beltrán, Gustavo Viniegra González Instituciones de adscripción de los autores de este volumen JUAN PABLOS EDITOR CONSEJO NACIONAL DE UNIVERSITARIOS MÉXICO, 2012

7 Los trabajos de investigación incluidos en este libro han sido arbitrados por pares académicos ANÁLISIS ESTRATÉGICO PARA EL DESARROLLO Volumen 10 Políticas de educación, ciencia, tecnología y competitividad José Luis Calva (coordinador), Jaime Aboites Aguilar, José Luis Calva, Mónica Casalet Ravenna, Leonel Corona Treviño, Claudia Díaz Pérez, Axel Didriksson, René Drucker Colín, Armando Kuri Gaytán, Jesús Lechuga Montenegro, Ignacio Llamas Huitrón, Paulina Martínez Trápaga, Carlos Muñoz Izquierdo, Rosalba Namihira, Angélica Pino Farías, Héctor Ramírez del Razo, Rosaura Ruiz Gutiérrez, Marisol Silva Laya, Manuel Ulloa Herrero, Carlos Viniegra Beltrán, Gustavo Viniegra González Primera edición, 2012 D.R. 2012, Juan Pablos Editor, S.A. 2a. Cerrada de Belisario Domínguez 19, Col. del Carmen, Del. Coyoacán, México 04200, D.F. <imprejuan@prodigy.net.mx> D.R. 2012, Consejo Nacional de Universitarios para una Nueva Estrategia de Desarrollo Copilco 319, Planta Alta, Col. Copilco Universidad, Del. Coyoacán, México 04360, D.F. < Diseño de portada: Daniel Domínguez Michael ISBN de la obra completa: ISBN del volumen 10: Impreso en México Reservados los derechos

8 ÍNDICE Prólogo José Luis Calva 9 PRIMERA SECCIÓN: POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO CON EQUIDAD Beneficios sociales de la educación y desarrollo socioeconómico Ignacio Llamas Huitrón 17 Revertir la desigualdad educativa, un paso decisivo para el desarrollo social Carlos Muñoz Izquierdo y Marisol Silva Laya 40 Educación básica y media: reformas para el desarrollo Manuel Ulloa Herrero 56 Educación superior para un desarrollo incluyente. Tendencias, escenarios, agenda prioritaria Héctor Ramírez del Razo 81 Universidad y políticas de Estado para un nuevo desarrollo Axel Didriksson 113 SEGUNDA SECCIÓN: POLÍTICAS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA Globalización basada en el conocimiento: la experiencia de las instituciones de México Jaime Aboites Aguilar y Claudia Díaz Pérez 133 Consideraciones para una política pública en ciencia y tecnología René Drucker Colín, Angélica Pino Farías, Rosalba Namihira y Paulina Martínez Trápaga 152 La inversión en ciencia y tecnología en México Rosaura Ruiz Gutiérrez 182 Dime cuántos son y te diré cuánto pueden hacer. La ciencia en México René Drucker Colín y Angélica Pino Farías 208 [7]

9 8 ÍNDICE México: nueva economía y sociedad de la información Jesús Lechuga Montenegro 218 TERCERA SECCIÓN: POLÍTICAS PARA LA INNOVACIÓN TECNOLÓGICA Los sistemas de innovación para el desarrollo Armando Kuri Gaytán 253 Innovación y difusión: un binomio necesario para la competitividad Leonel Corona Treviño 271 Vinculación universidades-sectores productivos para la innovación tecnológica Mónica Casalet Ravenna 288 CUARTA SECCIÓN: HACIA UNA VISIÓN INTEGRAL DE LA COMPETITIVIDAD DE MÉXICO Simetría, sinergia e innovación para la competitividad y el desarrollo económico de México Carlos Viniegra Beltrán y Gustavo Viniegra González 317 La competitividad sistémica de la economía mexicana José Luis Calva 344

10 PRÓLOGO La productividad y la riqueza de las naciones están determinadas de manera relevante por el desarrollo de las habilidades de sus ciudadanos. Por eso, las inversiones en educación, capacitación, investigación científico-técnica e innovación tecnológica destacan entre las más fructíferas asignaciones de recursos que las naciones pueden hacer para la construcción de su futuro. De hecho, la atención de todas estas áreas se encuentra en la base del éxito económico de las naciones; constituye un componente fundamental de una estrategia consistente para elevar la eficiencia y generar empleos cada vez mejor remunerados, y es factor crucial para que México logre ir cerrando las brechas de productividad, ingreso y calidad de vida que nos separan de los países industrializados o de altos ingresos. Nuestros rezagos en todas estas áreas son, ciertamente, enormes. Para empezar, cabe observar que el consenso aparentemente general sobre la necesidad de un sistema educativo robusto y eficiente como condición de una economía moderna, dinámica y competitiva, así como para una sociedad más equitativa y cohesionada, contrasta con nuestras realidades contradictorias, que incluyen indicadores característicos del subdesarrollo educativo. Aunque la principal universidad de México figura entre las mejores del mundo y existen otras instituciones de excelencia no sólo en educación superior, sino también en educación básica y media, nuestro país presenta serias deficiencias en todos los niveles de su sistema educativo, ampliamente analizadas en este libro. Por ejemplo como se anota en uno de sus capítulos, de acuerdo con cifras del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, administrado por la OCDE, en la encuesta aplicada a estudiantes de 15 años durante 2009, 40.1% de los alumnos mexicanos calificaron abajo del nivel 2 en comprensión de lectura, rendimiento considerado insuficiente para acceder a estudios superiores y desarrollar las habilidades necesarias para la sociedad del conocimiento; y en el polo opuesto [9]

11 10 JOSÉ LUIS CALVA (en una escala de 0 a 6), los estudiantes que obtuvieron las calificaciones superiores (niveles 3 a 6) fueron 26.9% en México, contra 57.2% en promedio entre los países miembros de la OCDE. En matemáticas, 50.8% de los estudiantes mexicanos calificaron abajo del nivel 2; y en el polo opuesto, los alumnos que obtuvieron calificaciones superiores (niveles 3 a 6) fueron 21% en México, contra 55.9% en el promedio de la OCDE. Sobra decir que en ambas pruebas México ocupó el último lugar entre los 34 países de la OCDE evaluados. Puede tratarse de indicadores discutibles de eficiencia escolar, pero sus cifras evidencian la enorme brecha que México debe acortar en la calidad de su sistema educativo si realmente desea insertarse eficientemente en la competencia internacional. En la misma perspectiva, de acuerdo con parámetros referenciales establecidos por la UNESCO, los países que pretendan ser competitivos en la actual economía global deben tener una cobertura de educación superior mayor de 50%, respecto a los jóvenes en edad de inscribirse. Sin embargo como se observa en otro capítulo de este libro, en 2008 México alcanzó apenas una cobertura de 27.2% de los jóvenes en edad de cursar la educación superior. No sólo estamos lejos de los umbrales de la competitividad educativa, sino que nos ubicamos debajo de países latinoamericanos (Venezuela, 78.6%; Argentina, 67.7%; Uruguay, 64.9%; Chile, 54.8%, etc.). Además, no sólo tenemos un serio problema de cobertura, sino también de calidad, puesto que la desregulación desmedida ha traído consigo la proliferación de programas de educación superior principalmente en instituciones patito particulares que no cumplen los requisitos de calidad. Por consiguiente, sin una profunda reforma de su sistema educativo y la acelerada ampliación de su cobertura, México no contará con los recursos humanos que requiere para su pasaje del subdesarrollo al selecto club de países industrializados o de altos ingresos, donde figuran países de nueva industrialización, como Corea del Sur y Taiwán, que hace tres décadas tenían un nivel de desarrollo inferior al de México. Frente a este reto, el Seminario Nacional de Análisis Estratégico para el Desarrollo, realizado con la participación de especialistas del más alto nivel en los distintos campos del conocimiento, dedicó amplio espacio al análisis de la problemática educativa y de las estrategias para afrontarla con éxito, a la luz de nuestras realidades y potencialidades. Sin pretender resumir la ri queza de estos análisis y propuestas, apuntaremos algunas dimensiones del enorme es fuerzo por realizar en materia educativa. Por una parte, es necesario lograr la cobertura universal (prácticamente conseguida en educación primaria: 99.7%) también en educación preescolar, secundaria y media superior, donde nuestros rezagos son todavía considerables; amén de ir cerrando aceleradamente nuestra enorme brecha en educación superior respecto a

12 PRÓLOGO 11 los parámetros de la UNESCO. Además, es necesario realizar una profunda reforma del sistema educativo para elevar su calidad y rendimiento. No sólo es necesario ampliar y modernizar la infraestructura y el equipamiento de los centros de enseñanza, sino crear nuevas instituciones educativas y construir nuevos planteles, particularmente en las regiones de mayor rezago. También es necesario aumentar el personal docente y lograr la capacitación sistemática del profesorado; mejorar los métodos de enseñanza-aprendizaje y la calidad de los programas educativos; promover la transparencia y la rendición de cuentas en las instituciones; lograr una mayor correspondencia entre la oferta educativa, las prioridades del desarrollo nacional y las realidades (y tendencias) de los mercados de trabajo. Asimismo, el rediseño y reforzamiento de los programas de combate a la pobreza, además de la ampliación de los apoyos e incentivos para el acceso y la permanencia de niños y jóvenes en el sistema de enseñanza, son también factores cruciales para mejorar el desempeño educativo y dejar atrás el subdesarrollo. Ciertamente, la construcción de una economía moderna y competitiva no sólo depende de la formación de recursos humanos en un sistema educativo eficiente, sino que es resultado como se detalla adelante de un conjunto articulado de políticas públicas, entre las cuales figura la política de ciencia y tecnología. De hecho, existe un consenso universal sobre la relevancia del desarrollo científico-técnico como factor crucial de la productividad y el crecimiento económico, pero esta visión contrasta también con las realidades de la política económica neoliberal mexicana. Mientras que los exitosos países de reciente industrialización, como Corea del Sur, incrementan aceleradamente sus inversiones en ciencia y tecnología (hasta alcanzar 3.2% del PIB en 2007), en México se observa una preocupante desatención de la investigación científico-técnica (con una inversión de 0.37% del PIB en 2007: OECD, Science and Technology: Key Tables From OECD, 2011), lo que representa incluso una involución respecto al 0.49% del PIB observado en En consecuencia, en vez de acortarse la brecha tecnológica entre México y sus principales socios y competidores comerciales, se perpetúa y agranda. Nos mantenemos distantes del umbral que recomienda la OCDE de 1% del PIB en ciencia y tecnología para países en desarrollo, y más distantes de los porcentajes del PIB que destinan a ciencia y tecnología los países desarrollados o de reciente industrialización. De esta manera, no obstante la retórica modernizadora, productivista y eficientizadora de los estrategas neoliberales, la permanencia y profundización de la brecha científico-técnica compromete la competitividad de nuestra planta productiva, porque la aplicación de tecnologías innovadoras es elemento primordial de las ventajas competitivas dinámicas.

13 12 JOSÉ LUIS CALVA La hipótesis según la cual los países atrasados o de desarro llo medio pueden acceder a tecnologías competitivas mediante su compra en los mercados internacionales (lo que justificaría la reducción o estancamiento del gasto público en ciencia y tecnología) arranca del supues to de que los mercados de tecnología son de competencia perfecta. Pero el mundo real es muy diferente de las fantasías neoliberales. Los mercados de tecnología se caracterizan por su marcada imperfección: la oferta de tecnologías no sólo se ve afectada por la protección legal, sino también, y en mayor medida, por los secretos comerciales. No hay que olvidar que las corporaciones transnacionales suelen explotar por su cuenta las nuevas tecnologías cuando se encuentran en su fase ascendente, fabricando y vendiendo los productos. Una vez que la tecnología está en su fase madura, la empresa transnacio nal suele transferir la producción a sus filiales en otros países. Y sólo cuando la tecnolo gía entra en su fase de declinación y, generalmente, otra tecnología de relevo está siendo perfeccionada en la propia firma, la corporación suele poner en venta la tecnología declinante. Ahora bien, la aplicación de nuevas tecnologías puede implicar la adquisición de maquinaria, equipos e instalaciones ad hoc, cuya amortización suele requerir varios años, de manera que los compradores de una tecnología en declive pronto se verán operando con procedimientos y equipos obsoletos, o tendrán que absorber la reposición más pronta de la tecnología y los equipos anticuados, lo que incidirá en sus costos y en su competitividad. De hecho, la aptitud para escoger certeramente entre las tecnologías efectivamente disponibles en los mercados internacionales, de adaptarlas a condiciones específicas, modificarlas o perfeccionarlas, depende del desarrollo de la investigación científico-técnica en el propio país. Además, las experiencias de países que han desplegado estrate gias exitosas de industrialización reciente indican que la conquista de espacios crecientes en el mercado mundial ha dependido de manera relevante además de su eficiente desempeño como buenos seguidores tecnológicos y en ingenierías de reversa del desarrollo de tecnologías propias, hecho que los ha colocado como oferentes de productos con tecnología de punta y, por tanto, originales, o mejores en calidad, o de más bajo precio. Por eso, al desatender el desarrollo de la investigación científico-técnica, el modelo neoliberal compromete también el desarrollo futuro de México. En el ámbito directamente productivo debido a lo anterior, pero también por causas que se examinan adelante la oferta neoliberal de conseguir la modernización económica y la elevación acelerada de la productividad no sólo no se ha cumplido, sino que los resultados de este modelo económico configuran una regresión respecto al dinamismo observado durante las décadas previas al experimento neoliberal. Mientras que la productividad

14 PRÓLOGO 13 agregada del trabajo creció a una tasa media de 3% anual durante el periodo , bajo el modelo neoliberal sólo creció a una tasa media de 0.8% anual (periodo ); la productivi dad agrícola creció a una tasa de 2.6% anual bajo el modelo económico precedente al neoliberal y de 1.2% anual durante el periodo , y la productividad industrial creció 3.1% anual durante el periodo , contra 0.9% anual bajo la estrategia neoliberal, que supuestamente nos conduciría a la modernización y eficientización. Ciertamente, algunas empresas han logrado elevar su productividad a ritmos acelerados, pero el conjunto de la economía nacional arroja muy pobres resultados en materia de productividad bajo el modelo neoliberal. La causa radica, desde luego, no sólo en el descuido de la educación y la investigación científico-técnica, sino también en un conjunto de otros factores que inciden en la productividad y la competitividad sistémica de la economía nacional. En general, la competitividad de México en el escenario mundial no solamente es baja, sino también inferior que al inicio del milenio. El Foro Económico Mundial cuyo Índice de Competitividad Global (ICG) se define como el conjunto de instituciones, políticas públicas y factores que determinan el nivel de productividad de las naciones ubicó a México en el lugar 43 en el año 2000, y en su evaluación de 2011 ubicó a nuestro país en el lugar 58 (WEF, The Global Competitiveness Report ). Ahora bien, el ICG está basado en 115 variables agrupadas en 12 megaindicadores o pilares de competitividad: 1) instituciones; 2) infraestructura; 3) ambiente macroeconómico; 4) salud y educación primaria; 5) educación superior y capacitación de los trabajadores; 6) eficiencia de los mercados de mercancías; 7) eficiencia del mercado de trabajo; 8) desarrollo del sistema financiero; 9) destreza tecnológica; 10) tamaño del mercado nacional y del externo; 11) sofisticación de los negocios; 12) innovación. Como se ve, los megaindicadores de la competitividad internacional que se analizan en uno de los capítulos de este libro no dependen exclusivamente de la voluntad individual de cada empresario, sino en mayor proporción de la calidad de las instituciones y las políticas públicas. En consecuencia, no es legítimo que un gobierno de baja eficiencia exija a los empresarios que se coloquen a la cabeza de la eficiencia y la competitividad mundial, sin que el propio gobierno se comprometa a realizar con eficacia sus propias funciones en el desarrollo económico y humano. De hecho, por la calidad de sus instituciones México fue ubicado en el lugar 103 entre las naciones (WEF, op. cit.); en salud y educación básica ocupó el lugar 69; en educación superior y capacitación en el trabajo, el lugar 72; en eficiencia de sus mercados de mercancías (obviamente por los conocidos oligopolios, duopolios y monopolios),

15 14 JOSÉ LUIS CALVA el lugar 84; en desarrollo del sistema financiero, también el lugar 84; en destreza tecnológica, el lugar 63, y en innovación también ocupó el lugar 63. Es necesario que los diseñadores de políticas públicas y sus operadores se percaten de esta realidad: el logro de la eficiencia competitiva no es cuestión de simple buena voluntad de los empresarios. Cada uno quisiera ser el mejor del mundo en su respectivo campo. Conseguirlo, sin embargo, requiere múltiples precondiciones que escapan de las decisiones individuales. Por eso, de la visión neoliberal que concibe la elevación de la eficiencia y la competitividad como responsabilidad exclusiva de cada mexicano, sin que el Estado aporte o genere las condiciones económicas, sociales e institucionales que la hagan factible, es necesario pasar a una visión realista donde el Estado asuma y cumpla eficazmente sus responsabilidades en el desarrollo humano, económico y ambiental. En esta perspectiva, la elevación de la calidad del sistema educativo, desde la educación preescolar hasta los programas de posgrado, así como la ampliación sostenida de su cobertura, el desarrollo de la investigación científica y tecnológica, el diseño e instrumentación de programas eficaces de capacitación laboral, así como el despliegue de incentivos a la innovación tecnológica, constituyen responsabilidades ineludibles del Estado para construir una economía próspera y una sociedad más justa y cohesionada. José Luis Calva IIEc-UNAM

16 PRIMERA SECCIÓN POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO CON EQUIDAD

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18 BENEFICIOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIOECONÓMICO IGNACIO LLAMAS HUITRÓN* INTRODUCCIÓN La educación es un proceso de aprendizaje, de adquisición de conocimiento, habilidad cognitiva y destreza para solucionar problemas; este proceso se puede realizar a través de la escolaridad o a través de otras experiencias en el hogar, la comunidad o el lugar de trabajo (Behrman y Stacey, 1997:17). El origen de la forma escolarizada actualmente dominante de educación es relativamente reciente (Ilustración y Revolución Industrial). Con la creación y expansión de los sistemas educativos de las naciones se difundió la idea que la educación escolarizada debería ser operada y controlada por el Estado y que su meta era la formación de ciudadanos que construirían la nación por medio de su trabajo productivo (McGinn y Cummings, 1997:17). Desde entonces, el objetivo principal de la educación ha sido la socialización de ciudadanos y trabajadores. A través de su evolución, la sociedad se ha organizado para socializar a sus nuevas generaciones en las escuelas utilizando métodos de enseñanza-aprendizaje y desarrollando filosofías y teorías de la educación. La educación formal se diseñó para guiar a las personas en su aprendizaje de la cultura, para modelar su conducta en la preparación para la vida de adultos y para el desempeño de sus eventuales papeles en la sociedad. El concepto de desarrollo tiene diversos significados, pero en general se piensa que es un proceso hacia el progreso o hacia la modernidad. La contribución de la escolaridad al desarrollo se ha sustentado en evidencias: las per sonas más educadas tienen mayores niveles de ingreso laboral y de estatus social que las menos educadas. Los países con mayores niveles de ma trícula y de escolaridad de su población tienen mejores indicadores de desa rrollo que * Departamento de Economía de la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa. [17]

19 18 IGNACIO LLAMAS HUITRÓN los países con menores niveles: mejor cuidado del medio ambiente, menor pobreza, mayor estabilidad política, mejor calidad de la democracia, mayor observancia de los derechos humanos, mayor longevidad de la población y mayor integración social (equidad y cohesión). En relación con la mujer se sabe que a mayor escolaridad, mayor participación política, mayor incorporación al trabajo y menor el número de hijos. Los beneficios sociales de la educación formal, pública o privada, incluyen la posibilidad de una ciudadanía ilustrada, la cual es particularmente importante para el ejercicio de la democracia. Al inculcar un conjunto de valores y conocimientos comunes, las escuelas alimentan un sentido de comunidad, de identidad nacional y de lealtad entre una población heterogénea. El sistema educativo ofrece una red efectiva para la identificación y el desarrollo de los talentos, difundiendo la creación de innovaciones culturales y tecnológicas y proporcionando la fuerza laboral competente que se requiere para el funcionamiento eficiente de la sociedad. Ello da por resultado un mayor crecimiento económico y, generalmente, una mejor calidad de vida para la sociedad en su conjunto. ESCOLARIDAD E INGRESO LABORAL La teoría del capital humano considera a la escolaridad como uno de los principales determinantes de la productividad de los trabajadores y, con ello, de los ingresos laborales que perciben. Debido al nexo observado en tre educación formal e ingreso laboral, generalmente se piensa que un mayor nivel medio de escolaridad y una mejor distribución de la misma aumentarían los niveles de ingreso medio de los trabajadores y mejorarían la distribución del ingreso en la sociedad. Por eso se considera que la educación formal es un mecanismo efectivo para mejorar o igualar las oportunidades de algunos grupos de población, y que una política de igualdad de oportunidades educativas es un requisito para la eliminación de las injusticias sociales e incluso de la pobreza. Se piensa que los logros de los individuos en el campo laboral en términos de salarios y estatus son función del logro escolar. De acuerdo con esta concepción, el Estado 1 procuraría ofrecer a las personas la igualdad de oportunidades educativas para que compitan por las posiciones en la sociedad de acuerdo con sus logros educativos. 1 En las sociedades modernas, el Estado juega un papel dominante en el financiamiento, regulación y provisión de la educación, lo cual significa que las decisiones que modelan el sistema educativo se resuelven en la esfera de la política en interacción con las decisiones de los hogares.

20 BENEFICIOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIOECONÓMICO 19 Esta competencia, se presume, proporcionaría una mayor igualdad de resultados (ingresos). La evidencia en México y en otros países no corrobora estas expectativas. En primer lugar, aunque prácticamente se ha logrado el acceso universal a la educación primaria, no se ha logrado una equitativa distribución de las oportunidades educativas en este nivel porque se continúa tratando igual a poblaciones desiguales. Específicamente, en México no se dedican mayores recursos y atención a las entidades más pobres, con mayores porcentajes de población indígena y analfabetismo, en las cuales los porcentajes de inasistencia escolar alcanzan cifras superiores a la media nacional (Llamas y Garro, 1999). En segundo lugar, no existe evidencia sólida en México de que, dado el nivel de escolaridad, el logro académico de los individuos afecte significativamente los ingresos y el estatus laboral. Tampoco en Estados Unidos se ha encontrado una evidencia significativa que relacione el logro escolar y los ingresos laborales, para algún nivel dado de escolaridad terminada (Bishop, 1992, citado en Carnoy, 1996b). Es posible que este hecho sea una consecuencia de que los empleadores no reúnen información sobre el desempeño escolar y que sólo una pequeña proporción de los trabajadores está sujeta a exámenes por parte de los empleadores antes de ser contratados. En tercer lugar, es un supuesto optimista establecer que una mayor igualdad en las oportunidades educativas ayuda a igualar las oportunidades en el mercado laboral y en la vida en general. La evidencia internacional muestra que no se logra una redistribución del ingreso de las personas recurriendo solamente a políticas educativas. Si el objetivo es lograr una sociedad más igualitaria, la igualdad de oportunidades educativas debería acompañarse con políticas distributivas en el terreno impositivo, seguridad social, salarios mínimos, entre otras. La noción de que la escuela puede ser un instrumento para lograr la igualdad de oportunidades en la sociedad se fundamentó en el hecho de que educación y certificación están positivamente correlacionadas con las posiciones ocupacionales en la sociedad. Sin embargo, hay analistas que han advertido que la enfermedad del diploma (Dore, 1976) y el credencialismo (Berg, 1971) reflejan la manipulación del sistema educativo por parte de las fuerzas del mercado. Esto es, la escuela, en lugar de ser igualadora, puede reproducir y crear diferencias de clase, e incluso polarizar a la sociedad. En la práctica, los empleadores en el mercado laboral pueden invalidar la tesis de que la educación es un medio para lograr una mayor igualdad de resultados, a través de los mecanismos de selección de los trabajadores. Debido a que la educación está asociada a la productividad potencial del trabajador, el empleador generalmente decide contratar a los aspirantes que

21 20 IGNACIO LLAMAS HUITRÓN tienen un mayor nivel de escolaridad de entre un grupo de aspirantes con otros atributos productivos similares. Es decir, los trabajadores más educados pueden desplazar a los menos educados, aunque no exista un proceso de cambio tecnológico a favor del empleo de los trabajadores más educados. Cabe destacar que este fenómeno se puede intensificar en la medida en que el crecimiento de las vacantes sea menor que el crecimiento de la oferta de trabajadores. En México, la expansión del sistema educativo y la deficiente creación de empleos en los sectores modernos de la economía han ocasionado el mencionado fenómeno del credencialismo; esto es, se han elevado los requisitos educativos para la ocupación de las vacantes. Así, la expansión del sistema educativo durante las últimas décadas parece haber contribuido marginalmente a disminuir la desigualdad en la distribución del ingreso. Como puede observarse en el cuadro 1, el promedio de escolaridad de la po blación ocupada remunerada aumentó y la escolaridad promedio de la mujer trabajadora fue superior a la del hombre entre 1994 y La escolaridad está más igualitariamente distribuida en la población ocupada remunerada que el ingreso laboral, como lo muestran los valores del índice de Gini. 2 Además, los índices de Gini son muy similares para los hombres y las mujeres. CUADRO 1 ESCOLARIDAD E ÍNDICES DE GINI DE LA POBLACIÓN OCUPADA REMUNERADA, POR SEXO, 1994, 2000 Y 2008 Años de escolaridad Gini de escolaridad Gini de ingreso Sexo Hombre 7.3 (4.9) 8.4 (4.9) 8.9 (4.5) Mujer 7.8 (5.2) 8.9 (5.0) 9.4 (4.6) Total 7.4 (5.0) 8.6 (5.0) 9.1 (4.5) *Estimaciones propias con base en las ENIGH 1994, 2000 y El índice de Gini mide la concentración de un bien cuando se distribuye en una población determinada; en este caso, la concentración de los bienes escolaridad e ingreso en la población ocupada remunerada. El índice toma el valor cero cuando el bien se distribuye igualitariamente, y uno cuando se concentra en una sola persona (o en pocas personas). Su uso permite comparar distribuciones de un bien en una población a través del tiempo o entre grupos de población en un punto en el tiempo.

22 BENEFICIOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIOECONÓMICO 21 Los índices de Gini de la escolaridad y del ingreso están positivamente correlacionados y durante el periodo de análisis muestran una tendencia hacia una distribución más igualitaria de la escolaridad y el ingreso. Si bien la po lítica de igualdad de acceso a la educación se refleja en una tendencia a la igualdad en la distribución de los años de escolaridad, existen límites al efecto de esta tendencia como medio para lograr una distribución del ingre so laboral más igualitaria; el efecto no es directo ni automático. La igualdad de acceso al sistema educativo, el aumento en el promedio de escolaridad y la dis tribución más igualitaria del logro educativo sólo se manifestarán en una dis tribución más igua litaria del ingreso si los egresados del sistema educativo en cuentran empleo y si existe un conjunto de políticas sociales ten dientes a dis minuir las desigualdades en los ingresos laborales. Aun si los trabajado res encuentran empleo, existen otras fuerzas que influyen en la distribución de los ingresos laborales, entre las cuales destacan: a) las caracte rísticas perso nales sexo, edad, estado civil, experiencia laboral, capacitación, actitudes ; b) características del lugar de trabajo tamaño del establecimiento, sindicato ; c) posición en la división social del trabajo operario, supervisado, supervisor, gerente, director, y d) políticas gubernamentales de protección social salarios mínimos, seguridad social. La mejora en la distribución de la escolaridad está positivamente correlacionada con la mejora en la distribución del ingreso (medidas por el índice de Gini), pero esto no significa que esta última sea consecuencia de la primera. La evidencia muestra que la distancia en los ingresos promedio por hora disminuyó entre los que se encuentran en la parte baja de la escala de la escolaridad y los que se encuentran en la parte alta de la misma, entre 1994 y Es probable que esta disminución se deba al lento crecimiento de la creación de nuevos puestos de trabajo formal en relación con el crecimiento de la oferta laboral, lo cual ocasiona la expansión del sector de trabajo informal 3 afectando a todas las categorías laborales. En el cuadro 2 se ven los efectos de la crisis de diciembre de 1994: 1) los in - gresos laborales reales por hora trabajada cayeron en 28% entre 1994 y 1996; 2) la caída fue de la misma magnitud para hombres y mujeres; 3) la menor caída (12.4%) se observó en los trabajadores sin instrucción y la mayor (32.2%) en los trabajadores con media superior completa e incompleta. En se observa una relativa recuperación en los ingresos laborales de los trabajadores, sin alcanzar los niveles de 1994, con excepción de los ingresos de los trabajadores sin instrucción. En resumen, durante el periodo Al sector formal se lo define como las actividades económicas públicas y privadas que ofrecen condiciones de trabajo basadas en reglas formales de contratación, licencias, fiscales, etc. En contraste, el sector informal incluye las actividades económicas que no están sujetas a las reglas formales señaladas (Llamas y Garro, 2003).

23 22 IGNACIO LLAMAS HUITRÓN CUADRO 2 MÉXICO: INGRESO REAL POR HORA DE LOS TRABAJADORES REMUNERADOS 1994, 2000 Y 2008 Categorías laborales Ingreso real por hora % ( ) % ( ) Total Hombres Mujeres Sin instrucción Primaria completa e incompleta Secundaria completa e incompleta Media superior completa e incompleta Superior Cálculos propios con base en las ENIGH 1994, 1996, 2000 y Incluye ingresos netos por remuneraciones al trabajo (sueldos, salarios, jornal y horas extras, comisiones, propinas y destajo; aguinaldo, gratificaciones, premios y recompensas adicionales; primas vacacionales y otras prestaciones en efectivo y reparto de utilidades) e ingresos netos de negocios propios (negocios industriales; negocios comerciales; prestación de servicios; producción agrícola; producción pecuaria y derivados; producción forestal; recolección de flora y fauna; acuicultura y pesca) los ingresos laborales promedio cayeron 11.5%; la caída fue mayor (12.1%) para los hombres que para las mujeres (6.0%); los únicos que vieron aumentado sus ingresos reales por hora fueron los trabajadores sin instrucción (7.4%); las caídas menores se observaron en los ingresos de los trabajadores con primaria completa e in completa (11.6%) y en los de los trabajadores con secundaria completa e incompleta (21.9%); las caídas mayores se dieron en los ingresos de los trabajadores con mayores niveles educativos: media superior completa e incompleta (37.6%) y superior (35.4%). Es probable que la incor poración de nueva tecnología en el sector formal de la economía haya incre mentado la demanda relativa de trabajadores con educación básica (primaria y secundaria), fenómeno consistente con un modelo de desarrollo con bajo nivel de competencias: modelo maquilador. Según Carnoy (1996a), la introducción de la nueva tecnología de la información ha aumentado la demanda de trabajadores con educación media y baja, lo que ha permitido a las empresas transnacionales ubicar la producción en países con mano de obra barata y la subcontratación a pequeños proveedores, ya que los avances en las telecomunicaciones han incrementado la movilidad del capital y la descentralización de la producción.

24 BENEFICIOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIOECONÓMICO 23 Se puede concluir que la igualdad de oportunidades educativas por sí sola no genera necesariamente una mayor igualdad en los ingresos laborales. En el caso analizado, la mayor igualdad se debe a una mayor caída en los ingresos de los trabajadores que más ganan. Entonces, la tendencia hacia la igualdad depende crucialmente de la dinámica de la oferta y la demanda relativas de trabajadores por nivel educativo, de la evolución de las oportunidades de empleo, de la tecnología y organización del trabajo y de otras políticas dirigidas a combatir las desigualdades. EQUIDAD SOCIAL El concepto de equidad en la educación generalmente se considera en tres dimensiones: en el acceso, en los procesos y en los resultados. Un ejemplo de la interacción entre estos conceptos lo ofrece la UNESCO (2007:11): La educación debe tratar de forma diferenciada lo que es desigual en el origen [acceso] para llegar a resultados de aprendizaje equiparables [procesos] y no producir las desigualdades presentes en la sociedad [resultados]. El concepto de equidad está unido al de igualdad, aunque no sean sinónimos. A partir de la definición de equidad se establece la necesidad de equilibrar los principios de igualdad (en lo común) y la diferenciación o desigualdad (en lo di verso). Entonces, la equidad es un concepto más difícil que el de igualdad; permite, en principio, las desigualdades y exige un análisis multidimensional. La única igualdad en la educación que todo mundo aprueba, la igualdad de oportunidades, es una igualdad hipotética. Descansa en que las personas con igual talento, habilidad y deseo de usarlos deberían tener el mismo éxito, sin importar su lugar inicial en el sistema social (Rawls, 1971). Pero este enfoque descansa en conceptos difíciles de operar. Dadas las dificultades señaladas en la igualación de recursos, la igualdad parece buscarse en el acceso a las oportunidades (Sen, 1992); por ejemplo, el acceso a los niveles mínimos (obligatorios) de educación. En México, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece el contexto jurídico en el que se desempeñan las familias y el sistema educativo. En su artículo tercero establece el derecho de los mexica nos a recibir educación, y en el artículo 31, fracción I, la obligación de los jefes de los hogares a que los menores de edad asistan al nivel básico de edu cación. En 1993, 4 con la reforma a los artículos mencionados se estableció explícitamente el derecho de los mexicanos a recibir educación. En la exposición de motivos de la iniciativa de reforma (SEP, 1993:17, 22) se señaló que 4 A mediados de diciembre de 2010, la Cámara de Diputados aprobó reformas a la Constitución que dan carácter de obligatoria y gratuita a la educación media superior. Aprobaron la

25 24 IGNACIO LLAMAS HUITRÓN [ ] la experiencia internacional revela que una escolaridad adicional, que comprenda la secundaria, impulsa la capacidad productiva de la sociedad; fortalece sus instituciones económicas, sociales, políticas y científicas; contribuye decisivamente a consolidar la unidad nacional y la cohesión social; promueve una más equitativa distribución del ingreso, al generar niveles más altos de empleo bien remunerado y elevar los niveles de bienestar [ ] La unidad nacional se verá fortalecida por el acceso de los mexicanos a un mismo conjunto básico de conocimientos en la educación primaria y secundaria. La idea de que la política pública se puede diseñar para mejorar o igualar las oportunidades de algunos grupos de población, aunada a la creencia de que la educación es un mecanismo efectivo para lograr dicha mejora, le da al concepto de igualdad de oportunidades educativas un lugar de privilegio en la discusión del concepto de equidad. La más completa aplicación de este concepto es crear un sistema educativo que intervenga en el sistema social, de tal modo que no haya una relación sistemática entre el origen social o el sexo de una persona y su logro educativo. En esta perspectiva, la igualdad de acceso a la educación facilita la movilidad social. La igualdad de las oportunidades se considera un requisito para la eliminación de las injusticias sociales e incluso de la pobreza. La escuela que selecciona y prepara jóvenes para las distintas posiciones en la sociedad se supone que cumple con estas funciones, con un espíritu de equidad e imparcialidad. El logro de los individuos en el campo de lo laboral en términos de salarios y estatus será función del logro escolar. La equidad social conlleva el concepto de igualdad de logro educativo y de ingreso laboral. Educación e ingreso mínimo son los activos por igualar para la población menos favorecida, incluida la noción de igualdad de género. Así, se puede establecer que existirá mayor o menor equidad en términos de la distancia media que la población menos educada tenga en relación con el logro de la meta educativa de educación obligatoria. Además, el concepto de equidad se puede operar con otra categoría analítica derivada del logro educativo: la distancia media del ingreso laboral de la p oblación menos educada en relación con el que tendría si tuviera el nivel de escolaridad mínimo que establece la Constitución (pacto) política nacional. De acuerdo con lo anterior, el legislador mexicano esperaba un impacto directo de la escolaridad en la equidad, medido por el nivel medio y la distribución de la escolaridad en la población menos educada, y un impacto reforma al artículo 3 para incluirla como obligatoria, y al artículo 31 para que los padres de familia tengan la obligación de que sus hijos concurran a los distintos niveles de educación, hasta media superior.

26 BENEFICIOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIOECONÓMICO 25 indirecto de la escolaridad medido por el nivel y la distribución del ingreso laboral en esa población. En México, los microdatos de la ENIGH y 2008 muestran que la escolaridad media de la población ocupada remunerada (POR) aumentó de 7.4 a 9.1 años (véase el cuadro 1). Este aumento es el resultado de la demanda creciente de la población por más educación y del esfuerzo de la política pública por universalizar la educación secundaria terminada. La POR con menor escolaridad pasó de un promedio de 3.7 a uno de 4.6 años de escolaridad; es decir, de un carencia educativa, en relación con los nueve años de educación obligatoria, de -59% a una de -49%, en los años señalados. Esta carencia educativa estuvo asociada a una carencia de ingreso 6 de -29% en 1994 y -16% en La caída en la carencia de ingreso es el resultado de múltiples factores. El aumento del promedio de escolaridad de los menos edu cados es uno de los factores, pero se dejan fuera de control otras variables ya señaladas con anterioridad, que determinan los ingresos laborales. Entre 1994 y 2008 la ganancia en años de escolaridad de la POR fue igual para las mujeres y para los hombres; las primeras pasaron de un promedio de 7.8 a 9.4, mientras que los segundos pasaron de 7.3 a 8.9 años de escolaridad. Sin embargo, la mayor escolaridad de las mujeres no se reflejó en mayores ganancias relativas en el ingreso laboral. En 1994 las mujeres ganaban por hora trabajada 19% menos que los hombres, mientras que en 2008 la cifra bajó a 13%. Este sesgo en ingreso laboral en contra de las mujeres se genera en las instituciones que orientan las prácticas de contratación y remuneración de la mujer. La política educativa por sí misma no puede eliminar este problema. El hecho de que la política de igualdad de oportunidades educativas no resulte en mayor igualdad económica entre el hombre y la mujer trabajadores no disminuye su importancia en la formación de actitudes y prácticas tendientes a la igualdad de derechos y libertades de género. La educación le da a la mujer los medios para lograr una mayor participación eco - nómica y política y, por este medio, las posibilidades de lograr una mayor equidad de género. COHESIÓN SOCIAL La cohesión social generalmente se considera como una condición necesaria para la estabilidad de una comunidad porque significa la presencia de 5 Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI). 6 La carencia de ingreso se obtuvo de la diferencia porcentual entre la media del ingreso laboral de los trabajadores con menos de nueve años de escolaridad y la media de ingreso de los que tenían nueve años de escolaridad.

27 26 IGNACIO LLAMAS HUITRÓN fuertes vínculos de identidad social. Por ello, la educación formal juega un papel primordial en la formación y el fortalecimiento de la cohesión social, ya que la función principal del sistema educativo es reproducir y enriquecer la cultura, consolidar la unidad e identidad nacionales. No existe una definición única de cohesión social, existen nociones complementarias que la vinculan al capital social, a la integración social y a la ética social. Por ejemplo, la CEPAL (2007:16) define la cohesión social como: la dialéctica entre mecanismos institucionales de inclusión y exclusión sociales y las respuestas, percepciones y disposiciones de la ciudadanía frente al modo en que ellos operan. Este concepto de cohesión social se refiere tanto a mecanismos de inclusión como a la valoración de los individuos sobre dichos mecanismos. A pesar de la ambigüedad actual inherente a la definición de los contenidos concretos de los mecanismos y las valoraciones de los mismos, se parte de que estos contenidos se refieren a variables relevantes para la solidez de la equidad económica y social, el Estado de derecho, la gobernabilidad y el orden social democrático. En este trabajo se plantea un análisis simple acerca de la cohesión social en términos de brechas en el acceso a dos activos fundamentales: educación e ingreso laboral. El análisis se realiza para la POR. Ésta se dividió en grupos de población con menos de nueve años de escolaridad y grupos con nueve o más años de escolaridad; también se analizaron ambos grupos por género. Se postula que existe mayor o menor cohesión social en la medida en que la brecha entre las medias de logro en esos dos activos, entre los grupos de la POR identificados, disminuya o aumente. Una disminución de las brechas significa una tendencia hacia la igualación del logro educativo y del ingreso medio de los dos grupos y, por lo tanto, una tendencia hacia una mayor cohesión social. Un aumento, por el contrario, significa una tendencia hacia una mayor desigualdad en el logro educativo y del ingreso medio de los dos grupos y, por lo tanto, una tenden cia hacia la polarización, una caída en la cohesión social. En México, los microdatos de la ENIGH muestran que la distancia o brecha de escolaridad media entre de los dos grupos de la POR señalados disminuyó de 8.5 a 7.3 años de escolaridad en el periodo de análisis. Por un lado, en 1994 la escolaridad media de la POR con menos de nueve años de escolaridad fue de 3.7 años, las mujeres con un nivel (3.4) inferior en medio año que el de los hombres (3.9). Por el otro lado, la escolaridad de la POR con nueve o más años de escolaridad fue de 12.2 años, mientras que la escolaridad de las mujeres (12.3) fue algo mayor que la de los hombres (12.1). Para el año 2008, la escolaridad media del grupo con menos de nueve años de escolaridad aumentó a 4.6 años, prácticamente sin diferencias de género, mientras que el grupo con nueve o más años de escolaridad disminuyó su nivel a 11.9 años. En este último grupo se observó que la media de las mujeres

28 BENEFICIOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIOECONÓMICO 27 (12.1) fue superior a la media de los hombres (11.7). Esta información muestra que en el periodo de análisis hubo una tendencia a una mayor igualdad en la escolaridad media de los dos grupos analizados. Ello se debió, por un lado, al aumento observado en el grupo con menos de nueve años de escolaridad, y por el otro lado, al retraso en el logro escolar del grupo con nueve o más años de escolaridad. Esta evidencia es consistente con un modelo de desarrollo social con bajo nivel de competencias laborales. En el caso de los ingresos se observó una disminución de la brecha en el ingreso real por hora trabajada 7 entre el grupo con menos de nueve años de escolaridad y el de nueve o más años de escolaridad; el ingreso de este último grupo fue 2.7 superior al del primero en 1994 y 2.0 en En el grupo con menos de nueve años de escolaridad, en 1994, las mujeres ganaron en promedio 36% menos que los hombres, mientras que en el grupo con nueve o más años de escolaridad ganaron 29% menos. En 2008, en el primer grupo de la POR las mujeres ganaron 22% menos que los hombres, y en el segundo grupo la brecha en ingreso por hora se redujo a 14%. La evidencia que se presenta muestra una tendencia a la igualación de ingreso por hora entre hombres y mujeres, tendencia que se genera parcialmente por el mayor aumento en la escolaridad media de las mujeres. En síntesis, la evidencia que se presenta permite concluir que la política de igualdad de acceso a la educación ha influido en mayor cohesión social al facilitar el aumento en el logro escolar del grupo de la POR con menor escolaridad y, por medio de éste, una mejor distribución del ingreso laboral. Asimismo, facilitó el mayor logro educativo de la mujer trabajadora y, con ello, la reducción en la brecha entre los ingresos laborales de los hombres y las mujeres. En ese sentido, la escolaridad ha propiciado una mayor cohesión social de los mexicanos; sin embargo, ésta es una cohesión social degenerada, en el sentido que se da en condiciones de regresión en los ingresos asociados a las credenciales educativas de los trabajadores. Este hecho afecta a la baja en las expectativas de los jóvenes y de los hogares por más y mejor educación. COMPETENCIAS, PRODUCTIVIDAD Y CRECIMIENTO En México, para analizar la formación de competencias laborales se creó un indicador de las mismas (Gaspar del Ángel, 2008; Gaspar del Ángel et al., 7 Cabe señalar que el ingreso laboral por hora trabajada depende, además de la escolaridad, de una serie de variables que no se consideran en este estudio (por ejemplo: tamaño del establecimiento de trabajo, presencia de sindicato, edad de la persona, experiencia laboral, capacitación en y para el trabajo, entre otras).

29 28 IGNACIO LLAMAS HUITRÓN 2010). Se consideraron los principales componentes observables y cuantificables de las competencias: 1) el nivel de escolaridad de los trabajadores; 2) la capacitación para el trabajo recibida; 3) la capacitación en el trabajo proporcionada por la empresa generalmente dentro de sus propias instalaciones; 4) la experiencia laboral de las personas. El análisis se realizó con los microdatos de las Encuestas Nacionales de Empleo (ENE) y los Módulos de Educación y Capacitación de INEGI para los años 1991, 1999 y Los principales resultados del análisis fueron: 1) entre 1991 y 2001 se obser vó un predominio del bajo nivel de competencias: la gran mayoría de los trabajadores tenía un índice inferior al promedio; 2) las ocupaciones más co munes en México fueron aquellas donde se desarrollan actividades más operativas y simples, que requieren mínimas habilidades de ejecución: tra bajadores agrícolas, artesanos, obreros, comerciantes, vendedores ambulan tes, agentes de ventas, personal de limpieza, ayudantes, peones, empleados domésticos y auxiliares administrativos; 3) los autoempleados y las empresas micro y pequeñas tenían una fuerza laboral de bajo nivel de competencias, y en conjunto tenían casi 70% de población ocupada remunerada. Estos resultados se explican por la presencia de un ineficiente sistema nacional de formación de competencias. El sistema educativo mexicano ha sido frecuentemente cuestionado por su baja calidad. Algunos de los factores que explican la baja calidad en educación son: la escasez de recursos asignados a este sector; la excesiva centralización y el burocratismo; la simbiosis política del sindicato del magisterio con la burocracia gubernamental, la cual se manifiesta en la toma de decisiones a nivel nacional y en las acciones en el aula, y afecta negativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. La empresa mexicana capacita poco en el lugar de trabajo. A pesar de que la Ley Federal del Trabajo obliga a las empresas a capacitar a sus trabajadores, esta disposición generalmente no se cumple. Los empleadores todavía muestran signos de resistencia a capacitar o esperan que otros, instituciones públicas o privadas, asuman la responsabilidad y los costos que ocasiona la capacitación. El gobierno capacita para el trabajo a desempleados y a jóvenes que desean insertarse al mercado laboral. Esta capacitación se imparte en centros o instituciones de formación para el trabajo, pero la capacitación proporcionada generalmente se realiza con equipo obsoleto y lo que se imparte no es necesariamente lo que requieren las empresas. Finalmente, los sindicatos tienen poca participación en la definición y operación de la formación de competencias de los trabajadores. Se requeriría la coordinación de esos agentes (sistema educativo, empresas, gobierno y sindicatos) para mejorar la eficiencia en la formación de competencias en México. Los componentes analizados de las competencias laborales (escolaridad, capacitación y experiencia laboral) también son partes integrantes del con-

30 BENEFICIOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIOECONÓMICO 29 cepto de capital humano. Así, en la teoría económica se argumenta que las competencias o el capital humano de los trabajadores determinan su productividad y ésta, a su vez, determina su ingreso laboral. La confianza en esta hipótesis de relaciones de causalidad entre competencias (capital humano), productividad e ingresos laborales ha sido el centro de preocupación de algunos estudios realizados. Carnoy (1996a) recoge algunas conclusiones sobre la hipótesis de causalidad entre capital humano y productividad de las primeras investigaciones realizadas a principios de los años setenta. Welch (1970) y Schultz (1975) analizaron el desempeño de la mano de obra educada en trabajos agrícolas y su capacidad para ajustarse a la innovación y a los cambios de precio lo que Schultz (1975) llamó ajustes al desequilibrio económico. Welch (1970) mostró que los granjeros de Estados Unidos con más educación obtenían mayores ingresos debido a una distribución de recursos más eficiente, y Schultz (1975) argumentó que los granjeros con más educación se ajustaban con mayor rapidez no sólo a los cambios de precios sino también a los cambios tecnológicos ya que tienden a adoptar más pronto la nueva tecnología y así pueden realizar los cambios económicos requeridos. Esta habilidad para distribuir con eficiencia los recursos, ajustarse al cambio y adoptar nuevas formas de realizar el trabajo es, de acuerdo con estos autores, el resultado de las competencias que se adquieren en la escuela. Desde el punto de vista de la teoría del capital humano, tiene sentido que las competencias que hicieron más productivos a los granjeros independientes también lo hagan con los trabajadores empleados. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la contribución positiva de la escolaridad a la productividad se debió a que los granjeros educados tuvieron la posibilidad de tomar mejores decisiones, debido al conocimiento adquirido. Pero en la mayoría de las situaciones laborales la toma de decisiones está restringida, por lo general, a quienes tienen actividades independientes o están en puestos lo suficientemente importantes para tener esa responsabilidad. El concepto de capital humano como capacidad de ajuste al desequilibrio sugiere que los rendimientos económicos de la educación deben ser mayores para los trabajadores educados empleados en puestos donde se espera que emitan juicios y no simplemente acaten órdenes. Esta situación puede darse aun en la organización jerárquica de la producción en serie. Sin embargo, resulta más obvio en las nuevas organizaciones de producción asociadas con la nueva economía internacional y la era de la información. En otras palabras, la relación entre la educación y la productividad depende crucialmente de las relaciones entre el trabajador y la administración en el lugar de trabajo. Es probable que el trabajador educado mejore su desempeño cuando interviene en la toma de decisiones, y que el sistema de producción flexible re-

31 30 IGNACIO LLAMAS HUITRÓN compense a la innovación endógena y al aprender haciendo. Pero también es probable que la innovación y el aprendizaje en el trabajo mejoren con una fuerza de trabajo más educada y capacitada, y por una organización de la producción que promueva su participación. En consecuencia, la contribución de la escolaridad a una mayor productividad y al crecimiento económico depende en gran medida de dos factores (Carnoy, 1996a): a) de relaciones administración-trabajo que permitan una mayor participación de los trabajadores en la toma de decisiones, particularmente en desarrollar nuevas formas de producir bienes y servicios, y b) de redes de innovación entre empresas y entre éstas y otras instituciones de innovación, incluyendo las que poseen trabajadores altamente educados y las de la administración pública que ayudan a producir la innovación. Así, no sólo la calidad del trabajo educado condiciona la innovación y la utilización del conocimiento técnico y productivo, sino que la organización de la producción y la innovación es fundamental para la efectividad de la contribución de la educación en estos procesos. Algunas de las ideas anteriores se han presentado formalmente en el enfoque teórico del crecimiento endógeno. En este enfoque se vinculan los niveles de capital humano entre los que destaca la educación formal de una economía con el crecimiento de la productividad. El argumento es que una fuerza laboral educada, motivada y flexible, en general será capaz de adaptarse más fácilmente a nuevos procesos y técnicas y, por lo tanto, permitirá que la productividad aumente más rápidamente. Además, en modelos como los desarrollados por Romer (1986, 1990) los individuos altamente educados juegan un papel central en el sector de la economía que crea nueva tecnología. Dicho sector, a su vez, está íntimamente relacionado con la participación de la investigación y desarrollo (I&D) en el producto total. Así, el flujo de nueva tecnología y el crecimiento de la productividad están vinculados a esta participación. Por su parte, Lucas (1988) propone un modelo de función de producción de una economía en donde el producto depende de: capital físico; capital humano involucrado en las empresas, el cual ha sido creado por inversiones pasadas en educación y capacitación en el trabajo; número de personas; nivel de capital humano promedio en la comunidad, el cual refleja los beneficios externos del capital humano de la sociedad en la productividad de las empresas, y finalmente, de un nivel determinado de tecnología. En un periodo dado, existe una función de producción de capital humano a cargo de los hogares, la cual está influida por las decisiones gubernamentales de construir escuelas, entrenar y pagar maestros, declarar la obligatoriedad de la educación básica, subsidiar la educación superior, comprar libros e invertir en educación. Las decisiones privadas y públicas sobre la creación de capital humano a través de la educación son endógenas, pues a su vez dependen del crecimiento del ingreso per cápita.

32 BENEFICIOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIOECONÓMICO 31 Investigaciones realizadas en Japón (Jonson, 1982) y comparaciones entre América Latina y los cuatro tigres en Asia (Castells, 1989) sugieren dos cosas (Carnoy, 1996a). En primer lugar, un Estado activo, bien organizado, comprometido en promover los nuevos tipos de organizaciones y la innovación necesaria para competir en la economía mundial, logra casi siempre un efecto positivo en el crecimiento económico. En segundo lugar, una distribución del ingreso más equitativa es probable que tenga también un efecto positivo en el crecimiento, manteniendo constantes las otras variables. Las economías más exitosas también se caracterizan por tener políticas estatales que promueven la universalidad de mayores niveles de educación en la población e incentivos a las empresas para realizar innovaciones en condiciones de salarios más igualitarios. Países como Corea, Taiwán y Singapur brindan buenos ejemplos de este tipo de políticas. Su éxito no sólo confirma el importante papel de la educación pública de alta calidad en la preparación de la fuerza de trabajo requerida por sistemas flexibles de producción modernos y competitivos, sino también el papel crucial del Estado en la forma de conducir el proceso de desarrollo económico y social. SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS Y MODELO DE DESARROLLO Como se ha señalado, la mayor escolaridad genera una productividad mayor sólo en el contexto de un buen manejo de los recursos humanos y de una estrategia empresarial efectiva (OECD, 1994:125). También se ha mostrado (Coleman, 1997) que el contexto social en el que se desarrollan los individuos es fundamental para la acumulación de capital humano, en especial para la que se realiza a través de los sistemas formales de educación y capacitación. También se argumentó que el modelo de desarrollo mexicano se caracteriza por su bajo nivel de competencias y que es necesario generar un modelo dual con la creación de un sector de alto nivel de competencias de nivel internacional, en un ambiente con predominio de bajas competencias. Con la globalización, la calidad del sistema nacional de formación de competencias se convierte en una de las claves de la prosperidad económica futura. En ello existe consenso internacional. Pero no todos los países hoy desarrollados han seguido la misma estrategia de vinculación de la formación de competencias con el desarrollo económico. De una manera simplificada, Brown y Lauder (1997) tipifican dos rutas alternativas de desarrollo económico, neofordista y posfordista, con diferentes implicaciones de política de formación de competencias. Estas rutas de desarrollo también pueden relacionarse con proyectos políticos alternativos: conservador (nueva dere-

33 32 IGNACIO LLAMAS HUITRÓN cha) y progresista o modernizador (nueva izquierda), respectivamente. La ruta neofordista tendría las siguientes características principales: 1) la mayor competitividad se logra por medio de ganancias en productividad y reducción de costos laborales; 2) el atractivo para la inversión consiste en lograr una mayor flexibilidad salarial por medio de la declinación en prestaciones, salarios y poder de los sindicatos; 3) la organización de la producción con flexibilidad numérica de los trabajadores; 4) la fragmentación (polarización) de la fuerza laboral en un grupo profesional directivo y una fuerza laboral flexible (con empleo de tiempo parcial, temporal, por contrato por tiempo y obra determinada); 5) la producción en masa de productos estandarizados con trabajadores de bajas competencias y bajos salarios; 6) la capacitación de los trabajadores orientada por la demanda de bienes finales y dependiente, por lo tanto, de los cambios en las condiciones de mercado. La ruta alternativa posfordista tendría las siguientes características principales: 1) la mayor competitividad se logra por medio de la innovación, la calidad y el valor agregado en los bienes y servicios; 2) el atractivo para la inversión consiste en la presencia de una fuerza laboral de altas competencias involucrada en la producción de bienes y servicios con alto valor agregado; 3) los sistemas de producción flexibles con tendencia al cambio a trabajos con altos niveles de competencias y altos salarios; 4) la organización de la producción con énfasis en la flexibilidad funcional, o sea, con especialización flexible de trabajadores multicompetencias; 5) la presencia de buenas con diciones de trabajo, prestaciones, sistemas de capacitación y representación propia de los trabajadores; 6) la capacitación continua se considera una inversión nacional donde el Estado actúa como el capacitador estratégico; 7) el Estado orienta a la economía nacional a través de la inversión en sectores estratégicos y el desarrollo del capital humano. En el mundo real la relación entre educación y desarrollo económico es compleja. Pero algunos países como Alemania, Japón y Singapur se acercan, en términos generales, al modelo posfordista, mientras que Estados Unidos e Inglaterra al modelo neofordista. La operación de los modelos en cada país muestra las diferentes orientaciones políticas y culturales y sus relaciones con la formación de competencias en el desarrollo económico y social. En términos de política de formación de competencias, en los países desarrollados los conservadores piensan que se debe establecer una disciplina de mercado, lo mismo en el ámbito laboral que en algunos servicios públicos, incluidos los educativos. Consideran un contexto de guerras globales del conocimiento en donde sobrevivirían los más capaces. En el plano del sistema educativo, ubican la elección de los padres en un mercado de escuelas, colegios y universidades en competencia. La elección se considera suficiente para elevar los estándares educativos. Por el contrario, los pro-

34 BENEFICIOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIOECONÓMICO 33 gresistas argumentan que esa política sólo encubre los intereses políticos de los sectores más privilegiados de la sociedad. Uno de los temas prioritarios de su agenda es el proyecto de inversión en capital humano y de inversión estratégica como una forma de orientarse hacia una economía de altas competencias y altos salarios. Esta perspectiva rechaza que la única ruta hacia la prosperidad sea a través de una mayor flexibilidad de mercado bajando los costos laborales o desechando las leyes de protección laboral. Reconocen que la provisión de un piso de derechos de protección laboral es deseable y económicamente esencial; por ejemplo, salarios mínimos e intervención gubernamental para que los desempleados vuelvan a trabajar. México ha transitado en los últimos años una trayectoria neofordista de desarrollo. Así lo indica su bajo nivel de competencias y salarios, la esca sa producción de innovaciones en el sector productivo y la ausencia de un papel estratégico del Estado en el diseño de políticas industriales. En este modelo de desarrollo el mercado no ha generado estímulos para que el sistema educativo y de capacitación forme recursos humanos de alta calidad. Si la riqueza futura de las naciones depende de la generación de tecnologías, innovaciones y calidad de los recursos humanos, entonces las naciones necesitan una ventaja competitiva en algunas de las principales ramas de actividad económica: telecomunicaciones, electrónica, farmacéutica, química, agroindustria. Para crear la ventaja competitiva se necesita un Estado desarrollista que promueva algunos de los sectores estratégicos de la economía, que concentre y organice la inteligencia colectiva para que ésta se fortalezca y genere conocimiento e innovación. Una estrategia de este tipo generaría en un principio pocos empleos de alto nivel de competencias, pero permitiría crear valor agregado y sentaría las bases del crecimiento futuro. Es decir, se puede diseñar un modelo inicial dual de desarrollo con un pequeño sector de altas competencias en una economía de bajas competencias y bajos salarios, como lo es la economía mexicana. La inversión del Estado mexicano para crear una masa crítica de científicos de nivel mundial, orientada por el Consejo Nacional de Ciencia Tecnología (Conacyt), para impulsar el desarrollo científico y tecnológico del país, no ha tenido el éxito esperado. Los esfuerzos realizados se han quedado cortos debido a la ausencia de sectores estratégicos que demanden trabajadores con altos niveles de competencia. No basta con generar una oferta de egresados de alto nivel educativo, sino también es necesario crear las condiciones de demanda de trabajo de jóvenes científicos y tecnólogos educados en nuestro país y en el extranjero. Ello se puede lograr con la identificación e impulso de los sectores estratégicos que estén destinados a crear la ventaja competitiva. Se necesita una estrategia de esta naturaleza para

35 34 IGNACIO LLAMAS HUITRÓN crear el ingreso social que requeriría una política social de equidad y justicia social. Un ingrediente necesario pero no suficiente de la estrategia es la reforma del sistema nacional de formación de competencias. GLOBALIZACIÓN Y REFORMA DEL SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE COMPETENCIAS El orden mundial de la globalización ha generado demandas para el sistema de formación de competencias. Ninguna nación puede tener éxito sin una inversión considerable en capital humano. La tecnología puede ser el conductor de la economía moderna, pero el capital humano es, con certeza, el combustible (Becker, 2006:292). Y para un país con bajas competencias, es necesaria la inversión significativa en capital humano, si quiere tener la oportunidad de resolver el problema de la pobreza. La era de la globalización enfatiza la enseñanza de las ciencias y de las matemáticas, y la medición del desempeño escolar. En muchos países se pone atención a la comparación del logro de sus estudiantes en esas materias en relación con el de otros países. Esta práctica ha sido impulsada por orga nizaciones internacionales tales como la International Association for Evaluation of Educational Achievement, el Banco Mundial y la OECD (Carnoy, 2000:56). Estas organizaciones comparten una visión de la educación y la eficiencia de los sistemas educativos, la cual incluye un sesgo cuantitativo acerca del progreso económico y social. También comparten una visión explícita acerca de la posibilidad de medir la calidad de la educación y de la relación directa entre calidad y productividad económica. Con una competencia económica más intensa entre los países, estas organizaciones trasladan la urgencia de mejorar la productividad a la aceptación de comparaciones inter e intranacionales de los resultados de pruebas estandarizadas de conocimiento de los estudiantes. La globalización está llena de promesas para los individuos, instituciones y países (Stromquist, 2002:xiii). Una de las promesas es la educación formal concebida como un proceso de formación de competencias avanzadas y conocimiento sofisticado, el cual se considera esencial en la construcción de la sociedad del conocimiento. A inicios del siglo XXI, el sistema educativo se ajusta más a los valores y necesidades de la economía que en las décadas previas. Esto ha sido el resultado de presiones explícitas del sector empresarial sobre los sistemas educativos, como es el caso sobresaliente del sistema educativo de Estados Unidos (Stromquist, 2002:38-39). A partir de la primera mitad de la década de 1980, con la publicación del reporte A Nation at

36 BENEFICIOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIOECONÓMICO 35 Risk, 8 un grupo representativo de los empresarios estadounidenses argumentó que el sistema educativo había fracasado en responder a sus intereses de desarrollar una fuerza de trabajo eficiente y capacitada, lo cual constituía una condición necesaria para aumentar la productividad económica y la competitividad del país. Cabe señalar que estas quejas se derivaron de una concepción parcial del nexo entre los resultados de pruebas de desempeño académico con el crecimiento económico. La concepción es parcial porque la productividad de la fuerza laboral y el crecimiento económico dependen no sólo de las competencias laborales sino también de la acumulación de capital físico, la tecnología, factores organizacionales y otros factores complementarios. Una de las consecuencias de las quejas fue la demanda de privatización y de otras medidas orientadas, según su concepción, a mejorar la escuela pública. Los partidarios de la privatización de la escuela pública afirman que ésta es ineficiente porque opera en condiciones de monopolio o sea, el Estado posee las escuelas, las cuales no tienen incentivos para desempeñarse en forma eficiente debido a la ausencia de competidores. Sin embargo, los partidarios del mercado en educación o privatización de la escuela pública no han mostrado evidencias empíricas que apoyen en forma significativa sus argumentos (Levin y Belfield, 2006). Los países desarrollados están embarcados en reformas educativas similares, independientemente de las posiciones políticas de sus implementadores. Ello se debe a que las reformas educativas actuales no son una mera expresión de las posiciones políticas de un gobierno y que pasarán cuando éste termine su mandato. Las reformas educativas responden a cambios de al cance mundial, lo cual genera una tendencia hacia la homogeneización de ciertas políticas educativas en el mundo. En este sentido, en México existen estudios (Buenfil, 2000) que muestran que las propuestas de política educativa de las agencias internacionales determinan algunas de las principales políticas que afectan al sistema educativo mexicano. La organización de un sistema de formación de competencias en expansión debe constituir una meta pública con objetivos de equidad e inclusión social. El gobierno es el agente organizador estratégico, pero debe incluir la participación activa de las organizaciones de los empleadores las cuales deben asumir su papel de capacitadoras, así como la de los sindicatos; será 8 En 1983, la Comisión Nacional para la Excelencia en Educación (National Comission on Educational Excellence) de Estados Unidos de América publicó el reporte A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. La Comisión estuvo integrada principalmente por empresarios y directivos de universidades. En el reporte se afirmaba que el desempeño de la escuela pública había caído en un estado desastroso y hacía un llamado a reformar el sistema educativo. Las reformas observadas en los años siguientes en Estados Unidos tienen como antecedente este reporte y otros estudios que proliferaron después de 1983.

37 36 IGNACIO LLAMAS HUITRÓN tarea del gobierno establecer un puente con y entre estas organizaciones. Sin embargo, una reforma del sistema de formación de competencias aislada del contexto socioeconómico del país no resolverá los problemas de desigualdad, desempleo y baja productividad. Para ello es necesario pensar en reformas complementarias en las condiciones generales de trabajo, seguridad social, establecimiento de leyes observables de salarios mínimos, políticas fiscales progresivas y combate a la evasión. RESUMEN Y CONCLUSIONES Los beneficios sociales que se le atribuyen a la educación formal hace casi innecesaria la justificación de los gastos educativos privados y públicos; no importa cuál sea la fracción del producto nacional que se dedique a la educación formal, siempre parecerá insuficiente. Específicamente, la igualdad de oportunidades educativas se considera un medio para la igualdad económica, la equidad y la cohesión social. En el caso de México, la evidencia muestra que entre 1994 y 2008 hubo un aumento en la escolaridad media y una mejora en la distribución de la escolaridad de la población ocupada remunerada, lo cual contribuyó a una distribución más igualitaria del ingreso laboral, a una mayor equidad y a una mayor cohesión social. Se concluye que la igualdad de oportunidades educativas por sí sola no generó la mayor igualdad en los ingresos laborales, la mayor equidad y la mayor cohesión social. En el periodo analizado, estas tendencias se vieron favorecidas por la dinámica de la oferta y la demanda relativa de trabajadores por nivel educativo, la cual favoreció a los trabajadores con competencias medias y bajas, en un contexto en el que los ingresos relativos de los trabajadores con niveles de educación media superior y superior tuvieron una baja, fenómeno consistente con un modelo de desarrollo de bajas competencias laborales. En un país como México, la acción del Estado es fundamental para el desarrollo de sectores estratégicos que permitan generar una ventaja en la competencia mundial por los mercados de bienes y servicios. Pero no se podrá generar una ventaja competitiva sin una reforma profunda del sistema de formación de competencias mexicano que permita generar recursos humanos de alto nivel; esta reforma es una condición necesaria para el desarrollo de sectores estratégicos de la economía. El sector público no es la única fuente de formación de competencias; el sector privado tiene un lugar importante no sólo a través de sus organizaciones de educación y capacitación, sino también a través de la capacitación que proporciona a sus trabajadores en el lugar de trabajo. Por ello, es importante que juegue un papel

38 BENEFICIOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIOECONÓMICO 37 más activo al respecto. Se necesita que el Estado también oriente la trayectoria del desarrollo económico y social, tomando en cuenta una situación inicial con predominio de bajas competencias y bajos salarios, en la cual se puede generar un pequeño sector estratégico de altas competencias y altos salarios. BIBLIOGRAFÍA Becker, G.S. (2006), The Age of Human Capital, en H. Lauder, P. Brown, J.A. Dillabough y A.H. Halsey, Education, Globalization & Social Change, Oxford, Oxford University Press. Behrman, J. y N. Stacey (eds.) (1997), The Social Benefits of Education, Ann Arbor, The University of Michigan Press. Berg, I. (1971), Education and Jobs: The Great Training Robbery, Boston, Beacon Press. Bishop, J. (1992), The Economic Consequences of Schooling and Learning, Washington, D.C., Economic Policy Institute (material mimeografiado). Brown, P. y H. Lauder (1997), Education, Globalization, and Economic Development, en A.H. Halsey, H. Lauder, P. Brown y A. Stuart Wells (eds.), Education, Culture, Economy, and Society, Oxford, Oxford University Press. Buenfil, R.N. (2000), Globalization and Educational Policies in Mexico, : A Meeting of the Universal and the Particular, en N.P. Stromquist y K. Monkman (eds.), Globalization and Education. Integration and Contestation Across Cultures, s.l., Rowman and Littlefield Publishers. Carnoy, M. (1996a), The Economics of Education Then and Now, en M. Carnoy (ed.), International Encyclopedia of Economics of Education, Oxford, Pergamon Press. (1996b), Education and Productivity, en M. Carnoy (ed.), International Encyclopedia of Economics of Education, Oxford, Pergamon Press. (2000), Globalization and Educational Reform, en N.P. Stromquist y K. Monkman (eds.), Globalization and Education. Integration and Contestation Across Cultures, s.l., Rowman and Littlefield Publishers. Castells, M. (1989), High Technology and the New International Division of Labour, en Labour and Society, núm. 14, Bioinfobank Institute. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (2007), Cohesión social: inclusión y sentido de pertenencia en América Latina y el Caribe, Santiago, CEPAL. Coleman, J. (1997), Social Capital and the Creation of Human Capital, en A.H. Halsey, H. Lauder, P. Brown y A. Stuart Wells (eds.), Education, Culture, Economy, and Society, Oxford, Oxford University Press.

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40 BENEFICIOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIOECONÓMICO 39 Secretaría de Educación Pública (SEP) (1993), Artículo 3 o Constitucional y Ley General de Educación, México, SEP. Sen, A. (1992), Inequality Re-Examined, Oxford, Oxford University Press. Stromquist, N.P. (2002), Education in a Globalize World. The Connectivity of Economic Power, Technology, and Knowledge, s.l., Rowman and Littlefield Publishers. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) (2007), Educación de calidad para todos. Un asunto de derechos humanos, II Reunión Intergubernamental EPT/PRELAC, Buenos Aires-Santiago de Chile, UNESCO. Welch, F. (1970), Education and Production, en Journal of Political Economy, núm. 78, Chicago, University of Chicago Press.

41 REVERTIR LA DESIGUALDAD EDUCATIVA, UN PASO DECISIVO PARA EL DESARROLLO SOCIAL CARLOS MUÑOZ IZQUIERDO* MARISOL SILVA LAYA** INTRODUCCIÓN El presente artículo tiene como propósito hacer notar que el principal problema que enfrenta la educación básica en México es la profunda desigualdad en la distribución de las oportunidades educativas, que impide que las personas aprovechen este bien común para expandir sus capacidades, lo que se traduce en menores oportunidades para alcanzar mejores niveles de desarrollo social. De ahí que una política de Estado efectiva tendría que diri gir sus esfuerzos a resolver este grave problema que atenta contra grandes segmentos de la población mexicana. Este problema se expresa al menos en tres formas: la desigualdad en el acceso a la escuela, en las oportunidades de permanecer en ella y avanzar, y por último, en los resultados obtenidos, bien como aprendizajes derivados de las prácticas educativas, bien como beneficios generales para un desempeño pleno en la sociedad (trabajo, participación, etc.). Todas estas situaciones se conjugan afectando particularmente a los sectores más pobres de la sociedad, lo que implica una profunda injusticia social. De estas situaciones daremos cuenta en la primera parte del artículo. Entender el origen de tales desigualdades resulta decisivo para diseñar políticas dirigidas a revertirlas. Por ello, en el segundo apartado de este texto abordamos cuatro tesis explicativas de las mismas. Éstas permiten advertir que la desigualdad educativa está asociada a la inequidad social y, por tanto, los procesos y los resultados de la escuela se ven afectados por factores que escapan de su control, pero también revelan que hay variables que pueden ser modificadas desde la escuela para asegurar beneficios óp- * Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. ** Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. [40]

42 REVERTIR LA DESIGUALDAD EDUCATIVA, UN PASO DECISIVO 41 timos para todos los niños, independientemente de sus circunstancias socioeconómicas y culturales. Teniendo este marco de referencia, en la última parte del artículo se propone una serie de estrategias que debieran instrumentarse para combatir la desigualdad educativa. Se advierte que no son suficientes las intervenciones aisladas (como las becas que buscan mitigar las deficiencias económicas); este problema exige una atención integral que involucre elementos pedagógicos, administrativos y financieros. Además, es necesario contemplar las políticas educativas como elementos que forman parte de sistemas complejos BREVE DIAGNÓSTICO SOBRE LA DESIGUALDAD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Desigualdad en el acceso La primera manifestación de la desigualdad se observa en las oportunidades diferenciadas en el acceso a la escuela que tienen niños de diferentes estratos sociales. Así, en un país donde se dice que prácticamente se ha logrado la cobertura universal de la primaria, es preciso reconocer que aún más de 200 mil niños mexicanos (entre seis y 11 años) están privados de este derecho, situación que se repite en los demás niveles, como puede apreciarse en el cuadro 1. Grupos de edad (años) CUADRO 1 ASISTENCIA A LA ESCUELA DE LOS NIÑOS DE CUATRO A 17 AÑOS, SEGÚN GRUPOS DE EDADES NORMATIVAS, Asistentes No asistentes Total Porcentaje de asistencia 4 a a a a FUENTE: INEE, El derecho a la educación en México, 2009, p Los grupos de edades están ordenados de manera descendente, de acuerdo con los niveles escolares; así, el primero corresponde a preescolar, el segundo a primaria, el tercero a secundaria y el último a media superior.

43 42 CARLOS MUÑOZ IZQUIERDO, MARISOL SILVA LAYA Estos datos revelan una falla del sistema al no brindar acceso a una enorme cantidad de población infantil y juvenil a la escuela ( ). En general, estos niños y jóvenes excluidos pertenecen a los sectores sociales más pobres. Como puede observarse en el cuadro 2, los niños pobres en edad de estudiar la primaria (seis a 11 años) asisten en menor proporción a la escuela (97.6%) que los no pobres, donde la cobertura es prácticamente total (99.1%). Eso indica que la gran mayoría de los niños excluidos de este nivel educativo son pobres. El patrón se repite en los demás niveles educativos: los niños y jóvenes pobres son los que tienen el acceso más limitado a la escuela. CUADRO 2 PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN QUE ASISTE A LA ESCUELA POR CONDICIÓN DE POBREZA DE INGRESOS, 2 SEGÚN GRUPO DE EDAD (2008) Condición de pobreza Grupo de edad (años) Porcentaje de asistencia * * Pobre * * No pobre FUENTE: INEE, El derecho a la educación en México, 2009, p. 46. Desigualdad en la permanencia Una vez que los niños logran acceder a la escuela hay diferencias en las trayectorias y el aprovechamiento de la misma. Un indicador de ello es el hecho de que entre los niños más pobres se presenta una mayor incidencia del rezago grave (esto significa al menos dos años de retraso respecto de la edad normativa). El cuadro 3 muestra cómo entre la población más pobre (quintiles I y II) se registra la mayor proporción de niños con rezago grave. Esto indica que esos estudiantes han tenido una trayectoria irregular, ya sea por ingresar tardíamente a la escuela o por reprobaciones que los retrasan; 2 La condición de pobre se refiere a las familias ubicadas en los dos primeros quintiles de ingresos. El asterisco (*) indica que hay diferencias estadísticamente significativas entre esos grupos.

44 REVERTIR LA DESIGUALDAD EDUCATIVA, UN PASO DECISIVO 43 en cualquier caso, tal situación los pone en gran riesgo de abandonar la escuela. CUADRO 3 ASISTENCIA A LA ESCUELA Y REZAGO GRAVE POR QUINTIL DE INGRESO Quintil Población de 8 a 14 años Porcentaje que asiste con rezago grave I II III IV V Total FUENTE: INEE, Panorama educativo 2008, 2008b. Desigualdad en los resultados de aprendizaje Las pruebas nacionales como Excale 3 y ENLACE, 4 que evalúan los aprendizajes de los niños de primaria y de secundaria, han demostrado consistentemente que los alumnos inscritos en las escuelas que atienden a las poblaciones más pobres son los que registran los niveles de logros educativos más bajos. En este texto retomaremos los primeros. CUADRO 4 RESULTADOS DE EXCALE EN ESPAÑOL EN 6 DE PRIMARIA, 2005 Y 2007 Estrato escolar Nacional Educación indígena Rural público Urbano público Privado FUENTE: INEE, Estudio comparativo del aprendizaje en sexto de primaria en México : Español y Matemáticas, 2008a. 3 Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos aplicados por el Instituto para la Evaluación de la Educación. 4 Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, aplicada por la Dirección General de Evaluación de la SEP.

45 44 CARLOS MUÑOZ IZQUIERDO, MARISOL SILVA LAYA CUADRO 5 RESULTADOS DE EXCALE EN MATEMÁTICAS EN 6 DE PRIMARIA, 2005 Y 2007 Estrato escolar Nacional Educación indígena Rural público Urbano público Privado FUENTE: INEE, Estudio comparativo del aprendizaje en sexto de primaria en México : Español y Matemáticas, 2008a. Como puede observarse en los cuadros 4 y 5, las escuelas indígenas y públicas rurales son las que registran los puntajes más bajos tanto en Español como en Matemáticas. Son estas escuelas las que atienden a los niños más pobres y existe una gran brecha entre sus resultados y aquellos que obtienen las primarias privadas; por ejemplo, llegan a tener más de 150 puntos de diferencia. 5 Las gráficas 1 y 2 muestran cómo los resultados educativos están asociados con el nivel socioeconómico 6 de los niños. Estos datos revelan que existe un aprovechamiento insuficiente entre los niños provenientes de los sectores más pobres de la sociedad. Con esto se vulnera el derecho de los niños a aprender y se pone en riesgo su posibilidad de aprovechar realmente los beneficios de la educación. Atender el insuficiente aprovechamiento escolar y el rezago es fundamental, pues la investigación ha demostrado que la [ ] deserción escolar ocurre después de que se han presentado diversas situaciones de atraso escolar relativo [ ] Por tanto, las políticas orientadas a disminuir la deserción escolar deberían empezar por tratar de reducir la frecuencia y magnitud de los retrasos pedagógicos que suelen presentarse en las escuelas primarias (Muñoz Izquierdo, 1994:97-98). 5 Conviene advertir que la magnitud de las diferencias que favorecen a las escuelas privadas disminuye cuando se controla el nivel socioeconómico de las familias de los educandos. 6 Los niveles socioeconómicos están ordenados en forma ascendente.

46 REVERTIR LA DESIGUALDAD EDUCATIVA, UN PASO DECISIVO 45 GRÁFICAS 1 Y 2 RELACIÓN ENTRE ESTATUS SOCIOECONÓMICO Y RESULTADOS EN ESPAÑOL Y MATEMÁTICAS DE 6 DE PRIMARIA, 2005 Y Media en Español Nivel socioeconómico Medio Básico Por debajo del básico 650 Media en Matemáticas Nivel socioeconómico Medio Básico Por debajo del básico EXPLICACIONES SOBRE LA ETIOLOGÍA DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA 7 En México esta preocupación no es reciente. En 1992, Ulloa y Muñoz Izquierdo publicaron el artículo intitulado Cuatro tesis sobre la desigualdad educativa y posteriormente, en 1996, Muñoz Izquierdo escribe Origen y consecuencias de las desigualdades educativas: investigaciones realizadas en América Latina sobre el problema. Recientemente, en 2009, este mismo autor retoma y enriquece aquellas explicaciones. Tales trabajos permitieron 7 Un tratamiento más extenso de este punto puede consultarse en Muñoz Izquierdo (2009).

47 46 CARLOS MUÑOZ IZQUIERDO, MARISOL SILVA LAYA una comprensión profunda de este problema, misma que se expresa en las cuatro tesis siguientes. Primera tesis: determinismo El déficit educativo es atribuible a un conjunto de factores externos a los sistemas escolares; por lo tanto, el mismo se deriva de las inequidades que existen en la sociedad en la cual los propios sistemas están inmersos. Evidencias empíricas que pueden sustentar la primera tesis Recientemente, el INEE (2007) realizó un estudio cuyas conclusiones fueron las siguientes: a) La distancia entre el rendimiento de las escuelas con mejores y peores resultados es equivalente a casi 3.4 grados en el sexto de primaria. b) La modalidad educativa (escuela urbana, rural, etc.) más las características estructurales de las escuelas explican el 61 y 48% de la varianza de los aprendizajes en Español y Matemáticas, respectivamente. c) Si además se toma en cuenta la composición social del alumnado, las explicaciones alcanzan 78 y 65% para Español y Matemáticas, respectivamente. d) Los factores con mayor impacto son los relacionados con las características de los estudiantes y las de sus familias, seguidos por la modalidad educativa y los factores de composición de las escuelas y, con menor fuerza, las características estructurales de los centros escolares. De acuerdo con este tipo de datos, quienes sostienen esta tesis concluyen que los antecedentes sociales, económicos, étnicos y culturales de los alumnos influyen negativamente en sus aprendizajes. Por ende, las desigualdades educativas son mayoritariamente atribuibles a factores que no pueden ser controlados por los maestros. Evidencias que contradicen parcialmente esa tesis Los estudios que han utilizado metodologías cualitativas han observado los procesos que intervienen en la generación de los resultados de los siste mas escolares (Bellei et al., 2003). La corriente de pensamiento a la que corresponden esos estudios se conoce con el nombre de escuelas efectivas. Sus adherentes han demostrado que la relación existente entre los antecedentes socioeconómicos de los alumnos y el aprovechamiento escolar no es lineal, ya

48 REVERTIR LA DESIGUALDAD EDUCATIVA, UN PASO DECISIVO 47 que existe un fenómeno denominado resiliencia. Éste se presenta cuando algunas escuelas que atienden a alumnos de bajo nivel socioeconómico logran que sus estudiantes obtengan resultados académicos satisfactorios. Esas escuelas son, precisamente, las que son calificadas como académicamente efectivas. Algunos hallazgos de esos estudios demuestran que: a) Las escuelas efectivas no son distintas de las demás en cuanto a los recursos materiales y didácticos a los que tienen acceso, ni con respecto a la edad, estudios y años de experiencia de sus maestros. b) Tampoco seleccionan a sus alumnos, dejando a un lado hasta que deserten a los de bajo rendimiento o a aquellos cuyas capacidades son limitadas. c) Lo que ellas logran se debe a una buena gestión institucional centrada en lo pedagógico, donde el alumno y sus necesidades concretas están en la base del proceso de aprendizaje en el aula. En conclusión, esas escuelas organizan y gestionan sus recursos (humanos y materiales) con el fin de asegurar el aprendizaje de todos sus alumnos. Sólo hacen bien, con responsabilidad y rigor, lo que se espera de ellas. Así, logran neutralizar las interferencias externas de diversos tipos que dificultan los resultados de aprendizaje. Segunda tesis Las desigualdades educativas se originan en que la educación formal a la que tienen acceso los alumnos pertenecientes a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada y no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores. Evidencias empíricas de la segunda tesis a) La ampliación de la matrícula se ha logrado a través de una sobreexplotación de los recursos disponibles. Esto puede repercutir en forma negativa en la calidad de la educación impartida. b) Se ha demostrado que las decisiones relativas a la clientela que es atendida por los sistemas escolares, en el momento y el lugar en que se ofrecen las oportunidades educativas, así como con la elección de las características y modalidades de la educación ofrecida, dependen de la capacidad de negociación que tienen los diversos grupos sociales frente al sistema político.

49 48 CARLOS MUÑOZ IZQUIERDO, MARISOL SILVA LAYA c) Los estímulos otorgados a los maestros han sido utilizados para que los docentes puedan acceder a mejores posiciones en los escalafones horizon tal o vertical correspondientes. Sin embargo, los estímulos derivados, por ejemplo, de la carrera magisterial (cuando este programa es implemen tado sin contar con el apoyo de otras acciones complementarias) no han tenido un impacto significativo en el aprovechamiento esco lar de los alumnos. d) No se han registrado en México experiencias en las que las reformas educativas hayan sido conceptuadas en forma sistémica (es decir, alterando los diversos elementos necesarios para asegurar su eficacia). Tercera tesis Los currículos no han sido diseñados a partir de las necesidades de los sectores desfavorecidos de la sociedad, por lo que no reúnen, en general, las condiciones de relevancia y pertinencia que son necesarias para impulsar los aprendizajes de quienes pertenecen a esos sectores. Esta tesis, cuya vertiente internacional se conoce con el nombre de imperialismo cultural, se refiere a los efectos que las relaciones de dominio/subordinación (existentes entre los países centrales y los periféricos) generan en los sistemas educativos de los segundos. Otra vertiente de esta tesis (conocida como colonialismo interno ) se refiere a los efectos que las relaciones de dominio-subordinación existentes en el interior de los países generan en la educación que se imparte en ellos. En consecuencia, los intereses de los habitantes de las distintas regiones de un país (como las urbanas y las rurales), así como los de los integrantes de las diferentes etnias, reciben poca atención cuando los currículos son diseñados principalmente por autoridades nacionales, como en el caso de México. Cuarta tesis Las desigualdades educativas son atribuibles a que los sectores sociales de menores recursos reciben una educación impartida por medio de procedimientos que no fueron diseñados y de agentes que no fueron preparados para responder a los requerimientos de esos sectores. Evidencias empíricas de la cuarta tesis a) Los maestros construyen conceptos negativos acerca de las habilidades de los alumnos que sufren retrasos pedagógicos, pues generalmente clasifican a tales alumnos entre los menos capaces de sus respectivos gru-

50 REVERTIR LA DESIGUALDAD EDUCATIVA, UN PASO DECISIVO 49 pos, sin haber puesto a prueba, objetivamente, esa impresión. Ello les impide proporcionar a los alumnos mencionados los apoyos que podrían, eventualmente, mejorar la situación académica de los mismos. b) El modelo de docencia hacia el cual los maestros orientan su enseñanza no establece distinciones entre las capacidades de los alumnos cuyo aprendizaje es igual, superior o inferior al promedio de los respectivos grupos. Por eso, algunos maestros no interactúan eficazmente con los alumnos que sufren déficits educativos, o sólo les hacen preguntas retóricas sin esperar realmente que los alumnos las puedan contestar. c) Otros maestros son incluso amenazantes, pues sus comportamientos provocan sentimientos de minusvaloración en los alumnos que sufren algún problema de naturaleza académica. d) En casos extremos, los maestros en lugar de tratar de disminuir los atrasos pedagógicos practican conductas que pueden contribuir a agravarlos. e) Los maestros creen que la responsabilidad del fracaso escolar recae en las familias de sus alumnos. f) A su vez, los padres de familia tienden a culpar a los maestros y a otros miembros del personal de la escuela por el fracaso de sus hijos, o se sienten incapaces de tomar medidas correctivas por iniciativa propia. g) En cambio, en casi todos los casos, los niños atribuyen su fracaso a su propio quehacer, lo que se acentúa por las imágenes desfavorables que los compañeros de clase construyen acerca de la capacidad de los alumnos rezagados para el aprendizaje. h) Se ha detectado la influencia que ejerce sobre el desempeño profesional de los docentes ubicados en escuelas rurales la ausencia de los incentivos no salariales que tienen a su alcance los maestros adscritos a las escuelas urbanas. Breve balance sobre la etiología de la desigualdad educativa Es altamente probable que la enseñanza que se imparte a los alumnos pertenecientes a los sectores mayoritarios de la sociedad no haya sido diseñada en función de los intereses, características y necesidades de los mismos. Por tanto, es erróneo afirmar que sólo los antecedentes de los alumnos influyen negativamente en los aprendizajes de los mismos. En realidad, estamos ante un problema de insuficiente pertinencia. Esto significa que las desigualdades educativas solamente podrían ser abatidas mediante la instrumentación de políticas administradas por diferentes dependencias del sector educativo. Por tanto, para evitar que siga creciendo el déficit es necesario implementar diversos programas, que pueden ser clasificados en dos categorías.

51 50 CARLOS MUÑOZ IZQUIERDO, MARISOL SILVA LAYA I. Los que están dirigidos a combatir los efectos de los factores exógenos (es decir, los de aquellos que se originan fuera del sistema escolar) con el fin de asegurar la creación y conservación de la demanda educativa. II. Los orientados a combatir los efectos de los factores endógenos (generados en dicho sistema), con el fin de asegurar la calidad de la educación. TIPO DE POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS NECESARIAS PARA COMBATIR LA DESIGUALDAD EDUCATIVA De los análisis previos se desprende que es necesario implementar dos tipos de estrategias. Las del primer tipo se caracterizan por estar dirigidas a combatir los efectos que tienen las variables exógenas (a los sistemas escolares) en la determinación de los aprendizajes de los estudiantes y, por ende, a evitar las repercusiones que tienen esas variables en la desigualdad con la que esos aprendizajes se distribuyen. Las del segundo tipo, en cambio, están dirigidas a combatir los efectos de los factores que pueden ser controlados por los responsables de la administración de los propios sistemas escolares. El hecho de que diversas investigaciones hayan arrojado resultados que ponen en duda la validez universal de la tesis determinista, no significa que las variables exógenas al sistema educativo no tengan impacto alguno en la determinación de los aprendizajes. Por el contrario, todos los estudios que se han realizado sobre este tema han encontrado que las variables que representan las características de los estudiantes así como la situación económica, social y cultural de sus familias sin ser las únicas, son las que tienen un mayor peso en la determinación de esos aprendizajes. De esto se desprende que es indispensable instrumentar estrategias sumamente complejas, ya que ningún programa educativo puede ser eficaz si no está adecuadamente integrado en un conjunto de planes intersectoriales dirigidos a combatir la pobreza en todas las manifestaciones de la misma. No basta, en efecto, compensar mediante la distribución de transferencias en efectivo el costo de oportunidad que tienen que soportar las familias o los mismos estudiantes por el hecho de que sus hijos o ellos mismos, en su caso dediquen una parte de su tiempo a asistir a la escuela, en lugar de uti - lizarlo en el desarrollo de actividades directamente productivas. Esto se ha venido haciendo en México desde hace varios años, y los resultados de esta política sólo han sido parcialmente favorables. Así pues, esos planes no deben implementar solamente acciones de naturaleza asistencial, sino que deben estar orientados a impulsar el desarrollo humano de las poblaciones que se encuentran en situación de pobreza. Esto significa, entre otras cosas, garantizar a los jefes de familia y a los egresados

52 REVERTIR LA DESIGUALDAD EDUCATIVA, UN PASO DECISIVO 51 del sistema escolar la oportunidad de desempeñar actividades productivas adecuadamente remuneradas, ya que sólo así es posible mejorar las inaceptables condiciones socioeconómicas en las que se han encontrado los sectores mayoritarios de nuestra población durante muchos años. En lo que toca a las estrategias que pueden ser instrumentadas desde el sistema educativo, éstas deben dirigirse a lograr que los procesos administrativos y pedagógicos que se desarrollan al interior de las escuelas y de las aulas respondan a las características, intereses y necesidades de cada educando. Todo ello con la finalidad de lograr que la educación ofrecida sea, en todos los casos, socialmente relevante y culturalmente pertinente. Para asegurar que la educación impartida alcance en todos los casos y bajo cualquier circunstancia al menos los estándares de calidad establecidos en los respectivos planes de estudios, es necesario implementar programas referidos a temas muy diversos. Los de mayor importancia son los relacionados con la formación/actualización del magisterio y con la administración del propio personal docente. Es obvio que las políticas relacionadas con los planes de estudios, los libros de texto, otros materiales didácticos y la infraestructura escolar, deben estar alineadas con lo anterior. Ruta propuesta Formación y actualización del magisterio La formación inicial de los docentes y la actualización de los que están en servicio no sólo debe fortalecer el aprendizaje de las didácticas tradicionales (que están dirigidas a todos los alumnos inscritos en un grupo escolar) y el dominio de las distintas disciplinas que manejan los maestros en el desempeño de sus funciones. Es necesario, además, que esos procesos alcancen dos objetivos que desde nuestro punto de vista tienen una enorme importancia estratégica. El primero se refiere a la necesidad de que los maestros desarrollen las competencias que necesitan para poder adaptar los contenidos curriculares (y, por supuesto, los lenguajes) a las características de cada educando, asegurando, sin embargo, que en el transcurso del año lectivo el aprovechamiento de ningún alumno sea inferior a los estándares mínimos que hayan sido establecidos para los grados escolares correspondientes. Esto requerirá sustituir a nivel nacional las evaluaciones que están centradas en la medición de conocimientos por otras que valoren el desarrollo de determinadas competencias de los estudiantes. 8 8 Un estudio reciente, realizado por la consultora McKinsey (Barber y Mourshed, 2008), Cómo hicieron los mejores sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus

53 52 CARLOS MUÑOZ IZQUIERDO, MARISOL SILVA LAYA El segundo objetivo adicional que debe ser alcanzado a través de la formación y actualización de los docentes consiste en: Lograr que ellos desarrollen las competencias que les permitan detectar oportunamente los atrasos académicos en que puedan incurrir algunos de sus alumnos. Implementar las medidas correctivas que sean necesarias para combatirlos. Sólo de este modo se podrá lograr que la educación impartida sea eficaz y que los resultados académicos de la misma se distribuyan en forma equitativa. Administración del magisterio Es muy explicable que, en la medida en que los docentes avanzan en su ciclo de vida, soliciten ser enviados a las escuelas ubicadas en localidades más adecuadas para el cuidado y la educación de sus hijos. Esta práctica impide que los maestros más experimentados apoyen los aprendizajes de los estudiantes que por sus características socioeconómicas y culturales los requieren con mayor urgencia. Por tanto, es indispensable utilizar otros recursos con la finalidad de apoyar pedagógicamente a los maestros más jóvenes. Conviene analizar si es pertinente transferir a los directores de las escuelas (actuando en forma colegiada, para asegurar la racionalidad de las decisiones) las facultades necesarias para que puedan intervenir en las decisiones que determinan la permanencia de los docentes en las escuelas a las que han sido asignados. Sólo de este modo sería posible exigirles que respondan por los resultados académicos de los establecimientos que estén a su cargo. Estrategia sugerida Para combatir las desigualdades educativas no basta implementar programas relacionados con el magisterio; es necesario seguir una estrategia que incorpore aspectos relacionados con cuatro vertientes, a saber: la pedagógica, la administrativa, la política y la financiera. objetivos, documento núm. 41, PREAL, encaminado a detectar las características de un con junto de sistemas educativos ubicados alrededor del mundo que se distinguen por la alta cali dad de la educación impartida, confirmó que las políticas de selección, formación y adminis tración del magisterio son las que tienen mayor importancia en la determinación del rendimiento escolar.

54 REVERTIR LA DESIGUALDAD EDUCATIVA, UN PASO DECISIVO 53 Vertiente pedagógica Desde el punto de vista pedagógico, las desigualdades educativas sólo pueden ser abatidas si se imparte una educación socialmente relevante y culturalmente pertinente. Ello significa asegurar, por un lado, que los currículos satisfagan realmente las necesidades de los diferentes sectores a los que están dirigidos, lo cual es indispensable para promover el ingreso al sistema es colar y la permanencia en el mismo de los integrantes de todos los sectores de la sociedad. Por otro lado, lo anterior también exige lograr que los contenidos y métodos didácticos se adecúen a las posibilidades y condiciones específicas de los diferentes alumnos a los que están dirigidos, lo cual es indispensable para asegurar la eficacia de los aprendizajes, la distribución equitativa de los mismos y el eficiente aprovechamiento de los recursos de diferentes tipos que son dedicados al sistema escolar. Vertiente administrativa Es necesario considerar los diversos factores que pueden determinar el éxito de las políticas que sean implementadas. Ello exige: i) Asegurar el acceso a los conocimientos existentes mediante una adecuada comunicación entre los tomadores de decisiones y los investigadores de la educación. ii) Considerar las condiciones de los actores que se encargarán de la implementación de los programas, en particular los maestros. Cuando no se consideran debidamente las circunstancias de estos actores, el grado en que se logran resultados es muy desigual. iii) Asegurar que la introducción de innovaciones sea precedida de un cuidadoso proceso de desarrollo experimental y, en su caso, de una eficaz valoración de los efectos de los programas que se intente sustituir. iv) Y por último, pero no de menor importancia, concebir las políticas educativas como elementos que forman parte de sistemas complejos, por lo que el éxito de las mismas depende del grado en que se articulen armónicamente con otros programas que incidan en diversas esferas de la administración pública. Vertiente financiera Se podría pensar que debido a que la estrategia propuesta en este capítulo se apoya en una diferenciación de los procesos educacionales, la cual es, por

55 54 CARLOS MUÑOZ IZQUIERDO, MARISOL SILVA LAYA definición, contraria a la estandarización, ella sólo podría ser implementada mediante un importante incremento en los presupuestos gubernamentales destinados a este ramo. No obstante, esa deducción no sería necesariamente correcta, por dos razones. La primera es que si se utilizan diversas tecnologías que han sido desarrolladas para favorecer la personalización de los aprendizajes, se podría evitar un incremento acelerado en los costos unitarios. En segundo lugar, esta elevación en los rendimientos incrementaría como es obvio la efectividad de costos de la educación, es decir, la razón existente entre los rendimientos y los recursos que hayan sido destinados a obtenerlos, por lo que esta estrategia no sólo es ética y socialmente deseable, sino también promete ser económicamente eficiente. CONCLUSIÓN Es indudable que la investigación educativa ha aportado numerosos conocimientos acerca de la etiología de la desigualdad educativa. Ello ha permitido superar el pesimismo que externaron varios investigadores durante varias décadas, por haber creído que los sistemas escolares tienen pocas o nulas posibilidades de contribuir a eliminar dicha desigualdad (así como los diversos eventos que lo determinan). Hoy sabemos que los únicos factores (determinantes de este problema) que no pueden ser solucionados por las dependencias del sector educativo son los de origen socioeconómico pero no cultural que interfieren en la generación y conservación de la demanda escolar. Éstos, como es evidente, sólo pueden ser combatidos mediante la implementación de diversos programas relacionados con la política social del Estado. En consecuencia, la neutralización de los efectos de los demás factores no dependientes del esfuerzo de los alumnos que interfieren en el aprovechamiento escolar (y, por ende, en la probabilidad de que los alumnos concluyan el ciclo escolar que hayan iniciado) sí se encuentra al alcance de las dependencias del sector educativo. BIBLIOGRAFÍA Barber M. y M. Mourshed (2008), Cómo hicieron los mejores sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos, documento núm. 41, PREAL, en < consultado el 20 de enero de 2011.

56 REVERTIR LA DESIGUALDAD EDUCATIVA, UN PASO DECISIVO 55 Bellei, C.; G. Muñoz, L.M. Pérez y D. Raczynski (2003), Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Quién dijo que no se puede?, Santiago, UNICEF. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2007), Factores escolares y aprendizaje en México: el caso de la edu cación básica, México, INEE. (2008a), Estudio comparativo del aprendizaje en sexto de primaria : Español y Matemáticas, México, INEE. (2008b), Panorama educativo 2008, México, INEE. (2009), El derecho a la educación en México, México, INEE. Muñoz Izquierdo, C. (1994), El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo, en Carlos Muñoz Izquierdo, La contribución de la educación al cambio social: reflexiones a partir de la investigación, México, Gernika. (1996), Origen y consecuencias de las desigualdades educativas: investigaciones realizadas en América Latina sobre el problema, México, FCE. (2009), Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social?, México, UIA.

57 EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: REFORMAS PARA EL DESARROLLO MANUEL ULLOA HERRERO* En este estudio se analiza la satisfacción e insatisfacción de las necesidades educativas de la población de nuestro país desde el enfoque del ejercicio del derecho a la educación, y para ese propósito he dividido su desarrollo en dos partes: la primera referida a la educación básica, a la cual la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) y su ley reglamentaria le confieren un carácter obligatorio, y la segunda acerca de la educación media superior, que únicamente tiene ese carácter en algunas entidades de nuestro país. EDUCACIÓN BÁSICA La deuda social en educación básica A casi 170 años de que se estableció la obligatoriedad de la educación primaria en nuestro país, 1 el Estado mexicano no ha sido capaz de incluir y garantizar para toda la población el ejercicio de su derecho a la educación. * Centro de Estudios en Economía de la Educación. Observatorio Ciudadano de la Educación. 1 La maestra Martha Patricia Zamora, quien colaboró con el doctor Ernesto Meneses en la elaboración de varios tomos de la obra Tendencias educativas oficiales en México, me hizo el favor de documentar, con base en el primer tomo de esa obra, las siguientes citas: 26 de octubre de 1842, Santa Anna decreta obligatoria la enseñanza para niños entre 7 y 15 años de edad (p. 119); 15 julio de 1865, Diario del Imperio, Las autoridades políticas y municipales deben cuidar que los padres de familia manden a sus hijos a las escuelas, desde los 5 a los 15 años. El descuido se multa con un real o un peso. Será preciso que los preceptores informen a las autoridades de los alumnos faltantes (p. 158); 14 julio de 1866, La instrucción primaria es obligatoria y gratuita; está a cargo de los ayuntamientos (p. 160); 2 diciembre de 1867, al restaurarse la República, la Ley Martínez de Castro declara la educación obligatoria para el Distrito y los territorios (p. 228), [56]

58 EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: REFORMAS PARA EL DESARROLLO 57 Como consecuencia de esta omisión, ha contraído una enorme deuda social con la población de 15 años y más, que actualmente afecta a jóvenes y adultos, de acuerdo con la información del Cen so de Población y Vivienda de 2010, y que es mayor en personas a la que el II Con teo de 2005 registró cinco años antes. Para estos millones de compatriotas, esta exclusión ha signiicado una menor calidad en su vida cotidiana y en las de sus hijos; una menor probabilidad de participación política, social y cultural; de inserción económica y laboral, y también una menor posibilidad de desempeñarse para enfrentar los retos que suponen las sociedades de la información y la globalización de los mercados. Con base en estas cifras oficiales la deuda social en educación con la población de 15 años y más sin educación primaria terminada comprende a personas en esta condición, y para dimensionarla baste decir que es mayor en 13.7% a la matrícula que atiende la educación primaria pública en el actual ciclo escolar ( ). Por otra parte, la deuda social en educación secundaria, que afecta a personas de este grupo etario, resulta tres veces mayor (300.2%) a la matrícula que atienden los gobiernos federal y de los estados en este nivel escolar, la cual asciende a alumnos. Para hacer efectivo el ejercicio al derecho a la educación de esta población, que el Estado mexicano está obligado a garantizar, resulta necesario un es fuerque se ratifica en la Ley del 15 mayo 1869 y su reglamento del 9 noviembre de 1869; artículo 5, incisos 1, 2 y 3; artículos 6 y 7; 24 de enero 1868, Reglamento de la Ley de Instrucción Pública, La educación, además de ser libre, como lo señala la Constitución de 1857, debe ser obligatoria desde los cinco años, y gratuita para los pobres (p. 171). En relación con las citas anteriores, en el Informe de México Desarrollo histórico de la política cultural gubernamental se dice: En 1867 se estableció la obligatoriedad de la educación primaria elemental, que abarcaba entonces tres grados de escolaridad. El presidente Juárez fue su gran artífice, pues ya habiendo incorporado la educación laica en la Constitución de 1857 (en el periodo previo a la invasión francesa y a la monarquía de Maximiliano de Habsburgo), expidió la Ley Orgánica de Instrucción Pública en ese año, e incorporó la educación laica y científica, con el positivismo francés a manera de ariete. También estableció la gratuidad y la obligatoriedad de la educación primaria elemental y reglamentó la educación superior. Cambió las modalidades educativas y creó escuelas de sordomudos (1866) y de ciegos (1870), con métodos de enseñanza específicos. El sistema lancasteriano encuentra una más amplia difusión, como una forma de aprovechar su facilidad de atender la urgencia de una rápida alfabetización de la población. En 1869, como resultado de la Ley de 1867, se reforman las escuelas del Distrito Federal y pasan a depender del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, con financiamiento de los municipios. En algunos casos, esta responsabilidad se asignó a la Tesorería General de la Nación y a la Sociedad de Beneficencia. Sin embargo, no fue hasta 1940 cuando su obligatoriedad se amplió a seis años.

59 58 MANUEL ULLOA HERRERO DEUDA SOCIAL EN EDUACIÓN DEL ESTADO MEXICANO CON LA POBLACIÓN DE MÉXICO DE 15 AÑOS Y MÁS EN 2010 Grupos quinquenales de edad Población de 15 años y más Deuda social en educación Sin primaria completa Sin secundaria completa Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres años años años años años años años años años años años y más Suma FUENTE: elaboración propia con base en la información del Censo de Población y Vivienda de 2010, INEGI.

60 EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: REFORMAS PARA EL DESARROLLO 59 zo que permita atender en más de dos veces a la población que actualmente estudia la primaria (213.7%) y en más de cuatro veces a la que estudia la secundaria (400.2%). Debido a ello no puede comprenderse la afirmación del gobierno federal de que sobran maestros en México y su política de restringir el acceso a las escuelas normales y aun de suprimir sus instituciones. Si consideramos el número de grados escolares no cursados por esta población de 15 años y más y lo ponderamos por el gasto promedio por alumno, que el gobierno federal destina en primaria y secundaria, 2 la deuda social en educación del Estado mexicano con este grupo de población en 2010 alcanzaba un monto de billones de pesos, que representa 20.2% del PIB de ese año ( billones de pesos) y equivale a 76.8%, del gasto neto total del gobierno federal para 2011 (3 439 billones de pesos). Si esta deuda se amortizara, por ejemplo, en un plazo de 11 años, implicaría una asignación anual de millones de pesos durante el periodo com prendido de 2011 a 2021, lo que resulta equivalente a 46.9% del gasto federal de la función educación del Presupuesto de Egresos de la Federación de 2011 ( millones de pesos) y a 1.7% del PIB estimado para 2011 ( billones de pesos). En contraste con lo anterior, para atender esta enorme deuda social en educación del Estado mexicano con la población de 15 años y más, el Ejecutivo federal propuso y la Cámara de Diputados aprobó que se destinaran recursos federales para este ejercicio fiscal de 2011 por millones de pesos, lo que representa menos de 0.05% de la estimación del PIB para este año y significa asignar en promedio pesos para cada acreedor, cantidad que resulta ridícula, por decir lo menos, si se compara con el gasto anual que el gobierno de México destina a los estudiantes en edad escolar de esos niveles educativos, 3 el cual a su vez resulta también insuficiente, ya que es el más bajo entre los países que integran la OCDE, cuyo promedio es mayor en más de tres veces (3.2). Educación preescolar El artículo quinto transitorio de la reforma al artículo tercero de la CPEUM, del 12 noviembre de 2002, fijó los siguientes plazos para universalizar en todo el país una oferta con calidad en este servicio educativo : 2 Actualizado conforme al gasto estimado anual por alumno de pesos en primaria y pesos en secundaria. 3 IV Informe de Gobierno, 3.3 Transformación Educativa. Gasto promedio por alumno , p. 441.

61 60 MANUEL ULLOA HERRERO La educación preescolar será obligatoria para todos en los siguientes plazos: el tercer año de preescolar a partir del ciclo ; el segundo año de preescolar a partir del ciclo ; el primer año de preescolar a partir del ciclo En los plazos señalados, el Estado mexicano habrá de uni versalizar en todo el país, con calidad, la oferta de este servicio educativo. El Ejecutivo federal y los titulares de los gobiernos de los estados no han cumplido en esta materia con los términos establecidos por la ley. Es necesario tener presente que las obligaciones y las metas que no se cumplen, no son únicamente números, son sobre todo vidas irrepetibles de niñas y niños a quienes se les está robando, probablemente para siempre, el ejercicio de su derecho a la educación. La información disponible en el Anexo estadístico al IV Informe de Gobierno permite determinar cuántos grados dejaron de cursar las niñas y niños de tres a cinco años de edad que fueron afectados, entre el ciclo escolar y el inicio del ciclo escolar , por esta omisión de las autoridades federales y estatales a sus obligaciones legales. Sin embargo, los resultados del Censo de Población y Vivienda de 2010, que se difundieron hace unos meses y se presentan en el siguiente cuadro, permiten precisar que las exclusiones en el ejercicio del derecho a la educación de la población de tres a cinco años de edad, que es la edad normativa para cursar la educación preescolar, son mayores de los que reportó el Ejecutivo federal en su IV Informe de Gobierno, así como en informes an teriores. EN EL EJERCICIO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE LA POBLACIÓN DE 3 A 5 AÑOS DE EDAD EN MÉXICO EN 2010 IV Informe de Gobierno Censo de Población y Vivienda de 2010 Edad % de % de Población Matrícula Población Asiste atención atención 3 años años años Total FUENTES: Anexo estadístico al IV Informe de Gobierno, p. 312, con proyecciones de población a mitad de año, Conapo, 2007; Estadísticas educativas de la SEP para el ciclo escolar y Censo de Población y Vivienda 2010, INEGI. Mientras que las cifras del IV Informe se refieren a tasas brutas de cobertura, que comparan la matrícula de cualquier edad en un grado escolar, con la población a la que normativamente le corresponde cursarlo, las cifras de los eventos censales permiten estimar tasas netas, haciendo visibles las

62 EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: REFORMAS PARA EL DESARROLLO 61 exclusiones escolares que en este caso oculta el IV Informe del titular del Poder Ejecutivo del gobierno federal; todos estos grados no cursados de preescolar por las niñas y niños de tres, cuatro y cinco años de edad se suman a la ya enorme deuda social en educación que el Estado tiene con el ejercicio del derecho a la educación de la población en nuestro país. Con el propósito de contextualizar a escala internacional la educación preescolar en nuestro país, resulta conveniente señalar que la población de tres y cuatro años en varios países miembros de la OCDE cuenta con cobertura total en educación preescolar. Son los casos de España, Francia, Italia, Bélgica y Alemania; a éstos se suman otros con una tasa de cobertura mayor a 90%, como Dinamarca, Islandia, Nueva Zelanda, Noruega, Suecia y Reino Unido, y otros más con cobertura mayor a 80%, como República Che ca, Hungría, Japón, Luxemburgo, Estonia e Israel. Nuestro país, para esas edades, tiene una cobertura de uno de cada tres niños (34.9%). 4 El derecho a la educación es sobre todo el derecho a aprender Es importante recordar que la investigación educativa ha demostrado, desde hace muchos años y de manera reiterada, que para garantizar el ejercicio del derecho a la educación es condición indispensable asegurar el pleno ejercicio del derecho a aprender (porque solamente así es posible combatir las desigualdades en el aprovechamiento escolar que repercuten, a su vez, en la reprobación, la repetición, en la mayor edad en que incurre quien tie ne que volver a cursar el mismo grado, que constituye una secuencia con alta probabilidad de llevar a la desescolarización definitiva del estudiante). 5 Por tanto, hacer efectivo el derecho a aprender no es sólo una dimensión más del derecho a la educación, sino un requisito fundamental para lograr, glo balmente, un equitativo ejercicio de aquel derecho. De esta manera, coincidimos con Rosa María Torres cuando afirma que el derecho a la educación debe entenderse, esencialmente, como derecho al aprendizaje. 6 La eficacia interna de la educación básica Para observar el nivel de logro educativo de los alumnos de educación básica, el INEE ha venido desarrollado y aplicando las pruebas Excale (Exa men 4 OECD, Education at Glance 2010: OECD Indicators, disponible en < oecd/45/39/ pdf>. 5 El sistema escolar, utilizando una terminología castrense llama desertores a aquellos que no es capaz de retener en sus aulas, para tratar de culpabilizarlos a ellos o a sus padres de su desescolarización. 6 Rosa María Torres, Derecho a la educación es más que acceso de niños y niñas a la escuela, ponencia presentada en el Simposio Ciutat.edu: Nuevos Retos, Nuevos Compromisos, Barcelona, Diputación de Barcelona, 9-11 de octubre de 2006.

63 62 MANUEL ULLOA HERRERO de calidad y logro educativo), que se aplican a muestras representati vas de alumnos y tienen el propósito de conocer lo que éstos aprenden de los planes y programas de estudio que han llevado a lo largo de su educación básica. Los niveles de logro describen determinados perfiles de desempeño en los cuales se inscriben los resultados de todos los alumnos. Las pruebas Excale utilizan cuatro niveles que denominaremos, como lo hace el INEE, con números romanos. 7 Dichos niveles son ascendentes y acumulativos. Los dos más bajos implican que los conocimientos y habilidades con que cuentan los alumnos son insuficientes, mientras los dos más altos significan que los estudiantes tienen un dominio sustancial o muy avanzado 8 de los elementos del currículo, que son evaluados con pruebas a gran escala y por lo tanto se han alcanzado los propósitos de la educación. 9 De acuerdo con estas pruebas, al finalizar la educación secundaria sólo 28% de los alumnos ha logrado los propósitos educativos establecidos para la materia de Español, y únicamente 21% los de Matemáticas, en Ahora bien, si a los índices de acceso y permanencia de la generación , correspondientes a la educación primaria y secundaria, asociamos los índices de medición del cumplimiento de los propósitos establecidos en el currículo nacional, podemos estimar que de cada 100 niños que pudieron acceder a la primaria, al completar su educación secundaria sólo 18 lograron los propósitos establecidos para Español y únicamente 14 para Matemáticas. Lo anterior signiica, de acuerdo con esta misma estimación, que entre 86 y 88 de cada 100 estudiantes de esa generación no pudieron ejercer su derecho a aprender en la educación básica, es decir: o no lograron terminarla o la terminaron con conocimientos y habilidades insuficientes. 7 Hasta ahora, en los reportes de las aplicaciones de los Excale, el INEE ha descrito los niveles de logro utilizando las etiquetas Por debajo del básico, Básico, Medio y Avanzado. Para los propósitos del informe El derecho a la educación en México, INEE, 2010, optó por utilizar números romanos. 8 Los niveles de logro no son establecidos arbitrariamente ni a partir de criterios estadísticos. El INEE desarrolla niveles de logro con la participación de especialistas externos de cada asignatura, de diversas instituciones, utilizando una técnica en que se definen a partir de un análisis cualitativo y mucha discusión los contenidos evaluados del currículo que corresponden con la descripción genérica de cada nivel de logro. 9 Niveles de logro, en El derecho a la educación en México. Informe 2009, INEE, 2010 pp. 92 y 93.

64 EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: REFORMAS PARA EL DESARROLLO 63 El derecho a lograr aprendizajes relevantes para la vida, eficacia externa de la educación básica En qué medida lo aprendido permite desenvolverse y enfrentar los retos que suponen las sociedades de la información y del conocimiento? El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, responsable de coordinar la implementación de la prueba PISA en México, explica que sus resultados ofrecen la perspectiva que estamos buscando, ya que aluden a una población que en principio ya debió haber logrado aprendizajes fundamentales para continuar su formación y conducirse de manera competente en la vida adulta. Hay que tener presente que PISA evalúa otro tipo de logros educativos distintos de los propuestos en los planes de estudio. Su foco de atención son las habilidades y competencias necesarias para la llamada sociedad del conocimiento, tales como el pensamiento crítico, analítico y científico; la comprensión lectora amplia y el razonamiento matemático que comprenden lo que se ha dado en nombrar nuevas alfabetizaciones. En este sentido, PISA se distingue por evaluar las competencias básicas como Lectura, Ciencias y Matemáticas. El uso de los resultados de una evaluación externa como PISA permitirá apreciar qué tanto la educación básica está aportando en el desempeño de las competencias consideradas básicas o claves, conforme a su enfoque 10 (cursivas mías). Las principales conclusiones que podemos obtener del análisis de los resultados de la prueba PISA 2009 son las siguientes 11 El rendimiento que obtuvieron cuatro de cada diez estudiantes mexicanos colocó a esos jóvenes en los niveles inferiores (cero y uno) de la es - cala global de lectura. Al mismo tiempo, el aprovechamiento de cinco de cada diez alumnos que fueron evaluados en nuestro país sólo permitió a esos jóvenes alcanzar los niveles mínimos de las escalas globales de 10 México en PISA 2009, INEE, El análisis de los resultados de la prueba PISA 2009, que se presenta en este apartado, corresponde a un ensayo que fue preparado por Carlos Muñoz Izquierdo y el autor, con la colaboración especial de Manuel Bravo, y que fue publicado como Debate Educativo en la revista Educación 2001, núm. 188, enero de 2011, con la colaboración de varios miembros del Grupo de Redacción del Observatorio Ciudadano de la Educación. Posteriormente, los autores elaboramos una segunda versión revisada y ampliada que fue publicada con el título Últimos en la prueba PISA, en el núm. 401 de la revista Nexos, correspondiente al mes de mayo de 2011.

65 64 MANUEL ULLOA HERRERO Matemáticas y Ciencias. Por tanto, cuatro y cinco de cada diez alumnos mexicanos (dependiendo de la escala que se tome como punto de referencia) no pudieron alcanzar el nivel 2 de cada una de las escalas mencionadas, el cual, según afirman los autores del PISA, representa el mínimo de las competencias que son necesarias para poder desempeñar adecuada mente los roles que, en las sociedades contemporáneas, han sido asignados a la población adulta. Es cierto que algo ha avanzado nuestro país, en este sentido, durante la presente década (como lo refleja el documento elaborado por el INEE); 12 pero al compararlo con el desempeño de otros países en condiciones semejantes al nuestro, este avance resulta notoriamente insuficiente, además de que este problema tiene para México en su conjunto y, más específicamente, para los sectores más desfavorecidos de su población, importantes e indeseables consecuencias. 13 La airmación sostenida por la OCDE y el INEE en el sentido de que el avance logrado por México durante el periodo indica que nuestro país se está encaminando a alcanzar el puntaje en Matemáticas que fue propuesto por el presidente Calderón como meta para el final de su sexenio de gobierno es bastante simplista, porque se basa en la observación de que en ese periodo, México logró un avance de 13 puntos de rendimiento en Matemáticas, los cuales representan 50% de los que el país se propuso avanzar entre los años 2006 y De este dato, la OCDE deduce que es muy probable que México alcance la meta citada durante la segunda mitad del presente sexenio. Es importante señalar que tal inferencia parte del supuesto de que la tasa de mejoramiento del puntaje mencionado será lineal (o constante). Ello significa que quienes la hicieron pasaron por alto la alta probabilidad de que, como es frecuente en estos casos, esa tasa evolucione en forma asintótica. Por tanto, no sería difícil que la velocidad de su mejoramiento sea más lenta o aun regresiva durante los años finales del sexenio. 14 Acerca de esa meta conviene recordar que para alcanzar el objetivo número 1 (elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo) es necesario que cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. El Programa Sectorial de Educación se propuso la meta de 12 Información sobre México en PISA 2009, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, diciembre de El contexto de los resultados de PISA 2009, Observatorio Ciudadano de la Educación, debate elaborado bajo la responsabilidad de Carlos Muñoz Izquierdo, con la colaboración de Manuel I. Ulloa y Manuel Bravo (participante invitado), en Educación 2001, núm. 188, enero de 2011, pp Idem.

66 EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: REFORMAS PARA EL DESARROLLO 65 elevar los resultados de la prueba PISA de los 392 puntos obtenidos en la prueba de 2003 a 435 en Cabe señalar que no se trata de una meta ambiciosa, ya que se ubica apenas 6.75% por arriba del límite superior del nivel 1 de desempeño, que resulta insuficiente en la escala global de Lectura y 3.55% arriba de ese mismo nivel 1 de desempeño glo bal de Matemáticas; de manera que, de alcanzarse la meta de este sexenio, nos mantendrá en la mediocridad del desempeño educativo, muy por debajo de los promedios alcanzados por los países miembros de la OCDE ya referidos en este ensayo y previsiblemente ocupando de nueva cuenta el último lugar entre los países miembros de la OCDE en Por último, es necesario destacar que la comparación de resultados de la prueba PISA a nivel nacional entre estudiantes de 15 años de edad que cursaban secundaria y los de esa misma edad inscritos en educación media superior, que presenta el resumen ejecutivo del INEE 16 en su página 12, se muestran enormes brechas desfavorables para quienes cursan la educación secundaria, tanto en las escalas globales de Lectura, en la que 60.4% de los alumnos que cursaban secundaria se ubicaron debajo del nivel medio o suficiente, como en la escala global de Matemáticas, donde en esta misma situación se encontraba 68.8% de los estudiantes de secundaria. También las subescalas de comprensión lectora muestran esas grandes diferencias. En efecto, 56.5% de los estudiantes mexicanos de secundaria quedó ubicado debajo del nivel medio (o suficiente) de la subescala que valora la adquisición de la competencia más elemental (la cual es necesaria para acceder a y recuperar la información existente). El 63.4% de la misma población se colocó en la misma situación, en la escala que mide una competencia intermedia (que se refiere a la actividad de integrar e interpretar ), y finalmente 56.5% de la misma tampoco alcanzó el nivel que es considerado por el PISA como suficiente, en la escala que mide la competencia más compleja (que se ejercita en la acti vidad de reflexionar y evaluar ). Lamentablemente estos datos confirman, una vez más, que la calidad de la educación recibida por los jóvenes mexicanos que se encuentran concluyendo su educación secundaria deja mucho que desear. Estas diferencias obligan a realizar un análisis más detallado y con mayores elementos de información acerca de sus causas y consecuencias, ya que es previsible que los procesos de exclusión con los que se asigna 15 Programa Sectorial de Educación , Secretaría de Educación Pública 2007, Indicadores y metas, p Véase la p. 12 del documento citado.

67 66 MANUEL ULLOA HERRERO la insuficiente oferta escolar pública de educación media ocasionen una selección educativa que maquilla las dramáticas insuficiencias de la educación básica en los resultados que obtienen los alumnos seleccionados para ingresar en la educación media. Podemos concluir que las exclusiones del derecho a aprender, que hemos documentado en este estudio, demuestran que estamos muy lejos de que el Estado garantice el ejercicio del derecho a la educación básica de la población de nuestro país, lo que pone de manifiesto que las políticas y los programas establecidos por el Estado mexicano con ese fin han sido ineficaces tanto para modificar las desigualdades sociales de origen como para lograr aprendizajes relevantes, eficaces y pertinentes en nuestra sociedad. De esta manera se puede apreciar que la catástrofe educativa dejó de ser silenciosa 17 para volverse cada vez más escandalosa y afectar cada día más ámbitos en la vida de todos los que formamos la nación. El estado que guarda el ejercicio del derecho a la educación de la población en el país, y con base en él la satisfacción o insatisfacción de sus necesidades educativas, constituye un panorama desolador. Destacan como cau sas de este desastre en primer lugar las políticas económicas y sociales del gobierno federal, y específicamente de su política educativa, que hemos po dido evaluar con los análisis desarrollados en este estudio. Como parte de estas políticas, pero relacionadas con un contexto más general, destacan el insuficiente financiamiento de la educación, la equivocada asignación de los insuficientes recursos captados, así como su uso ineficiente y opaco; la supuesta descentralización educativa y la simbiosis atípica que se da entre la SEP y la cúpula del SNTE por la cual el Estado ha renunciado a la rectoría de que es responsable en materia de educación para cederla a favor del SNTE y que [ ] revela una subordinación recíproca de funciones atípicas en cada una de las partes, que ha agregado gran complejidad al panorama educativo. 18 Las nuevas estrategias para la educación A partir de este análisis es posible establecer un diálogo informado que permite construir, con la participación efectiva de la sociedad mexicana, 17 Gilberto Guevara Niebla, La catástrofe silenciosa, México, Fondo de Cultura Económica, Sección de Obras de Educación, Informe que presentó el 2 de junio de 2010, al Consejo de Derechos Humanos de la Asamblea General de Naciones Unidas en el 14 periodo de sesiones, el relator especial de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, Vernor Muñoz, párrafos 53 y 54.

68 EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: REFORMAS PARA EL DESARROLLO 67 los consensos necesarios para definir, con una visión prospectiva compartida, las políticas que requiere la transformación educativa de nuestro país, en los ámbitos nacional, estatal y local. Para ello es condición necesaria establecer una nueva relación entre la sociedad y el Estado, entendido éste como los órdenes y niveles de gobierno. Esta nueva relación supone el reconocimiento pleno e irrestricto del Estado a los derechos humanos personales y sociales de todos los mexicanos, y en particular para garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación de la población. El derecho a la educación debe ser considerado fundamentalmente como el derecho a aprender a lo largo de toda la vida, en diferentes ambientes, incluidos los escolares, como exigencia de la plena realización del ser humano en su sentido integral, que comprende sus dimensiones intelectual, afectiva, sensitiva, motora y corporal. La educación en derechos humanos debe ser la llave para acceder y hacer exigibles todos los demás derechos personales y sociales como condición necesaria, aunque no suficiente, para hacerlos plenamente vigentes y garantizar su integralidad. De esa manera se pueden interrelacionar y complementar los derechos cívicos y políticos (llamados de primera generación); los económicos, sociales y culturales (de segunda generación); los derechos colectivos (de tercera generación), que son el derecho a la paz, a la información y a otros [ ] derechos subjetivos e intereses legítimos que pertenecen a personas indeterminadas y a diversos grupos sociales distribuidos en varios sectores y que se refieren a ámbitos como el consumo, el medio ambiente, el patrimonio de la humanidad, entre otros (Héctor Fix Zamudio); los nuevos derechos de cuarta generación, que se están incorporando más recientemente a los textos legales y constitucionales, como la prevención de la violencia contra las mujeres; aquéllos destinados a prevenir y eliminar toda forma de discriminación, a garantizar el ejercicio de los derechos de personas con capacidades y necesidades diferentes, así como los de los migrantes y los vinculados al aprovechamiento de los progresos de la ciencia y el desarrollo tecnológico en términos que puedan también abarcar a la ciencia y a la tecnología como elementos que modifican el concepto de espacio o ámbito en el que se manifiestan, profundizan y desarrollan los derechos humanos (Javier Bustamante Donas). Asimismo, el derecho al acceso a las tecnologías de la información dentro del contexto de una sociedad del conocimiento al servicio de todos, procurando el bienestar integral y social de toda la población. Estos derechos humanos son universales, inalienables, irrenunciables, imprescriptibles y progresivos, mediante el surgimiento y reconocimiento en nuestra sociedad de nuevos derechos humanos personales y sociales.

69 68 MANUEL ULLOA HERRERO Arnaldo Córdova, en su artículo Cómo surgen y son reconocidos los derechos humanos, 19 expresa: Todos los procesos nacionales modernos de desarrollo democrático y de edificación del Estado de derecho, que han sido reconocidos ampliamente implican, en todos los casos, una limitación constante y creciente del poder del Estado y una extensión concomitante de la libertad y también del poder del ciu dada no (que se revela en su participación y en su facultad de decidir en la esfera política, así como en la protección dentro del orden público de sus necesida des e intereses). De hecho, es eso, precisamente, lo que define y da sig nificado al Estado democrático de derecho. El tema de los derechos humanos, en par ticular, tiene sentido sólo en esa perspectiva. Al referirse, en ese artículo, a la reforma constitucional de los derechos humanos en nuestro país, que acaba de publicarse en el Diario Oficial de la Federación (DOF), el pasado 10 de junio, expresa: [ ] es un acto formal de reconocimiento de los derechos que, en la nueva letra de la Carta Magna, implica también el reconocimiento de los instrumentos jurídicos superiores, en el orden internacional, que son los tratados y convenios en los cuales dichos derechos constan y son reconocidos por la comunidad mundial. Lo primero significa que la defensa y la protección de tales derechos es una obligación ineludible del Estado mexicano y de sus instituciones. Lo segundo, que esos derechos ya han sido reconocidos y legitimados por el orden jurídico internacional y que sus instituciones de impartición de justicia, como las cortes y los tribunales internacionales, deben velar por su protección e integridad. Y concluye manifestando, en su último párrafo: [ ] jamás podremos hacer menos al Estado como organizador de la vida social; pero, si prevalece el respeto y el interés por la persona humana, deberá ser un Estado cada vez más y más reducido en su poder, en su capacidad de agresión y cada vez más comprometido con el bienestar y la felicidad de la persona humana. Y la base ineludible de esa transformación lo serán siempre los derechos humanos que deben seguir desarrollándose y creciendo en calidad y número. Concretar la vigencia del derecho a la educación, entendido fundamentalmente como el derecho a aprender, en el marco de esta nueva relación Publicado en la sección de Opinión del periódico La Jornada el domingo 24 de julio de

70 EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: REFORMAS PARA EL DESARROLLO 69 entre la sociedad y el Estado, implica un cambio del paradigma educativo, donde el objetivo fundamental es construir la capacidad personal y social de aprender a aprender a cualquier edad y a lo largo de toda la vida, 20 centrada en la atención de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes (Gabriel Cámara), en una relación horizontal de reconocimiento y respeto a la dignidad de la persona y a sus derechos humanos entre maestros y estudiantes, donde no pueden tener lugar las relaciones verticales y autoritarias que caracterizan al sistema escolar. Estas nuevas relaciones deben establecerse entre aprendiz y tutor (Gabriel Cámara) o entre el experto y el novicio (Goéry Delacôte). Estos autores evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, en el que el aprendiz puede observar al maestro que muestra cómo se hacen las cosas, en procesos visibles que generan condiciones para que tenga lugar el aprendizaje. Pero que, cuando son trasladados al ámbito escolar, el maestro debe ser capaz como tutor (Cámara) o como acompañante cognitivo (Delacôte), de exteriorizar procesos del conocimiento que generalmente están implícitos por medio del desarrollo de un conjunto de estrategias, métodos, actividades y recursos destinados a hacer explícitos al aprendiz o novicio esos comportamientos expertos, de manera que a través de ellos el aprendiz o novicio pueda observarlos, compararlos con lo que éste ya sabe y sus modos de pensar, y ponerlos en práctica con la guía del tutor o el experto y de otros estudiantes que cumplen funciones de tutores o expertos (Delacôte). La relación tutora debe partir siempre de lo que ya sabe el aprendiz, de sus experiencias y relaciones vitales, así como de sus niveles de desarrollo y maduración. Sus procesos deben sistematizarse siempre en reportes escritos de manera personal tanto por el aprendiz como por el tutor, de manera tal que éstos se hagan explícitos y documentados. Así, al ofrecer otras tutorías, unos u otros podrán demostrar la socialización de sus aprendizajes (Cámara). El aprendiz debe tener la libertad de optar por temas de su interés que le ofrece el tutor, porque los domina, y debe tener autonomía para construir sus aprendizajes más allá de los contenidos fragmentados de los programas escolares, con acceso a todos los recursos de que disponga (Cámara). La función de tutor o experto debe estar sustentada en el imperativo ético de ofrecer tutoría sólo en los temas que domina, que deben ser ampliados mediante la profesionalización personal y el trabajo colegiado de los maestros, por medio de la construcción de comunidades de aprendizaje creadas en un ambiente de cooperación y solidaridad, en antítesis a la destructiva competencia individualista, que impide sinergias. Las comunida- 20 La educación encierra un tesoro, Informe de la Comisión Internacional de la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, UNESCO, 1996.

71 70 MANUEL ULLOA HERRERO des de aprendizaje, por medio de estas redes pueden relacionar su trabajo con otras comunidades de aprendizaje, que incluyan además de los aprendices y tutores la participación de los padres de familia y de otros miembros que integran las comunidades (Cámara), a las que se deben las escuelas en los distintos ámbitos en que operan. Estos cambios en las relaciones entre estudiantes y maestros deben reconocer la diversidad, aprender interculturalmente de las diferencias, ser socialmente incluyentes y, como ya se mencionó, cooperativos y solidarios. Estas nuevas relaciones demandan alinear, de manera coherente con ellas por ser las sustantivas, las relaciones con las autoridades escolares y los distintos niveles y órdenes de gobierno, así como la gestión educativa en su conjunto, con participación efectiva de la sociedad en la toma de decisiones a nivel local, estatal y nacional. La prioridad en las relaciones de aprender a aprender a lo largo de toda la vida debe subordinar la prioridad y secuencia de los cambios institucionales de gestión y normatividad, a diferencia de como ocurre en el modelo educativo actual, en el que el derecho a la educación, entendido como el derecho a aprender a aprender, se encuentra subordinado a ellas. En esta nueva lógica los espacios y ambientes de aprendizaje, los recursos, los calendarios y horarios, deben planearse, organizarse y realizarse conforme al ejercicio de este derecho, en el marco de una interrelación vital con la sociedad y la naturaleza. De acuerdo con lo anterior, deben volverse espacios y ambientes de aprendizaje comunes, sin fronteras entre ellas, las modalidades presencial, a distancia y de aprendizajes situados, de manera que se incluyan en los procesos educativos todas aquellas ventajas y recursos que ofrecen las sociedades de la información y el conocimiento, pero sin prescindir en ellas de lo fundamental, que es la socialización de los aprendizajes, que únicamente pueden aportar las relaciones entre personas y de manera privilegiada las relaciones basadas en el afecto, el interés, el respeto, la solidaridad y el compromiso entre los seres humanos. En el marco de estas nuevas relaciones entre las personas y entre la sociedad y el Estado, carece de sentido el centralismo disfrazado desde 1992 como descentralización educativa. Tampoco puede seguir teniendo vigencia la simbiosis atípica que existe entre la SEP y el grupo de poder que constituye la cúpula del SNTE, por la que la primera ha renunciado a la rectoría del Estado y la ha cedido al segundo, quien formula e impone las políticas educativas con las que el sistema escolar simula que enseña, a pesar de que los diferentes instrumentos que se aplican para evaluar su eficacia interna y externa, al margen de sus deficiencias, insuficiencias y omisiones demuestran, de manera reiterada y coincidente, que la inmensa mayoría de quienes las padecen en el sistema escolar no aprenden.

72 EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: REFORMAS PARA EL DESARROLLO 71 En las nuevas relaciones de aprendizaje ya no se trata de enseñar un cuerpo de conocimientos e informaciones, que están contenidos en los planes y programas de estudio, y que están programados para impartirse por materias o áreas, en un ciclo escolar o durante los ciclos que integran un nivel escolar, con base en una secuencia, un calendario y un ho rario escolar uniforme, que no atiende a la diversidad ni a los ritmos de las necesidades de aprendizaje de las personas y de sus comunidades de aprendizaje. Porque esos cuerpos de conocimiento están cada vez más expuestos a una rápida obsolescencia, debido a los mayores, cualitativamente distintos y cada vez más veloces cambios, en la creación, innovación y difusión de los nuevos conocimientos, que se asocian a la posibilidad de acceder, almacenar y transmitir enormes volúmenes de información (Tedesco). Ahora se trata de aprender para adquirir y construir (con autonomía, diría Cámara) de manera holística, con enfoques interdisciplinarios, metodologías y procedimientos que los permitan crear, innovar y actualizar, de manera relevante y pertinente a lo largo de toda nuestra vida, nuevos conocimientos, capacidades, hábitos, valores y actitudes de manera integral en nuestra vida intelectual, afectiva, emocional, sensorial y corporal. EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Es necesario recordar que, después del movimiento estudiantil de 1968, el gobierno federal impulsó una política de crecimiento acelerado de la educación media superior (EMS) en el país desde los años setenta, con la finalidad de ampliar las oportunidades de acceso, 21 pero también con la de dar al gobierno federal el control de las instituciones de nueva creación y disminuir así la presencia de las universidades autónomas en este nivel educativo 22 e impulsar en cambio la educación tecnológica, favoreciendo en ella las opciones terminales, que limitaran las aspiraciones de educación superior de la población, así como la creación de instituciones de bachillerato desarticuladas de las universidades autónomas y de las instituciones de educación superior técnicas El impacto que tuvo en la educación secundaria el Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en México , más conocido como Plan de once años, fue muy significativo al multiplicar siete veces su matrícula, que pasó de atender a alumnos en 1958 a de estudiantes en Perspectivas de la educación media superior (a finales del sexenio), Observatorio Ciudadano de la Educación, en revista Este País, núm. 240, abril de Que incluyen las preparatorias federales y estatales, el Colegio de Bachilleres, los telebachilleratos, la Educación Media a Distancia (EMAD), los Cecyte y el Conalep, que imparten directamente los gobiernos federal y de los estados, de manera centralizada o por medio de organismos descentralizados.

73 72 MANUEL ULLOA HERRERO EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MÉXICO ENTRE LOS CICLOS ESCOLARES , , Y POR MODALIDAD SEGÚN SOSTENIMIENTO Modalidades y sostenimiento Bachillerato tecnológico Gobierno federal Gobiernos de las entidades Gobiernos federal y estatales Universidades autónomas Mercado-privadas Suma Educación profesional técnica Gobierno federal Gobiernos de las entidades Gobiernos federal y estatales Universidades autónomas Mercado-privadas Suma Bachillera universitario Universidades autónomas Bachillerato general Gobierno federal Gobiernos de las entidades Gobiernos federal y estatales Mercado-privadas Suma Educación media superior Gobierno federal Gobiernos de las entidades Gobiernos federal y estatales Universidades autónomas Mercado-privadas Suma total FUENTE: elaboración propia con base en información del Anexo del Sexto Informe de Gobierno del Poder Ejecutivo Federal 1994; La estructura de la matrícula en la EMS, en el ciclo escolar , integrado por la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP, enero de 2008; Sistema de Consulta Interactiva de Estadísticas Educativas de la SEP, consultado el 29 de agosto de 2011, en < y Panorama Educativo de México, Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2009, Educación Media Superior, INEE, agosto de 2011.

74 EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: REFORMAS PARA EL DESARROLLO 73 El cuadro anterior muestra, a manera de resumen general, la evolución de la matrícula de EMS, por modalidad según sostenimiento, para los ciclos escolares ; ; y Entre los ciclos escolares y , la matrícula de este nivel educativo en su conjunto aumentó en 464.6%; entre ese último ciclo escolar y en 36.8%; en la siguiente década en 40.7% y de a ha incrementado en 32.8 por ciento. Mediante esta política, para el último ciclo escolar los niveles de gobierno federal y de los estados atienden a dos de cada tres alumnos (66%) inscritos en este nivel educativo, 24 lo cual constituye, en términos relativos, el doble de participación que tenían en el ciclo escolar , en el que atendían respectivamente 23.5 y 9.5% de la matrícula total de la EMS, en tanto que la participación de las universidades autónomas disminuyó de 38.3%, que atendía en ese ciclo escolar, a 12.8% en el ciclo escolar , lo que redujo a una tercera parte la participación que tenía en el ciclo escolar Las exclusiones de la educación media superior en la población adulta de 18 años y más y en la población de 15 a 17 años de edad De de personas de 18 años o más que residen en nuestro país, no habían iniciado o terminado su educación media superior, lo cual significa que siete de cada diez mexicanos (70.1%) se encontraban en este caso en Por otra parte, la población que se inscribe en primer grado de primaria cuando tiene seis años de edad y sigue una trayectoria escolar regular, mientras cursa su educación básica, egresa a los 14 años de edad, y cuando tiene en tre 15 a 17 años se encuentra en el rango de edad para cursar la eduación media superior. 25 El Censo de Población de 2010 registró a jóvenes que integraban ese grupo de edad, de los cuales (67%) asistían a la escuela; pero únicamente de ellos (44.1%) asistían a la EMS, lo que permite confirmar que la mayoría de los jóvenes de ese grupo etario continúa excluida de este nivel de enseñanza. Esta situación se compara, de manera muy desfavorable para México, con los países que integran la Unión Europea y los países miembros de la 24 Panorama Educativo de México, Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2009, Educación Media Superior INEE Idem.

75 74 MANUEL ULLOA HERRERO OCDE, que tienen tasas promedio de escolarización de 84.9 y 81.5%, respectivamente, y específicamente con aquellos países con los que competimos debido a los tratados comerciales que han sido suscritos, como Estados Unidos (80.8%) y Canadá (80.2%) en América del Norte, o que forman parte de la Cooperación Económica Asia-Pacífico (APEC), como la República de Corea, con una tasa de 88.5%, o en la región de América Latina, donde Brasil tiene 76.4 por ciento. Además, el gasto por alumno de bachillerato en nuestro país (1 460 dólares estadounidenses) es la sexta parte del que destinan Japón y la Unión Europea; cuatro veces y media inferior al de Canadá y siete veces menor al de Estados Unidos. Estas diferencias se traducen también en una menor calidad de vida y condiciones para el desempeño profesional de nuestros docentes, en carencias e insuficiencias de infraestructura, instalaciones, servicios, equipamiento e insumos, mobiliario escolar, así como de material didáctico para sus estudiantes y en general para toda la comunidad en las escuelas. La grave exclusión escolar de los jóvenes en nuestro país ha tenido y sigue teniendo consecuencias sociales, económicas, políticas y culturales cada vez más graves, que son ampliamente conocidas y reconocidas por todos, en el enorme grupo de jóvenes sin oportunidades de estudio y sin oportunidades de trabajo, que son menores si tomamos en consideración que las instituciones públicas de EMS atienden a uno de cada tres jóvenes de 15 a 17 años de edad (34.75 por ciento). Por otra parte, 23.1% de la población de 15 a 17 años de edad que asiste a la escuela, pero no a la EMS, se encuentra cursando con mayor edad todavía su educación básica, y en caso de acceder a la EMS posteriormente lo hará en una proporción menor al grupo de 15 a 17 años. Mientras que un pequeño grupo de alumnos que iniciaron su educación básica adelantados a su edad y que se pueden estimar en cerca de 100 mil estudiantes, ya concluyó sus estudios de EMS y se encuentra asistiendo a instituciones de educación superior, junto con aproximadamente otros estudiantes, también adelantados, que cursan la educación profesional técnica o comercial posterior al bachillerato. El INEE, con base en la información de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2008 (ENIGH), estimó una tasa de cobertura neta de 49.8% para ese grupo de edad, mayor en 5.7 puntos porcentuales a la que se obtiene por medio de las cifras censales de Aún mayor es la diferencia (en más de 20 puntos porcentuales) con la cobertura de cerca de 65% que el secretario de Educación Pública ha declarado recientemente tiene nuestro país:

76 EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: REFORMAS PARA EL DESARROLLO 75 Indicó que se requieren inversiones multimillonarias para ampliar la cobertura en educación media superior, pero pese a ello se lleva el ritmo que se propuso en este sexenio. Arrancamos con 58 por ciento de cobertura y nos propusimos llegar a 68 por ciento en media superior, ya estamos en casi 65 por ciento. 26 Sin embargo, ambas tasas deberán corregirse a la baja; la del INEE, cuando se tomen en cuenta las cifras del censo y se revise la subnumeración en que incurrió el Conapo en sus proyecciones de población ; la del secretario de Educación Pública, cuando además de lo anterior, al cumplir su obligación de rendir cuentas a la sociedad, pretenda confundir a la opinión pública con fines propagandísticos y deje de presentar el índice de cobertura bruta, como si se tratara del de cobertura neta. 27 En este segundo caso, la SEP dispone de información y por medio de ella conoce perfectamente que la tasa de cobertura de la población que asiste a la educación media superior es de 44.1%, y que la de la población con una edad diferente a la del grupo de 15 a 17 años de edad, ya sea la menor de 15 años o la de 18 años y más, tienen tasas de cobertura notablemente inferiores a las de la población del grupo de 15 a 17 años. En cuanto a la desigualdad de oportunidades educativas, cabe destacar que el INEE reconoce que Proporcionalmente, menos jóvenes rurales e indígenas están en condiciones de asistir a la EMS que sus pares urbanos. En 2008, 53.9% de los jóvenes en tre 15 y 17 años de las zonas rurales contaban con educación básica completa, antecedente escolar para cursar la media superior; esta cifra es aún menor para los jóvenes indígenas (aun cuando no la precisa), en compara ción con 71.9% que sus pares urbanos reportaron contar con secundaria completa. La causa fundamental de estas exclusiones está relacionada con el insuficiente crecimiento de la economía y el empleo, que ha sido una constante desde principios de los años ochenta, cuando fue impuesto el llamado 26 Entrevista al maestro Alonso Lujambio Irazábal, publicada en periódico La Crónica de Hoy de fecha 3 de agosto de 2011, y citada el 9 de agosto por la Subsecretaría de Educación Media Superior en la dirección de su página: < php?option=com_content&vi>. 27 Mientras que el índice de cobertura bruta relaciona los alumnos de cualquier edad que asisten a la EMS, con la población del grupo de edad al que le corresponde cursarla. En este caso, de la población de 15 a 17 años el índice de cobertura neta relaciona únicamente a la población de este grupo de edad que asiste a la EMS, con toda la población de ese mismo grupo de edad a quienes les corresponde cursarla. Esto constituye una medida más precisa de las oportunidades con que cuentan los jóvenes de esa edad para cursarla.

77 76 MANUEL ULLOA HERRERO modelo económico neoliberal, que ha acentuado la desigualdad en la distribución del ingreso y ha incrementado la pobreza, como lo ha documentado Julio Boltvinik con el Método de Medición Integral de la Pobreza (MMIP) 28 y que, con una metodología discutible, reconoce también el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval). El documento La estructura de la matrícula en la EMS en el ciclo escolar , integrado por la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP en enero de 2008, confirma lo anterior cuando afirma: Como se ilustra en la gráfica siguiente, en México, los grupos de ingresos altos tienen tasas de asistencia a la EMS de casi 100 por ciento, similares a las de los países desarrollados; en cambio, entre los deciles de más bajos ingresos, en 2002 sólo una pequeña fracción, poco más de 10 por ciento, de los jóvenes accede a los servicios de EMS, y éstos pueden llegar a ser de muy baja calidad. Las diferencias en la calidad de las escuelas son un obstáculo que debe atenderse para que existan condiciones que permitan a todas las escuelas y subsistemas avanzar en una misma dirección. La incapacidad para retener a los alumnos que acceden a este nivel educativo, para promoverlos oportunamente y lograr que egresen con eficacia interna y externa de este nivel educativo, es otro de los graves problemas que ha sido incapaz de resolver el sistema educativo en la EMS. Durante el ciclo escolar la EMS en su conjunto sólo retuvo a 84 de cada 100 alumnos que ingresaron a ella al inicio del ciclo escolar; 85.7% en la modalidad de bachillerato general, en el cual la SEP incluye al bachillerato universitario; 83.8% en la de bachillerato tecnológico, y 77.3% en la de educación profesional técnica. 29 Aun cuando en el índice de Panorama Educativo de México, Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2009, Educación Media Superior INEE 2011, se ofrece información por sostenimiento sobre las tasas de eficiencia terminal para el ciclo escolar , ésta no se encuentra disponible en el CD ROM del Anexo electrónico de la publicación, como ocurre también con las tasas de desescolarización, 30 desagregadas por sostenimiento para ese mismo año. Por esta razón, y únicamente como dato de referencia, se 28 Véase la página de Evalúa DF, < pdf>. 29 Panorama Educativo de México, Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2009, Educación Media Superior INEE Las estadísticas oficiales dan a la salida intracurricular de estudiantes de la escuela la denominación de deserción con una connotación castrense que busca culpabilizar a los alumnos y a los padres de familia como autores de su salida de la escuela. En su lugar, me parece que lo apropiado es denominar a este concepto como desescolarización, debido a la incapacidad y la

78 EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: REFORMAS PARA EL DESARROLLO 77 incluyen las publicadas en el IV Informe de Labores de la SEP para ese ciclo escolar, no sin antes advertir que los métodos que emplea la SEP para calcularlos suscitan muchas dudas y es probable que estén sobreestimados. De acuerdo con dicho informe, la eficiencia terminal en la educación profesional media fue de 42.4% y la de los bachilleratos general y tecnológico de 61 por ciento. A las causas anteriores que explican la falta de acceso, permanencia y eficiencia de la EMS, se suman también la falta de relevancia y pertinencia para los jóvenes en los contenidos de los planes y programas de estudios que ofrecen las instituciones que imparten los distintos modelos educativos ; las relaciones impersonales tradicionales entre maestros y alumnos basados en la enseñanza verbalista y memorista, que son reforzados punitivamente por los criterios y sistemas de evaluación vigentes, al margen de las necesidades y condiciones de aprendizaje de los alumnos, que no motivan el interés de los estudiantes ni contribuyen a dar sentido a cursar estos estudios, que carecen de relación con sus experiencias vivenciales, que se encuentran asiladas del búnker de su aula. En este sentido es conveniente estar conscientes, como lo hace notar el doctor José Bazán Levy, 31 que actualmente los estudiantes no pueden dejar de contrastar la flexibilidad y rapidez con la que pueden acceder y cambiar en otros ambientes de aprendizaje, en los que participan fuera de la escuela, con la rigidez de las largas y en muchas ocasiones monótonas y aburridas exposiciones tradicionales de clase de los maestros, y a quienes sus alumnos no pueden cambiar oprimiendo el control de la comunicación móvil o el botón izquierdo del ratón de la computadora en internet, como lo hacen cuando esa situación ocurre fuera de las aulas. Por otra parte, la cada vez más reducida inserción al mercado de trabajo tampoco reconoce diferencias en términos de calidad de actividades, remuneración o prestaciones entre quienes han cursado o no este nivel escolar. Nuevas estrategias para la educación media superior Como se indicó en el apartado de nuevas estrategias en la primera parte de este documento, las estrategias que se plantearon en lo general para toda falta de estrategias del sistema escolar para retenerlos en sus aulas, como lo he venido haciendo en los trabajos que he publicado desde hace varios años. 31 Comentarios del doctor José Bazán Levy en la Mesa de Análisis de EMS, en la sesión académica, con motivo de la Cátedra Pablo Latapí Sarre de Observatorio Ciudadano de la Educación, celebrada el 4 de agosto de 2011 en las instalaciones del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) en el Centro Cultural Universitario de la UNAM.

79 78 MANUEL ULLOA HERRERO la educación son aplicables en este nivel educativo, pero de manera específica para la EMS se proponen las siguientes nuevas estrategias: Debe superarse la desarticulación y discordancia que el gobierno federal generó con sus políticas y acciones en este nivel educativo, para conformar, con la participación de todas las instituciones públicas y fundamentalmente de quienes las integran, un Sistema de Educación Media Superior con pleno respeto a la identidad, diversidad y autonomía de las instituciones públicas que imparten estudios en este nivel educativo, con el fin de promover y fortalecer la investigación sobre este nivel educativo y proponer acciones para alcanzar acuerdos, coordinar actividades y establecer convenios, con metas de referencia común en materia de investigación, formación docente y de difusión. No se trata de sumar a las instituciones en una lógica de simple integración administrativa como lo pretende la RIEMS; [ ] se trata de, con absoluto respeto de la autonomía y del perfil de independencia de cada institución, ingresar a las estructuras y plataformas pedagógicas, tecnológicas, sociales, de optimización de recursos modernos en beneficio de los aprendizajes de sus alumnos. 32 Esta propuesta se basa en que los sistemas educativos eficaces trabajan articulados entre sí, propician la flexibilidad y el intercambio de experiencias, así como la movilidad de estudiantes y profesores, dentro de un esquema de cooperación académica y trabajo conjunto, sin demérito de su autonomía, de su perfil institucional y de sus propios objetivos y metas, lo que puede contribuir para hacer una realidad la universalización de la educación media superior. 33 En este contexto es fundamental recuperar la articulación de este nivel educativo con la educación superior universitaria y técnica, ya que es a partir de la capacidad de investigación, formación profesional y difusión 32 Intervención de Axel Didriksson Takayanagi, secretario de Educación del Gobierno del Distrito Federal en el Foro Interinstitucional Metropolitano de Educación Media Superior, celebrado en el Palacio de Minería los días 12 y 13 de noviembre de Como fue propuesto en el primer Foro Interinstitucional Metropolitano de Educación Media Superior, que se celebró en el Palacio de Minería los días 12 y 13 de noviembre de 2007 y al que convocaron la Secretaría de Educación del Gobierno del Distrito Federal, la Secretaría de Educación del Estado de México, el Colegio de Ciencias y Humanidades y el Bachillerato a Distancia de la UNAM y el GDF, el Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Autónoma Chapingo, la Universidad Autónoma del Estado de México y el IEMS, con asistencia de los titulares de dichas instituciones y la participación en sus mesas de trabajo de destacados académicos y estudiantes interesados en los trabajos de las mismas, así como de maestros, alumnos y directores de instituciones, como el Colegio de Bachilleres, el Conalep y de Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos, que asistieron como invitados o motivados por su interés en la convocatoria.

80 EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: REFORMAS PARA EL DESARROLLO 79 cultural, científica y tecnológica que realizan estas instituciones, que el país puede contar con torres de observación al futuro, con capacidad para identificar el nuevo conocimiento que se está creando en las diferentes áreas y líneas de investigación a nivel mundial, además de participar en ellas. Estas torres también deben servir para apreciar cómo se están aplicando en la innovación estos nuevos conocimientos, para la producción de bienes y servicios, así como para prever aquellos sectores y ramas de la producción que van a verse involucrados en su difusión y para estimar los tiempos probables que pueden implicar estos procesos. Pero sobre todo para desarrollar la capacidad de previsión acerca del impacto social, económico, político y cul tural que van a tener la creación, innovación y difusión de los nuevos cono cimientos en las sociedades y de manera particular en la nuestra, para crear la capacidad de educar a nuestros jóvenes y niños no para el presente, basado en las experiencias y conocimientos del pasado reciente, sino para el futuro que les va a corresponder vivir. La creación, expansión y consolidación de estas capacidades implica también indudables y profundas transformaciones en las universidades y en las instituciones de educación superior técnica y de investigación artística, científica y tecnológica del país. Es a estas instituciones y con esa capacidad a las que debe articularse la EMS, la cual a su vez debe integrarse con los niveles educativos que la preceden, para constituir una sola educación básica universal que incluya, desde la educación inicial hasta lo que hoy es la educación propedéutica universitaria y tecnológica, en una perspectiva diferente a la de los niveles y grados de enseñanza que suponen una visión fragmentada y una secuencia única, pasando a una perspectiva de educación permanente a lo largo de toda la vida y para aprender a cualquier edad, lo que a su vez implica la construcción de un verdadero sistema educativo, porque lo que hoy se denomina como tal, no existe más allá del organigrama administrativo y de su normatividad. Es prácticamente una entelequia en la que sus supuestas partes no tienen relación unas con otras, ni entre niveles ni entre las modalidades, que supuestamente son los componentes que las constituyen. No existe coherencia ni unidad dentro de la diversidad, desde la educación inicial a los estudios de posgrado, que nos permita sustentar que en nuestro país existe un sistema educativo y su inexistencia implica, por la carencia de sinergias, una falta de eficacia y eficiencia en cada una de sus funciones y en consecuencia entre ellas. Esta reforma, a diferencia de la RIEMS del gobierno federal, debe incluir, como protagonistas fundamentales en la creación y construcción de sus procesos de transformación, a sus estudiantes y a quienes lo han sido; a sus maestros y a quienes se encuentran involucrados en procesos de formación e

81 80 MANUEL ULLOA HERRERO investigación educativa, que son quienes deben tomar decisiones informadas sobre su quehacer cotidiano para promover sus aprendizajes, en los diferentes espacios, ambientes y relaciones en los que éstos pueden y deben darse, en el marco de una prospectiva de inclusión de toda la población a la sociedad de la información, del conocimiento y de los aprendizajes.

82 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE. TENDENCIAS, ESCENARIOS, AGENDA PRIORITARIA HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO* PROPÓSITO Y ALCANCES El presente documento tiene dos propósitos: 1) mostrar diez tendencias fundamentales de la educación superior, la ciencia y la tecnología en México, que confirman la ausencia de una política con visión de largo plazo, articulada a un proyecto nacional de desarrollo; 2) con base en la identificación de los grandes desafíos del país en esos ámbitos, perfilar los escenarios y la agenda que el gobierno, la sociedad mexicana y las instituciones de educación superior, deben valorar y asumir para construir un sistema educativo de nivel superior más sólido, dinámico, integrado e incluyente, que sea motor de un proyecto de desarrollo más justo, democrático y sustentable. DIEZ TENDENCIAS Las principales tendencias de la educación superior en México en décadas recientes se enmarcan en la implantación del modelo económico neoliberal, que significó no sólo la reducción de la rectoría del Estado en la economía y el impulso obsesivo hacia la privatización, la desregulación económica y la apertura indiscriminada de los mercados y actividades nacionales a la competencia externa, sino también el retraimiento del Estado mexicano de responsabilidades políticas y sociales fundamentales, particularmente el aseguramiento de la vigencia de un verdadero Estado de derecho y del régimen de garantías sociales establecidas en la Constitución Política de la Repúbli ca. En los hechos esto se expresó con la aplicación de una política educativa su- * Facultad de Economía de la Universidad Nacional Autónoma de México. [81]

83 82 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO bordinada a la política económica y, por lo tanto, sincronizada con los vaivenes del ciclo económico. A continuación se describen las diez tendencias que a nuestro juicio definen el derrotero y la situación actual de la educación superior, la ciencia y la tecnología en México. Primera. Insuficiente prioridad de la educación superior dentro de las políticas educativas Por razones asociadas con la demografía, la política económica, la política educativa y la política-política, en la segunda mitad del siglo XX y en la primera década del siglo XXI, la prioridad de las políticas educativas, tanto a nivel nacional como en los gobiernos locales, se concentró en la educación básica. Tal prelación se reflejó en los programas y presupuestos del sector. Actualmente una elevada proporción del presupuesto educativo 1 (61% del total) continúa destinándose a los programas de educación preescolar, primaria y secundaria. En contraste, el presupuesto (2010) para la educación superior representa 16.6% del presupuesto educativo (véase la gráfica 1). En el periodo la matrícula de educación básica aumentó en 4.3 millones de alumnos; en media superior 2.1 millones, y en educación su GRÁFICA 1 GASTO FEDERAL EN EDUCACIÓN POR NIVEL EDUCATIVO, (PORCENTAJES DEL GASTO TOTAL DEL SECTOR EDUCATIVO %) Básica Media Superior Superior Otros*/ */ Clasificación funcional. Incluye educación para adultos, cultura, deportes, apoyo a servicios educativos y otros servicios educativos. FUENTE: SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal 1990 y PEF SHCP, Presupuesto de Egresos de la Federación 2010, Anexos, Clasificación funcional del gasto público.

84 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 83 perior 1.7 millones. 2 De tal forma, entre 1990 y 2010 la tasa de cobertura por nivel educativo pasó de 88 a 99% en educación básica (primaria y secundaria); de 36 a 65% en media superior, y de 14.5 a 29.9% en el nivel superior. 3 Es decir, en tanto que en el nivel de educación básica se logró la universaliza ción, en educación superior la cobertura muestra un gran rezago, de manera que siete de cada diez jóvenes de 19 a 23 años de edad, es decir, casi siete mi llones de jóvenes, están fuera del sistema educativo. 4 Pese al crecimiento de la demanda y de la matrícula en los niveles medio superior y superior, se observan rigideces para su financiamiento y una gran competencia por la distribución del presupuesto del sector. Por ejemplo, la federalización del gasto educativo impulsada desde principios de la década de los noventa acentuó el sesgo del modelo de asignación del financiamien to público a la educación en favor del nivel básico, en detrimento de los niveles medio superior y superior. El financiamiento público a la edu cación básica, a través del Fondo de Aportaciones Federales a la Educación Básica (FAEB) es diez veces superior al que destinan los gobiernos estatales a educación superior. En consecuencia, el financiamiento para educación superior, ciencia y tecnología recae fundamentalmente en el presupuesto federal. 5 Segunda. Insuficiencia, distorsiones e incertidumbre del financiamiento público para educación superior, ciencia y tecnología A lo largo de las dos últimas décadas las instituciones públicas de educación superior, ciencia y tecnología enfrentan una permanente incertidumbre en su financiamiento, tanto de orden federal como estatal, situación que provoca severas limitantes y distorsiones en la planeación y programación de dichas actividades con una visión de mediano y largo plazos 6 (véase 2 Poder Ejecutivo Federal, Cuarto Informe de Gobierno 2010, Anexo estadístico. 3 Las tasas de cobertura de 2010 corresponden a las proyecciones de población de Conapo (Proyecciones de Población ); sin embargo, la información del Censo de Población y Vivienda 2010 modificó al alza la población en casi todos los grupos de edad. De tal forma, en 2010 la tasa de cobertura se ajustó a 95% en educación básica, a 61.6% en media superior y a 29.7% en nivel superior. La cobertura en este nivel incluye la matrícula total de licenciatura universitaria y tecnológica escolarizada y no escolarizada. 4 La tasa de cobertura en educación superior constituye una tasa bruta, que incluye a alumnos que exceden los 23 años, que cursan estudios superiores. En el ciclo la población de 19 a 23 años es de personas, y la matrícula de licenciatura escolarizada y no escolarizada es de personas. SEP, Estadística histórica del sistema educativo nacional. Principales cifras, Ciclo Escolar , Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, México, SEP, disponible en < images/principales_cifras_2009_2010.pdf>. 5 ANUIES, Propuesta de reformas jurídicas para una política de financiamiento de las instituciones públicas de educación superior con visión de Estado, México, abril de Ibid., p. 23.

85 84 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO el cuadro 1). Las metas de financiamiento público de la educación superior son sistemáticamente incumplidas por los poderes Ejecutivo y Legislativo federales, pese a constituir un mandato de la Ley General de Educación y de la Ley de Ciencia y Tecnología, al establecer la obligación de destinar un presupuesto público equivalente a 1% del producto interno bruto. 7 Entre 2001 y 2011, la intervención de la Cámara de Diputados permitió aumentar el gasto en educación superior en 47% en términos reales; sin embargo, el gasto por alumno en el mismo lapso registró un incremento real de sólo 1.7%. Por su parte, el gasto federal en ciencia y tecnología, incluyendo las reasignaciones presupuestarias de la Cámara de Diputados, aumentó sólo 17.8%, lo que significa 1.6% al año (véase el cuadro 1). CUADRO 1 GASTO FEDERAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR, CIENCIA Y TECNOLOGÍA, Año Educación superior Gasto federal 1/ Ciencia y tecnología Gasto en educación superior por alumno 3/ Millones de pesos constantes de / Miles de pesos de / a/ a/ Tasa de crecimiento real en el periodo 4/ 2011/ / NOTAS: a/ PEF aprobado. 1/ De 2001 a 2009 se refiere al gasto federal ejercido. 2/ Los datos se deflacionaron con el índice de precios implícito del PIB, actualizado por el INEGI en febrero de / Gasto total federal en Educación Superior entre la matrícula total en IES públicas. 4/ Variaciones reales en el periodo. FUENTE: elaborado con información del INEGI, Sistema de Cuentas Nacionales de México y SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal; y, Presupuesto de Egresos de la Federación, 2010 y Ibid., p. 24.

86 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 85 En 2011 el presupuesto federal para educación superior es de sólo 0.64% del PIB, y el correspondiente a ciencia y tecnología, de 0.34% del PIB. 8 En contraste, el gasto público promedio de los países más avanzados, desde hace dos décadas, sistemáticamente supera 1% en educación superior y 1% en ciencia y tecnología (véase el cuadro 2). CUADRO 2 GASTO NACIONAL EN INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO POR REGIONES Y PAÍSES, 2007 Región Gasto nacional en I + D 2007 Porcentaje del PIB Per cápita (dólares PPP) Mundo Países desarrollados Países en desarrollo Países menos adelantados América América del Norte Estados Unidos Canadá América Latina y el Caribe México Europa Unión Europea Alemania Francia Reino Unido África Sudáfrica Asia Japón China Israel India Oceanía FUENTE: UNESCO, Informe de la UNESCO sobre la Ciencia SHCP, Presupuesto de Egresos de la Federación 2011, anexos.

87 86 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO En la mayoría de los países de la OCDE predomina el financiamiento público, lo que confirma la prioridad que dichos países confieren a la inversión en el conocimiento. 9 Tercera. Contradicciones de la expansión de la matrícula y de la oferta académica de nivel superior En el contexto de severas restricciones presupuestarias, baja cobertura educativa (inferior a 15% a finales de la década de los ochenta) y un gran di namismo de la población de 19 a 23 años, las autoridades educativas del país impulsaron el crecimiento de la oferta educativa de nivel superior; sin embargo, desde inicios de los noventa el desfogue de la creciente presión de la demanda de estudios de nivel superior se hizo recurriendo a la expansión de la oferta privada y las opciones públicas de tipo tecnológico. De tal forma, entre 1980 y 2008 el número de IES particulares que registra la SEP se multiplicó por 11, pasando de 146 a Por su parte, el número de IES públicas se multiplicó por cinco, pasando de 161 en 1980 a 862 en En ese lapso la matrícula de IES particulares se duplicó de 16% a casi 32% del total. Entre 1990 y 2010, la matrícula pública de tipo tecnológico 10 aumentó de a alumnos, duplicando su participación de 17.1 a 34.4% en la matrícula pública de licenciatura. Como resultado de las políticas para ampliar la cobertura educativa del nivel superior, la oferta muestra una notable diversificación: en el ciclo la matrícula se distribuye en las siguientes opciones educativas: 32.9% en IES particulares; 30.1% en universidades públicas estatales; % en IES federales; 12.4% en institutos tecnológicos; 3.2% en escuelas normales públicas; 2.7% en universidades tecnológicas; 1.3% en normales particulares, y 1% en universidades politécnicas e interculturales. Sin embargo, la matrícula se encuentra concentrada en un número reducido de áreas del conocimiento y carreras, situación que contribuye a saturar el mercado de profesionistas y a deprimir los niveles de remuneración del trabajo técnico y profesional. 12 En sólo 20 carreras se concentra 70% de la matrícula nacional de licenciatura. 13 Asimismo, casi 44% de la matrícula de 9 OCDE, Factbook 2010, Estadística económica, social y ambiental. 10 Impartida por las universidades tecnológicas y los institutos tecnológicos de control federal y estatal. 11 Incluye universidades autónomas, de apoyo solidario y universidades tecnológicas. 12 Enrique Hernández Laos et al., Ibid., p. 23. Se trata de las carreras de Administración, Relaciones industriales, Comercio ex - terior, Derecho, Formación docente, Educación, Pedagogía, Ingeniería mecánica, Ingeniería industrial, Ingeniería mecatrónica, Ingeniería en computación, Informática, Contaduría, Finanzas,

88 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 87 licenciatura se concentra en carreras ubicadas en el área de Ciencias sociales y administrativas, de menor costo académico. En el caso de las IES particulares la situación es más acentuada, ya que 51% de la matrícula de licenciatura se ubica en carreras del área de las Ciencias sociales y administrativas. 14 Cuarta. Heterogeneidad institucional y distorsiones en la calidad educativa El incremento y la diversificación de la oferta educativa de nivel superior provocó una marcada heterogeneidad institucional que, en los hechos, se refleja también en una significativa disparidad de los niveles de calidad académica. De acuerdo con la SEP, 15 47% de los programas educativos que se ofertan en el nivel superior carecen de acreditación que avale que los servicios que imparten son de buena calidad. Tal situación afecta a casi 1.1 millones de alumnos inscritos en ellos. En el caso de las IES particulares, la autoridad educativa reporta 16 que sólo 19% de los programas educativos que imparten han demostrado sujetarse a criterios de calidad. Esto significa que los jóvenes excluidos del sistema público de educación superior son orillados hacia opciones particulares de dudosa calidad académica. Quinta. Crecimiento lento e irregular de la cobertura de nivel superior. Disparidades regionales La etapa de incremento de la tasa de cobertura en educación superior en el país partió de niveles muy reducidos: de sólo 10.5% en 1976 se pasó a 15.2% en 1988, y a 21.5% en el año 2000, ubicándose en 2010 en torno 29.9% (véase el cuadro 3). Sin embargo, el aumento de la cobertura no siguió un proceso sostenido. En el sexenio , en el contexto de la más grave crisis económica del país, aumentó menos de un punto porcentual (0.68 puntos), y en el periodo incluso registró un retroceso de puntos porcentuales. Pese a la expansión de la matrícula de educación superior, el país aún registra niveles muy bajos de cobertura en ese nivel, con acentuadas desigualdades regionales: en 2010, 18 entidades federativas registraron tasas Psicología, Medicina, Terapia física, Salud pública, Ingeniería eléctrica, Electrónica, Electromecánica, Turismo, Gastronomía, Ciencias de la comunicación y Publicidad. 14 Ibid., p Rodolfo Tuirán, La educación superior en México, avances, rezagos retos, artículo publicado en el suplemento Campus Milenio, febrero de 2011, México. 16 Idem.

89 88 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO CUADRO 3 INCREMENTO DE LA COBERTURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR POR PERIODOS SEXENALES DE GOBIERNO (INCLUYE LICENCIATURA + POSGRADO) Tasa bruta de cobertura 1/ Periodo (ciclos escolares) Incremento Incremento Inicio Término total 2/ anual 1976/ / / / / / / / / / / / / Matrícula total de licenciatura + Posgrado / Población años. 2/ Incremento total de la tasa de cobertura en periodos de seis años, con excepción de , que incluye cinco años. FUENTE: elaborado con información de SEP, DGPP, Sistemas de Indicadores y Pronósticos, Pronosep, versión 10, consultado en enero de de cobertura por debajo de la media nacional, de 29%. 17 Asimismo, cuatro entidades tienen tasas de cobertura inferiores a 20%, equivalente a la que tienen algunos países en las regiones más rezagadas del mundo. El desarrollo desigual de las regiones del país conlleva marcadas inequidades en la oferta educativa de nivel superior. Sólo seis entidades federativas concentran 49.5% de la matrícula que registran todas las IES públicas y privadas. 18 En el caso del posgrado las disparidades regionales son más acentuadas, ya que en las IES que residen en el Distrito Federal se encuentra inscrito 27.3% de los estudiantes de posgrado, y sólo en cinco entidades se concentra 55.6% de los alumnos de posgrado. 19 En contraste, diez entidades en conjunto apenas registran 10% de la matrícula total de nivel superior y 5.6% de la matrícula de posgrado. La existencia de una muy baja tasa de cobertura de la educación superior expresa una situación de inequidad social, no sólo porque implica que al menos 70 de cada 100 jóvenes de entre 19 y 23 años está fuera del sistema educativo, sino porque los que están inscritos en alguna institución edu- 17 SEP, Sistemas de indicadores y pronósticos, Pronosep, consultado el 10 de marzo de Idem. 19 Idem.

90 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 89 cativa en su mayoría corresponden a las familias de los estratos con mayores niveles de ingresos. Se estima que casi 60% de los jóvenes de 19 a 23 años del decil de mayor ingreso asiste a educación superior; en contraste, en los cinco primeros deciles de ingreso, menos de 10% de los jóvenes tie ne acceso a la educación de nivel superior (véase la gráfica 2). Tal situación suele utilizarse como argumento para cuestionar el incremento de recursos públicos para educación superior, por su presunto efecto regresivo en la distribución del ingreso, 20 cuando lo que se requiere es incrementar en forma significativa y sostenida las inversiones en educación para ampliar las oportunidades de acceso de los jóvenes de menor ingreso, mayoritariamente excluidos del sistema educativo. GRÁFICA 2 POBLACIÓN QUE ASISTE A LA EDUCACIÓN SUPERIOR POR DECILES DE INGRESO DE LOS HOGARES (% DEL TOTAL DE HOGARES DE CADA DECIL DE INGRESOS) Porcentaje I II III IV V VI VII VII IX X Decil de ingreso FUENTE: tomado del documento de la SHCP, Estudio sobre la distribución del pago de impuestos en la población y los efectos redistributivos del gasto social, México, octubre de La baja cobertura en educación superior de México (29%) nos compara en situación desfavorable en el contexto internacional: el promedio de América Latina es de 38% y el promedio de la OCDE es de 66.2% (véase el cuadro 4). 20 Argumentos en ese sentido se exponent en trabajos como los siguientes: World Bank, The Distribution of Benefits from Public Expenditure Ch. 2, en México Public Expenditure Review, Washington, 2004; World Bank, The Distribution of México s Public Spending on Education, World Bank Policy Researcher Working Paper, núm. 2404, Washington, 2000; John Scott, Who Benefits from Social Spending in México?, CIDE, México, 2001.

91 90 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO CUADRO 4 AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: TASA DE COBERTURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR, 1/ 2008 Posición País o territorio / Promedio ALC 38** 1 Cuba Venezuela 79 3 Puerto Rico 78 4 Argentina Uruguay 65 6 Islas Vírgenes Británicas 64** Chile 55 8 Granada Panamá Ecuador Bolivia 38* Colombia Perú 34** Brasil Bermuda Aruba Islas Caimán Paraguay México Costa Rica 25** El Salvador Jamaica Honduras 19* 24 S. Cristóbal y N Guatemala Montserrat 17** 27 Santa Lucía Antigua y Barbuda Trinidad y Tobago 12** Guyana Belice Anguila 5** 33 Dominicana 3 NOTAS: 1/ Niveles ISCED 5 y 6, que corresponden a licenciatura, especialidad, maestría y doctorado. 2/ Países que reportan información, 2008 o último año. * Estimación nacional. ** Para paí - ses: estimación de UIS, UNESCO Institute for Statistics. Para promedio regional: imputacíón parcial por la incompleta cobertura de los países (25% - 75%). FUENTE: elaborado con información de UNESCO, Institute for Statistics, Data Centre, Tertiary Indicators, consultado en marzo de 2011, disponible en < Viewer/tableView.aspx?ReportId=167>.

92 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 91 Sexta. Inequidades del sistema educativo de nivel superior En los hechos, la baja cobertura de la educación superior es el resultado del marcado proceso de inequidad y exclusión que caracteriza al sistema educativo mexicano, determinado a su vez por los elevados niveles de desigualdad y exclusión social y económica, que se acentuaron como resultado de las políticas inspiradas en los postulados del bagaje neoliberal. El sistema educativo mexicano opera como un embudo: es amplio en la entrada, en los niveles iniciales, y crecientemente excluyente y reducido en los niveles superiores. Ello explica en gran medida que los avances en la co bertura de los servicios educativos (99% en educación básica, 61.6% en media superior y 29.7% en el nivel superior), no se traduzcan en mejoras equivalentes en los niveles de ingreso y bienestar de la población. GRÁFICA 3 DINÁMICA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO (GENERACIÓN ESCOLAR 1992) Periodo Del 100% de alumnos inscritos en PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA SUPERIOR (1er. ingreso) (egreso) (1er. ingreso) (egreso) (1er. ingreso) (egreso) LICENCIATURA POSGRADO (1er. ingreso) (egreso) (1er. ingreso) FUENTE: elaborado con información de la SEP, Pronosep y SEP, Indicadores de flujo escolar de la República mexicana, México, 2009.

93 92 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO Como se ilustra en la gráfica 3, la trayectoria escolar de la generación que inició sus estudios en el sistema educativo nacional en 1992 (y que teóricamente debería concluir sus estudios profesionales en 2008) muestra que de 100 niños que iniciaron la primaria, 83 la terminaron y 73 iniciaron la secundaria; 55 egresaron de este nivel y 51 ingresaron a educación media superior; 30 la concluyeron y 23 iniciaron la licenciatura, de los cuales 15 la terminaron y sólo 1.5% de los que iniciaron la primaria ingresaron al posgrado. Es decir, el entorno social y económico en el que opera el sistema educativo repercute en situaciones de abandono del proceso educativo de los niños y jóvenes mexicanos, que resulta particularmente acentuado en el tránsito de la educación secundaria a la educación media superior, nivel en el cual abandonan los estudios casi 40% de los adolescentes. Con el fin de combatir el abandono y estimular la terminación de los estudios, el gobierno federal creó en 2001 el Programa Nacional de Becas para Educación Superior (Pronabes), cuya población objetivo son los alumnos inscritos en IES públicas que reportan ingresos familiares inferiores a tres salarios mínimos. Entre 2001 y 2010 el número de beneficiarios se incrementó de a casi 300 mil alumnos. 21 Sin embargo, la estrategia para incrementar la cobertura del programa consistió en mantener sin cambios el monto del apoyo, 22 de manera que en los primeros diez años de operación del Pronabes, el valor real de la beca Pronabes redujo su valor monetario real en 45%. 23 Pese a su incremento, la cobertura del Pronabes reportada por la SEP es de sólo 15% de la población objetivo. 24 La dinámica de funcionamiento excluyente del sistema educativo mexicano tiende a reproducir una baja escolaridad de la población. El Censo de Población de 2010 reporta que casi 7% de la población mayor de 15 años es analfabeta y 56.1% tiene sólo estudios de nivel básico; apenas 19.3% realizó estudios parciales y/o concluidos de nivel medio superior y 16.5% reportó haber cursado al menos un año de estudios superiores. 25 Eso significa que poco más de 44 millones de mexicanos mayores de 15 años tienen estudios parciales o concluidos de educación básica y 5.4 millones más carecen de educación escolar. Es decir, 63% de la población mayor de 15 años (78.4 millones) tiene una formación educativa que podría conside- 21 SEP, Pronabes, , abril de El monto de la beca para el primer año es de 750 pesos; 830 pesos para el segundo año; 930 pesos para el tercer año y mil pesos para el cuarto y el quinto año. 23 Estimaciones propias, deflacionando los valores nominales con el índice nacional de precios al consumidor que publica el Banco de México, convirtiéndolos a base 2010= PEF aprobado para 2011, Anexo del Ramo 11 Educación Pública, Matriz de Indicadores de Resultado, p INEGI, Censo de Población y Vivienda 2010, Resultados definitivos, México, marzo de 2011.

94 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 93 rarse insuficiente e inconsistente con una estructura salarial y productiva que soporte un mercado interno robusto y dinámico. Tal debilidad eleva la vulnerabilidad de la economía mexicana a la volatilidad financiera, externa o local. La realidad mexicana, al igual que la de la mayoría de países latinoamericanos, muestra que las asimetrías en la escolaridad de la población es un factor clave en las asimetrías salariales. 26 En México sólo 10% de la población ocupada percibe entre cinco y diez salarios mínimos y apenas 4.4% de la población laboral obtiene más de diez salarios mínimos (véase el cuadro 5). CUADRO 5 MÉXICO. POBLACIÓN OCUPADA POR ESTRATO DE INGRESO 2010 (PERSONAS Y % DEL TOTAL) Rango del ingreso Personas % del total Total Hasta 1 SM Más de 1 a 2 SM Más de 2 a 3 SM Más de 3 a 5 SM Más de 5 a 10 SM Más de 10 SM No recibe ingreso No especificado NOTA: salario mínimo (SM). FUENTE: elaborado con información del Censo de Población y Vivienda En tanto en México la población mayor de 18 años con estudios parciales o concluidos de nivel superior es de sólo 16.5%, en los países de la OCDE el promedio es de 28%, rebasando niveles de 40% en el caso de Estados Unidos, Nueva Zelanda y Japón. En Canadá casi la mitad de la población adulta tiene estudios de nivel superior. 27 La situación de las entidades federativas confirma las marcadas desigualdades educativas. En tanto que en el Distrito Federal 27.8% de la población mayor de 18 años tiene estudios de nivel superior, en entidades como Oaxaca y Chiapas la proporción es menor a 10 por ciento Dante Contreras y Sebastián Gallegos, Desigualdad salarial en América Latina: una década de cambios, en Revista de la CEPAL, núm. 103, abril de 2011, Santiago de Chile, pp OCDE, Education at a Glance, 2010, París, INEGI, Censo de Población y Vivienda 2010, Resultados definitivos, marzo de 2011.

95 94 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO Otra dimensión de la inequidad del sistema educativo mexicano queda de manifiesto en la brecha existente entre la proporción de hombres (17.2%) y mujeres (15.9%) con estudios de nivel superior, que está presente en la totalidad de entidades federativas. No obstante, cabe señalar que debido al mayor crecimiento de la matrícula femenina en la década más reciente, tanto en licenciatura como en estudios de posgrado, la participación de las mujeres en la matrícula (ciclo ) es ya de 51% en licenciatura y 50% en posgrado. Séptima. Débil integración de los egresados de las IES a la economía nacional La expansión en la matrícula de educación superior registrada en las dos últimas décadas se expresa en un incremento significativo en el número de egresados de las instituciones de educación superior. Sin embargo, el débil desempeño de la economía mexicana tiende a limitar la incorporación de los jóvenes profesionistas en la economía formal. Como se observa en el cuadro 6, en el periodo las instituciones de educación superior reportaron egresados, cada año, en promedio, que arroja un total de profesionistas 29 en ese lapso. Sin embargo, en el mismo periodo la economía mexicana sólo generó, en total, empleos permanentes en el IMSS 30 Y empleos en el ISSSTE; es decir, en el sector formal de la economía y en toda la administración pública federal se crearon empleos. Por su parte, el IMSS reporta entre 2001 y 2008 el registro de apenas patrones permanentes (empresas). En tanto las instituciones de educación superior están poniendo a disposición de la sociedad egresados a una tasa de 5.6% anual, la economía nacional crece a una tasa real promedio de 2.2% anual y la generación de empleos permanentes aumenta a un ritmo de 1.1% al año. Es decir, hoy por hoy la economía mexicana carece de capacidad de generar en medida suficiente empleos dignos para los jóvenes profesionistas que egresan de las instituciones de enseñanza superior. Cabe señalar que el INEGI 31 para 2009 reporta la existencia de profesionistas, de los cuales están económicamente activos y son económicamente inactivos (jubilados, estudiantes, en actividades del hogar, etcétera). 29 Egresados de programas de técnico superior universitario, licenciatura universitaria, tecnológico y posgrado. La Dirección General de Profesiones de la SEP reporta en ese mismo periodo el registro de profesionistas. 30 Se refiere a empleados permanentes, cualquiera que sea su nivel educativo. 31 INEGI, Encuesta Nacional de Ocupación y Desocupación, México, diciembre de 2010.

96 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 95 CUADRO 6 COMPARATIVO DE LA TASA DE EGRESADOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y PROFESIONISTAS CON EL CRECIMIENTO DEL PIB REAL, DEL EMPLEO PERMANENTE Y DE LOS PATRONES REGISTRADOS EN EL SECTOR FORMAL DE LA ECONOMÍA, Ciclo escolar Total de egresados de las IES 1/ Total de profesionistas 2/ PIB real 3/ Asegurados permanentes Asegurados permanentes Patrones permanentes en el IMSS 4/ en el ISSSTE 5/ en el IMSS 6/ Personas Var. anual en % Personas Var. anual en % Var. anual en % Personas Var. en % Personas Var. en % Patrones Var. en % Acumulado en el periodo Acumulado Tasa anual promedio 5.8 Acumulado Tasa anual promedio 6.8 Tasa anual promedio 2.2 Incremento 2008/ Tasa anual promedio 1.7 Incremento 2008/ Tasa anual promedio 1.1 Incremento 2008/ Tasa anual promedio 0.8 NOTAS: 1/ Se refiere al número total de egresado de educación superior de posgrado, licenciatura universitaria y tecnológica, incluyendo a técnico superior universitario de las IES públicas y particulares. 2/ Número total de profesionistas registrados en la DGP-SEP. 3/ Tasa anual de crecimiento del PIB real. 4/ Asegurados permanentes registrados en el IMSS. 5/ Asegurados permanentes registrados en el ISSSTE. 6/ Patrones permanentes registrados en el IMSS. FUENTE: elaborado con datos proporcionados por la SEP-DGP vía Infomex; SEP, Sistema para Análisis de la Estadística Educativa, Pronosep, versión 9.0 (consultado en mayo de 2010), DGP-SEP; INEGI; IMSS; STPS y Anexo estadístico del Tercer Informe de Gobierno 2009 del Poder Ejecutivo Federal.

97 96 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO Según el INEGI, 32 del universo de profesionistas económicamente activos, están ocupados y están desempleados. Asimismo, registra que de los profesionistas ocupados, 26.5%, es decir, , labora en condición de subocupación, con remuneraciones precarias y en jornadas de menos de 35 horas a la semana. Esto significa que los profesionistas en condición de desempleo y subempleo ascienden a personas. Por otra parte, el Censo de Población y Vivienda 2010 reporta que en el país existe un total de profesionistas y técnicos, confirmando la difícil situación económica que también enfrenta un segmento considerable de la población con mayor escolaridad, ya que sólo 23% percibe entre cinco y diez salarios mínimos y apenas 10% gana más de diez salarios mínimos. Dicho de otra forma, profesionistas y técnicos (67.5% del total) laboran con remuneraciones inferiores a cinco salarios mínimos (véase el cuadro 7). CUADRO 7 REMUNERACIÓN DE LOS PROFESIONISTAS Y TÉCNICOS, 1/ POR ESTRATO DE INGRESO, 2/ 2010 Concepto 2/ Núm. de personas % del total Total Hasta 1 SM Más de 1 a 2 SM Más de 2 a 3 SM Más de 3 a 5 SM Más de 5 a 10 SM Más de 10 SM No recibe ingreso No especificado NOTAS: 1/ Corresponde al primer nivel de agrupación de la Clasificación Única de Ocupaciones / Se expresa en salario mínimo mensual (SM). FUENTE: elaborado con información del INEGI, Censo de Población y Vivienda 2010, Resultados definitivos. Octava. Baja e insuficiente formación de recursos humanos para la investigación científica El sistema de educación superior del país se caracteriza también por una baja capacidad de formación de recursos humanos con estudios de nivel de posgrado. En el ciclo la matrícula escolarizada de posgrado 32 Idem.

98 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 97 (especialidades, maestría y doctorado) ascendió a alumnos, que representa sólo 6.9% de la matrícula total escolarizada de nivel superior. De ese total, son alumnos de especialidad (21.5%), de maestría (68.6%) y de doctorado (diez por ciento) 33. Tal situación determina en buena medida la insuficiente capacidad de formación de científicos y tecnólogos en relación con las necesidades del país y en comparación con lo que ocurre en el ámbito internacional. En Mé xico se gradúan poco más de doctores al año; en Brasil y Corea del Sur, casi diez mil por año. 34 Esto significa que por cada diez mil personas que conforman la población económicamente activa (PEA), el sistema mexicano de educación superior gradúa 0.5 doctores al año. En Brasil es el doble, en Canadá cinco veces más y en España y Corea del Sur ocho veces más. 35 Esta situación, combinada con la insuficiente inversión pública y privada en ciencia y tecnología, conlleva una baja formación de investigadores y, en consecuencia, una reducida producción científica y una limitada capacidad de innovación y desarrollo tecnológico. La UNESCO reporta que México tiene un total de personas que se dedican a la investigación científica y el desarrollo de tecnología, que significa 0.5% del total del orbe. México cuenta con sólo 353 investigadores por cada millón de habitantes; en contraste, los países de la OCDE en promedio tienen diez veces más. 36 Novena. Desarrollo desigual de las capacidades regionales de investigación científica y desarrollo tecnológico Además de las inequidades regionales de la oferta educativa de nivel superior, México enfrenta marcadas desigualdades en la distribución de las capacidades de investigación científica y desarrollo tecnológico. En el Distrito Federal se concentra 38% de los investigadores registrados en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), y en sólo seis entidades federativas se localiza 62% de la planta de investigación del país. 37 En contraste, en diez entidades federativas se cuenta con una planta de investigadores que apenas representa 5% del total de investigadores del SNI Poder Ejecutivo Federal, Cuarto Informe de Gobierno, 2010, Anexo estadístico, septiembre de OCDE, Main Science and Technology Indicators, Idem. 36 UNESCO, Informe de la UNESCO sobre la Ciencia 2010, enero de Conacyt (s.f.), Base de datos del Sistema Integrado de Información sobre Información Científica y Tecnológica, consultado en abril de Idem.

99 98 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO En buena medida, tal situación se explica por las disparidades que hay en la oferta de estudios de posgrado en las entidades federativas y la reducida relevancia que tiene la formación de científicos en las instituciones de educación superior tecnológicas y particulares, sobre las cuales recaen los esfuerzos gubernamentales para incrementar la matrícula de educación superior en las dos últimas décadas. Décima. Reducida producción científica y tecnológica y débil vinculación de las IES con los sectores productivos Los bajos niveles de inversión pública y privada en ciencia y tecnología, la reducida capacidad de investigación científica y desarrollo tecnológico y su desigual distribución en el territorio nacional se reflejan en una insuficiente productividad del país en esos ámbitos, que confirman los indicadores de producción de artículos científicos y de patentes. Aun cuando en la última década se registra un crecimiento gradual de la producción de artículos científicos, México sólo participa con 0.85% del total mundial. En contraste, España participa con 3.64% y Corea del Sur con 3.11 por ciento. 39 En 2009 más de 94% de las patentes solicitadas en México y casi 98% de las patentes concedidas correspondieron a ciudadanos y empresas no residentes en el país. En el periodo , es decir, en una década, ciudadanos y empresas residentes en el país obtuvieron la concesión de patentes, en tanto que los no residentes registraron patentes. 40 La elevada dependencia tecnológica y el bajo coeficiente de inventiva tecnológica nacional 41 limitan el impacto de las actividades científicas y tecnológicas en el desempeño económico y en el bienestar social, y mantienen al país en una posición desventajosa en la competencia global. La Organización Mundial de la Propiedad Intelectual señala que tanto el número de patentes solicitadas como las concedidas a residentes (ciudadanos y empre sas) de México no corresponde con el tamaño de su economía, pero sí guarda correlación con la baja inversión que realiza el país en investigación y desarrollo experimental Conacyt, Informe del estado de la Ciencia y la Tecnología 2009, con base en datos del Institute for Scientific Information, Poder Ejecutivo Federal, Cuarto Informe de Gobierno, 2010, Anexo estadístico. 41 La relación de dependencia tecnológica de México en 2008 fue de 23.21, es decir, por cada patente solicitada por un mexicano hubo poco más de 23 patentes solicitadas por extranjeros. Por su parte, el coeficiente de inventiva para 2008 es de 0.06 solicitudes de patentes nacionales por cada diez mil habitantes (Conacyt, 2009). 42 Organización Mundial de Propiedad Intelectual, Informe de la OMPI sobre patentes. Estudio estadístico, 2008, Génova, Suiza, pp. 45 y 47.

100 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 99 El insuficiente desarrollo de las capacidades de investigación científica y desarrollo tecnológico 43 se manifiesta en la acentuada dependencia y heterogeneidad tecnológica del país, 44 que a su vez es el resultado de un patrón de desarrollo industrial altamente dependiente del exterior, con baja capacidad de innovación e incorporación de progreso técnico y, por lo tanto, de productividad y de arrastre productivo interno. 45 La crónica y reducida capacidad de producción científica y tecnológica que caracteriza al país, además del magro impacto en el crecimiento económico, se manifiesta también en una balanza de pagos gravemente deficitaria. Sólo en 2007 el país realizó pagos al exterior por compra de tecnología por un monto de millones de dólares, en tanto que generó ingresos por 94.4 millones de dólares, es decir, menos de una doceava parte. 46 Sin embargo, el creciente saldo deficitario de la balanza tecnológica del país es expresión de un proceso de dependencia externa más amplio: la dependencia económico-industrial, que se agudizó como consecuencia de la implantación del modelo económico neoliberal. Las políticas de desregulación, privatización, apertura y liberalización externa indiscriminada provocaron al país un severo proceso de desindustrialización 47 que se manifiesta en una balanza comercial de manufacturas crónicamente deficitaria (véase el cuadro 8). El desmantelamiento de la planta industrial manufacturera, el predominio de una planta industrial maquiladora, la dominancia de empresas de capital externo en las ramas industriales más importantes y, evidentemente, la existencia de una planta industrial con débil generación de progreso técnico en sus procesos productivos 48 explican en gran medida el déficit creciente de la balanza comercial manufacturera, que en el periodo acumuló un saldo negativo de millones de dóla res, monto que es más de dos veces la reserva internacional del Banco de México, que asciende a millones de dólares. 49 Sólo en 2010 el 43 José Luis Solleiro y Rosario Castañón, Competitividad y sistemas de innovación: los retos para la inserción de México en el contexto global, en Globalización, ciencia y tecnología. Temas de Iberoamérica, vol. II, núm. 166, Madrid, OEI, 2004, pp , disponible en < para_la_inserci_n_de_m_xico_en_el_contexto_global.pdf>. 44 José Luis Calva, México más allá del neoliberalismo. Opciones dentro del cambio global, México, Plaza y Janés, 2001, p.189; José Luis Solleiro Rebolledo (coord.), El sistema nacional de innovación y la competitividad del sector manufacturero en México, UNAM/Plaza y Valdés, René Villareal, Industrialización, deuda y desequilibrio externo en México, Fondo de Cultura Económica, 1997, capítulo XXI. 46 Conacyt, Informe del estado de la Ciencia y la Tecnología 2009, México, René Villareal, op. cit., capítulo XXI, pp Ibid., pp Monto de las reservas internacionales brutas al 19 de agosto de 2011, Banco de México, <

101 100 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO défi cit de la balanza comercial de manufacturas fue de millones de dó lares, 11 veces el déficit de la balanza tecnológica del mismo año, de millones de dólares (véase el cuadro 8). CUADRO 8 MÉXICO: SALDO DE LA BALANZA COMERCIAL DE LA INDUSTRIA MANUFACTURERA, (MILLONES DE DOLARES ESTADOUNIDENSES) Acumulado FUENTE: INEGI. Una de las grandes deficiencias del sistema de educación superior, ciencia y tecnología del país consiste en su débil articulación con la estructura productiva interna, regional y nacional. Por una parte, la economía funciona con insuficiente dinamismo y capacidad de arrastre para generar oportunidades de empleo digno a la mayoría de egresados de las instituciones educativas; por otra, no parecen estar funcionando con eficiencia los mecanismos que permitirían a las instituciones educativas, institutos y centros de investigación contribuir al incremento de la productividad, la competitividad y el crecimiento sostenible de los diversos sectores y ramas de la economía. Resulta cada vez más evidente que el funcionamiento del sistema de educación superior tiende a reproducir las inequidades sociales y econó-

102 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 101 micas del país, limitando sus contribuciones a la movilidad y la inclusión so cial. En las actuales condiciones del país, se observa la confluencia de un pro ceso prolongado de lento crecimiento económico con el agravamiento de las desigualdades sociales. Tal fenómeno erosiona las bases de la convivencia colectiva y la gobernabilidad democrática; por ello, el principal desafío para la política educativa estriba en consolidar un sistema de educación superior, ciencia y tecnología sólido, dinámico e integrado, que responda plenamente a las necesidades y prioridades del desarrollo nacional. Sin embargo, ello significa reorientar las bases de funcionamiento de los sistemas económico y educativo, confiriéndoles un sentido mucho más incluyente, de manera que fortalezcan su papel en la generación de oportunidades de empleo digno, educación de calidad y formación humana integral. ESCENARIOS Y AGENDA PRIORITARIA México requiere reorganizar las bases institucionales que permitan encauzar el cambio generacional, impulsando condiciones efectivas de movilidad social ascendente, mediante el acceso efectivo de los jóvenes a una educación pertinente y de calidad. Esto implica impulsar, con responsabilidad y celeridad, reformas de fondo que garanticen el acceso universal a la educación media superior y superior y la reorientación del sistema de transmisión y generación de conocimiento hacia las verdaderas prioridades nacionales. Universalizar la educación en los niveles medio superior y superior, como lo ha hecho ya un gran número de países, no sólo es necesario para transitar hacia un nuevo estadio de desarrollo basado en la inclusión y la cohesión del tejido social, derivado del mejoramiento permanente del nivel educativo y cultural de la mayoría de la población, es también una condición para avanzar en los procesos de democratización de la vida pública 50 y constituir los fundamentos de una nueva economía, más sólida y dinámica, por estar basada en el conocimiento, el progreso técnico y la innovación. México se encuentra frente a su mayor encrucijada demográfica. Entre 1980 y 2010, la población joven (12 a 29 años) pasó de 23.8 a millones 50 Claudio Rama explica que los procesos de masificación del acceso a la educación y la formación de capital humano provocan en los países una deselitización de la propia educación y una transformación en la conformación de las elites sociales. Claudio Rama, La tendencia a la masificación de la cobertura de la educación superior en América Latina, en Revista Iberoamericana de Educación, Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), núm. 50, enero-abril de 2009, < 51 Para 1980 información del Conapo, Situación actual de los jóvenes en México, México, agosto de Para 2010 datos del Censo de Población y Vivienda Según el Censo de 2010 la población de 15 a 24 años asciende a 22.8 millones.

103 102 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO de personas. Nunca ha habido tantos jóvenes como ahora y, paradójicamente, nunca ha habido tan pocas oportunidades y esperanzas para ellos. La población de jóvenes mexicanos alcanzará su máximo histórico en el año 2014, y a partir de ahí empezará a decrecer, siguiendo un proceso irreversible de envejecimiento. 52 De ahí la urgencia de enfrentar con eficacia los desafíos de educación y empleo que encara el país. Impulsar con imaginación, y sobre todo con visión de Estado, las reformas institucionales para el cambio generacional es hoy el gran reto de la sociedad mexicana, las instituciones educativas y los tres órdenes de gobierno. La posibilidad que tiene México de capitalizar el bono demográfico y abrir cauce a una etapa de prosperidad colectiva, radica en tres condiciones principales: a) consolidar un sistema educativo dinámico, incluyen te y de calidad, que confiera soporte de un intenso proceso de acumulación de ca - pital humano ; b) consolidar una articulación eficiente y dinámi ca de los subsistemas de educación, ciencia y tecnología y los sectores producti vos, de manera que estimulen procesos de crecimiento económico intensi vos de bienes y servicios con mayor valor agregado y empleos productivos, y c) la creación de un sistema nacional de seguridad y protección social, universal e incluyente, que garantice condiciones dignas de bienestar a toda la población, en condiciones de sustentabilidad económica y financiera. 53 ESCENARIOS Con la expansión de la matrícula de educación superior registrada en los tres últimos lustros, México transitó de un sistema de educación superior de elites hacia la etapa de educación superior en masa, que se alcanza según la conceptualización de Martin Trow 54 cuando la tasa de cobertura de educación superior se desplaza de 15 a 50%. A partir de esta última, las naciones enfrentan el reto de la universalización educativa. Analizando las situaciones particulares de los países de América Latina, Claudio Rama propone 55 un esquema mayormente diferenciado que refleja con más precisión la situación y el papel de los sistemas de educación 52 En 1990 la edad mediana de la población mexicana era de 19 años, en 2000 de 22 años y en 2010 de 26 años. Se estima que en 2020 será de 30 años (INEGI, X Censo de Población y Vivienda 2010, presentación de los resultados definitivos, marzo de 2011). 53 Conapo, Dirección de Estudios Sociodemográficos, Situación actual de los jóvenes en México, México, 2010, p Martin Trow, Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education, en OCDE (comp.), Policies for Higher Education. General Report on the Conference on Future Structures of Post-Secondary Education, París, OCDE, 2006, pp Claudio Rama, op cit.

104 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 103 superior en contextos económicos y sociopolíticos más cercanos al caso de México. En ese sentido, plantea que los sistemas educativos se encuentran en una etapa de acceso preponderante de elites cuando la tasa de cobertura se mantiene hasta 15%; cuando se tienen tasas de cobertura de 15 a 30% corresponde a sistemas educativos con acceso de minorías; por su parte, señala que puede hablarse de un sistema de educación superior de masas cuando la cobertura se encuentra entre 30 y 50%. A partir de entonces los países están en condiciones de transitar hacia una fase de universalización de la educación superior. Bajo este marco de análisis México estaría entrando, de manera tardía, en la segunda década del siglo XXI, a la fase de masificación de la educación superior. No obstante, en 18 entidades federativas el bajo nivel de cobertura educativa expresa una situación que excluye a la gran mayoría de los jóvenes, ya que en esas entidades entre 85 y 70% de los jóvenes de 19 a 23 años están fuera del sistema de enseñanza superior. Siguiendo la clasificación de Martin Trow, los datos de la UNESCO (2008) arrojan que de un total de 113 países analizados, 31 se encuentran en la etapa de educación superior de elites, 40 naciones en la etapa de masas y 42 en la fase de universalización de la educación superior. 56 En América Latina, cuatro países (Venezuela, Argentina, Uruguay y Chile) se encuentran ya en la etapa de universalización de la educación superior (véase el cuadro 9). La transición hacia un sistema con una cobertura de educación superior universal conlleva una serie de retos de gran complejidad, relacionados con el financiamiento, la organización y la gobernabilidad de sistemas educativos de mayores dimensiones y diversidad; modelos de articulación eficiente entre docencia e investigación científica-humanística y desarrollo tecnológico; la intensidad y formas de vinculación dialéctica con la sociedad y los sectores productivos; el desarrollo de políticas para la gestión de economías e industrias basadas en el conocimiento; el diseño de políticas laborales orientadas hacia mercados más amplios y dinámicos de profesionistas, y de actividades intensivas en conocimiento, entre otros. 57 Consolidar los avances registrados en tiempos recientes y crear las condiciones para una etapa de crecimiento económico sostenible, con equidad e inclusión social, requiere construir una política de educación superior, 56 UNESCO, Institute for Statistics, Data Centre, Tertiary Indicators, consultado el 15 de abril, disponible en < 167>. 57 M. Throw, M. Gibbons, M. P. Scott et al. (1997), La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Barcelona, Pomares- Corredor, disponible en <

105 104 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO CUADRO 9 INCREMENTO DE LA COBERTURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR 1/ DE PAÍSES SELECCIONADOS DE ALC, País o territorio / / Incremento 2008/2000 Promedio ALC ** 15.6 Venezuela Argentina 53.4** Uruguay Chile Panamá Colombia Brasil Paraguay México El Salvador Jamaica Honduras * 3.7 NOTAS: Tasa de matriculación en los niveles ISCED 5 y 6, que corresponden a licenciatura, especialidad, maestría y doctorado. 1/ Para Uruguay, dato de / Para Argentina y Paraguay, dato de * Estimación nacional. ** Para países: estimación de UIS, UNESCO Institute for Statistics. Para promedio regional: imputación parcial por la incompleta cobertura de los países (25-75%). FUENTE: elaborado con información de UNESCO, Institute for Statistics, Data Centre, Tertiary Indicators, consultado el 15 de abril de 2011, disponible en < TableViewer/tableView.aspx?Reportld=167>. ciencia y tecnología con visión de Estado, lo cual exige que los diversos actores involucrados con el proceso educativo poderes Ejecutivo y Legislati vo federales, gobiernos estatales, instituciones educativas, sectores productivos y organizaciones sociales establezcan los acuerdos que se traduzcan en una nueva institucionalidad que favorezca la instrumentación de políticas públicas con una concepción renovada del progreso humano y convier tan a la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología en palancas de un nuevo modelo de desarrollo, más incluyente, democrático y, por lo tanto, sostenible. Por ello, México requiere elaborar en lo inmediato una estrategia nacional de educación superior cuya prioridad sea ampliar la cobertura educativa de manera acelerada, con calidad e inclusión social, sustentada en una visión de largo alcance, orientada por el objetivo de la universalización de la educación superior.

106 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 105 En un escenario inercial, se estima que en el año 2020 México alcanzaría una tasa de cobertura en educación superior de 44%. 58 En este escenario, en el año 2016 el país lograría la tasa de cobertura promedio (TCP) que tiene actualmente América Latina (38%), la TCP de Chile (55%) en el año 2024, y la TCP de Argentina (68%) en El escenario inercial muestra que entre 2011 y 2020 México incrementaría la matrícula total de educación superior de 3.1 a 4.2 millones, es decir, en casi 1.2 millones de alumnos, que significa alrededor de 91 mil nuevos espacios al año en promedio. De éstos, casi 62 mil se crearían en IES públicas. Una política de educación superior socialmente incluyente, congruente con las necesidades del país, requiere establecer compromisos y metas de expansión de la cobertura claramente ambiciosas. Por ejemplo, alcanzar una tasa de cobertura de al menos 50% en el año sentaría las bases para avanzar hacia la universalización de la educación superior. Esa meta requiere crear espacios en un lapso de nueve años, equivalente a lugares cada año, en promedio (véase el cuadro 10). De mantenerse la participación actual de las IES públicas y privadas en la oferta educativa (68% pública y 32% particular), esto significa que tendrían que construirse nuevos lugares al año, en promedio, en las IES públicas, en modalidades presencial y a distancia. Incrementar la tasa de cobertura en educación superior de 29.8 a 50% entre 2011 y 2020 es técnica y financieramente viable. Suponiendo el gasto por alumno de 2011, estimado en pesos, el incremento de la matrícula en educación superior requerido para alcanzar la meta de cobertura señalada requiere incrementar anualmente, en promedio, el gasto federal en educación superior en millones de pesos constantes de Dicho monto es inferior, por ejemplo, al costo fiscal de la exención del pago de las colegiaturas en escuelas particulares que decretó el Ejecutivo fede ral, el 14 de febrero de 2011, estimado en poco más de 13 mil millones de pe sos al año. Agenda prioritaria Frente a la dimensión de las necesidades de desarrollo del país y en comparación con los indicadores de educación superior, ciencia y tecnología de 58 Estimaciones propias elaboradas con información de SEP, Sistemas de Indicadores y Pronósticos (Pronosep), consultado el 10 de marzo de 2011, disponible en < Estadi/SistesepPortal/InstalaSISTESEP.exe>. Se parte del supuesto de que la matrícula de educación superior se incrementa a una TMAC = 3.6%, similar a la registrada en Esta meta de incremento de la tasa de cobertura en educación superior en el año 2020 ha sido planteada en varias ocasiones por el rector de la UNAM, José Narro Robles. La ANUIES también ha señalado como meta para 2020 alcanzar una tasa bruta de cobertura de 50 por ciento.

107 106 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO Ciclo escolar CUADRO 10 ESCENARIOS DE INCREMENTO DE LA COBERTURA EN EDUCACIÓN SUPERIOR INERCIAL VS TBC = 50% ( ) Población años 1/ Incremento total de la matrícula de educación superior (LU-LT-NL-TSU) 2/ A Incercial 4/ B Deseable 5/ Incremento de la tasa de cobertura en educación superior 3/ A Inercial 4/ B Deseable 5/ / Proyecciones de población de Conapo. 2/ Matrícula escolarizada y no escolarizada de licenciatura universitaria y tecnológica, normal de licenciatura y técnico superior universitario. 3/ Tasa bruta de cobertura en educación superior. 4/ Escenario inercial, bajo el supuesto de que la ma trícula de licenciatura siga creciendo a una TMAC = 3.6%, similar a la registrada entre 2000 y / Escenario para alcanzar en 2020 una TBCES = 50%. FUENTES: elaborado con información de SEP: DGPPyP, DGES y SPC entregada vía Informex y Conapo, Proyecciones de población de México , México, naciones con grado similar de desarrollo, el país avanza a un ritmo insatisfactorio. La causa principal de tal desfase se deriva de la inexistencia de una política de educación superior, ciencia y tecnología con visión de Estado, articulada a un proyecto nacional de desarrollo. Ello explica que en los hechos tales actividades no sean concebidas como elementos estratégicos ni, por lo tanto, prioritarios dentro del conjunto de las políticas públicas. En esa circunstancia, las políticas y estrategias aplicadas tanto a nivel federal como estatal, en lo fundamental responden a enfoques estrictamente sectoriales, a visiones de corto plazo o en respuesta a situaciones coyunturales. Al no ser consideradas como ejes estratégicos para apuntalar el desarro llo nacional en lo social, lo económico y lo político, la educación superior, la ciencia y la tecnología se encuentran débilmente articuladas al conjunto de las políticas y estrategias contenidas en los planes nacionales y estatales de desarrollo. Tal desconexión favorece el desenvolvimiento de las instituciones

108 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 107 educativas y de investigación en función de las tendencias del mercado y, en el mejor de los casos, conforme a ciclos político-electorales y a inercias institucionales. Ello explica también su baja prioridad y su peso marginal dentro de los presupuestos de los tres órdenes de gobierno, lo que a su vez repercute en incertidumbre y limitaciones para la planeación que realizan las instituciones de educación superior e investigación. Tal es el círculo perverso que impide hacer de ambas la palanca que el país requiere para retomar la ruta del crecimiento económico sostenible con inclusión y bienestar social. En ese sentido, la agenda nacional para el desarrollo de la educación superior, ciencia y tecnología, requiere nutrirse de los siguientes elementos fundamentales: 1. Establecer las bases jurídicas de una política de educación superior, ciencia y tecnología con visión de Estado. La urgencia del desafío convoca a todos los actores involucrados a establecer los acuerdos que se traduzcan en una institucionalidad que soporte una nueva generación de políticas públicas, con una concepción renovada de la gestión de los procesos de transmisión, difusión, generación y aplicación del conocimiento, que comprometa a los tres órdenes de gobierno, a las propias instituciones educativas y a todos los sectores de la sociedad para hacer de la educación, la ciencia y la tecnología palancas de un nuevo modelo de desarrollo basado en el impulso del crecimiento sostenido con inclusión social plena. Ello es una condición para elevar su prioridad jurídica, política y, por lo tanto, presupuestaria. 2. Realizar las reformas institucionales que permitan que el sistema educa tivo nacional funcione de manera más articulada e incluyente en todos sus niveles. Dichas reformas deben permitir incrementar en for ma acelerada la cobertura y la equidad en los niveles de educación media superior y superior, mediante una estrategia con visión y metas de lar go plazo, con el apoyo de instrumentos más eficientes para elevar la absorción, la permanencia y la eficiencia terminal. Un sistema de edu cación superior más incluyente implica no sólo incrementar en forma significa la cobertura en este nivel, también requiere aumentarla en los niveles educativos previos y asegurar la calidad y equidad en todo el sistema educativo. Asimismo, obliga a acompañar el incremento de la cobertura con acciones orientadas a elevar significativamente las tasas de terminación de la educación media superior, así como de la absorción y retención en el nivel superior. 3. Impulsar un proceso de concertación y planeación nacional de ampliación de cobertura y mejoramiento de la equidad en el nivel edu-

109 108 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO cativo superior, que defina los términos de referencia de una visión de mediano y largo plazos, a partir del establecimiento de metas y compromisos de carácter multianual ( y ). Este proceso de planeación, ausente en las políticas educativas aplicadas hasta hoy, resulta fundamental para consolidar los procesos de masificación y sentar las bases para la universalización de la educación superior. En lo inmediato es necesario garantizar el acceso de al menos 50% de los jóvenes mexicanos a una educación de nivel superior de calidad, atendiendo zonas prioritarias, particularmente las que registran una mayor demanda y tienen un elevado potencial de desarrollo regional, así como aquellas que enfrentan mayor rezago social y económico. 4. Para encarar los desafíos en materia de cobertura, equidad y calidad de laeducación superior, es necesario reformar el marco legal y la política presupuestaria, para que soporten una estrategia de financiamiento multianual de la educación superior, la ciencia y la tecnología, que favorezcan el despliegue de procesos de planeación con horizonte de me diano y largo plazos y fortalezcan la corresponsabilidad de todos los actores involucrados. 5. La obligación del Estado mexicano para financiar el desarrollo de la educación superior, la ciencia y la tecnología, con plena certeza jurídica, tiene como complemento indispensable el compromiso renovado, sancionado en la legislación federal, estatal y de la propias IPES, con la calidad, el desempeño institucional, el buen uso de los recursos públicos, la transparencia y la rendición de cuentas. 6. Resulta fundamental articular las políticas de educación superior con políticas laborales y económicas proactivas, que establezcan mecanismos institucionales más eficientes para lograr la creciente y sostenida incorporación, en condiciones de empleo digno, del flujo de egresados de las instituciones públicas de nivel superior al mercado laboral y a las actividades productivas del sector formal de la economía. 7. Impulsar, en el marco de la planeación nacional, una articulación y coordinación más eficiente entre las políticas de educación superior y las de ciencia y tecnología, estableciendo una organización institucional más eficiente, así como el rediseño de estrategias e instrumentos que permitan optimizar los recursos y aprovechar las oportunidades sinérgicas de las instituciones y los organismos que actualmente conforman los subsistemas de educación superior y de ciencia y tecnología. 8. Diseñar y aplicar, en el marco de un acuerdo federalista, una estrategia de descentralización de las políticas de educación superior, ciencia y tecnología, que incremente la infraestructura y los servicios de educación superior, investigación científica y desarrollo tecnológico

110 EDUCACIÓN SUPERIOR PARA UN DESARROLLO INCLUYENTE 109 en las zonas de mayor rezago y potencial económico. El país requiere desarrollar una estrategia nacional, concertada con los gobiernos de las entidades federativas y la comunidad científica y académica, para la creación y descentralización de la infraestructura científico-tecnológica, definiendo áreas y temas congruentes con las prioridades del desarrollo nacional. 9. Establecer metas de largo plazo de formación de científicos y tecnólogos, así como crear las condiciones adecuadas para su incorporación a la producción científica y el desarrollo tecnológico en los sectores público y privado, fortaleciendo sus contribuciones destinadas a resolver los problemas y necesidades de la sociedad y los sectores productivos. 10. Articular el desarrollo de las capacidades de investigación científica y desarrollo tecnológico, al despliegue de una política industrial que establezca como objetivo explícito la reducción de dependencia y heterogeneidad tecnológica de la planta productiva del país, mediante una alineación más eficiente entre los diversos programas orientados al desarrollo de la ciencia básica, el desarrollo tecnológico y la innovación, y la incorporación de progreso técnico en los procesos productivos. BIBLIOGRAFÍA Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (2000), La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas para su desarrollo, México, ANUIES. (2005), La ANUIES y la educación superior en México, , México, ANUIES (Colección Biblioteca de la Educación Superior, Serie Memorias). (2006), Consolidación y avance de la educación superior en México. Elementos de diagnóstico y propuestas, México, ANUIES. (2011), Propuestas de reformas jurídicas de financiamiento de las instituciones públicas de educación superior con visión de Estado, México, ANUIES (Colección Biblioteca de la Educación Superior, Serie Memorias). Banco de México (2011), en < Calva, José Luis (2000), México más allá del neoliberalismo. Opciones dentro del cambio global, México, Plaza y Janés. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (2010), La hora de la igualdad. Brechas por cerrar, caminos por abrir, Santiago de Chile, CEPAL.

111 110 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) (2010), Informe gene ral del estado de la ciencia y la tecnología en México, 2009, México, Conacyt. (s.f.), Base de datos del Sistema Integrado de Información sobre Información Cien tífica y Tecnológica, consultado en abril de Consejo Nacional de Población (Conapo) (2010), Proyecciones de población de México , México, disponible en < mx/index.php?option=com_content&view=article&id=36&ltemid=294>. (2010), Situación actual de los jóvenes en México, México, Conapo. Contreras, Dante y Sebastián Gallegos (2011), Desigualdad salarial en América Latina: una década de cambios, en Revista de la CEPAL, núm. 103, San tiago de Chile, abril, pp Foro Económico Mundial (2010), The Global Competitiveness Report , Ginebra. García Guadilla, Carmen (s.f.), Balance de la década de los 90 y reflexiones sobre las nuevas fuerzas de cambio en la educación superior, en Marcela Mollis (comp.), Las universidades en América Latina: reformadas o alteradas? La cosmética del poder financiero, Buenos Aires, Clacso. Gil Antón, Manuel; Javier Mendoza Rojas y Roberto Rodríguez Gómez (2008), La cobertura de la educación superior en México, México, ANUIES. Guillén Romo, Héctor (2005), México frente a la mundialización neoliberal, México, Era. Hernández Laos, Enrique et al. (2010), Mercado laboral de profesionistas en México: diagnóstico ( ) y prospectiva (2012 y 2015), informe preliminar de la ANUIES, diciembre, México, ANUIES. Instituto de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) (2010), Encuesta Nacional de Ocupación y Desocupación, México, INEGI. (2011), X Censo de Población y Vivienda Resultados definitivos, México, INEGI. Instituto de Investigación de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2010), Combatir la pobreza y la desigualdad. Cambio estructural, política social y condiciones políticas, Ginebra, ONU. Labra Manjarrez, Armando y Héctor Ramírez del Razo (2007), Política edu cativa para el desarrollo con equidad, en J.L Calva (coord.), Agenda para el desarrollo, vol. 10, Educación, ciencia, tecnología y competitividad, México, UNAM/Porrúa/Cámara de Diputados-LX Legislatura.. Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) (2008), Informe de la OMPI sobre patentes. Estudio estadístico, Génova, Suiza, OMPI, pp. 45 y 47. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2008), Main Science and Technology Indicators, París, OCDE.

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113 112 HÉCTOR RAMÍREZ DEL RAZO Trow, Martin (2006), Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education, en OCDE (comp.), Policies for Higher Education. General Report on the Conference on Future Structures of Post-Secondary Education, París, OCDE, pp , M. Gibbons y M.P. Scott et al. (1997), La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Barcelona, Pomares-Corredor, < wordpress/wp-content/uploads/2011/02/la-nueva-producci%c3%b3ndel-conocimiento-gibbons.pdf>. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) (2011), Institute for Statistics, Data Centre, Tertiary Indicators, en < stats.uis.unesco.org/unesco/tableviewer/tableview.aspx?reportid=167>, consultado en marzo de (2011), Informe de la UNESCO sobre la Ciencia, París, UNESCO. Villarreal, René (1997), Industrialización, deuda y desequilibrio externo en México, México, Fondo de Cultura Económica. World Bank (2000), The Distribution of Mexico s Public Spending on Education, Washington, D.C., WB (Paper, núm. 2404). (2004), The Distribution of Benefits from Public Expenditure, en México Public Expenditure Review, Washington, D.C., WB.

114 UNIVERSIDAD Y POLÍTICAS DE ESTADO PARA UN NUEVO DESARROLLO AXEL DIDRIKSSON* INTRODUCCIÓN El objetivo de este trabajo es argumentar en favor de un nuevo modelo de articulación entre la producción y la transferencia de nuevos conocimientos generados por las universidades, en favor de un desarrollo económico centrado en la productividad, la equidad, la movilidad laboral, la innovación y el más amplio bienestar social, desde políticas públicas emergentes organizadas en plataformas gubernamentales orgánicas distintas. Continuar en el tiempo con las mismas estructuras corporativas y burocráticas a través de las cuales se han conculcado y deshilvanado las posibili dades de un cambio de fondo en la educación, la cultura y la ciencia, constituirá no sólo la continuación de prácticas que han conducido al desastre que ocurre en el sistema educativo nacional, sino también conducirá a perder las posibilidades, capacidades y oportunidades estratégicas que se abren para el país en el mediano y el largo plazos. La universidad, como motor del desarrollo económico desde la perspectiva de políticas de Estado definidas para lograrlo, no tiene un sustento adecuado ni pertinente para alcanzar este nivel de desarrollo ni los aparatos de gobierno están organizados para apoyarlo o potenciarlo; tampoco sus actores políticos más prominentes han podido pasar del discurso a algún tipo de acción demostrativa, más allá del sinnúmero de programas de carác ter asistencialista y mediático que se conocen. El debate contemporáneo que ocurre en el campo internacional, así como las experiencias de países, regiones y ciudades que han logrado desplegar estrategias de carácter integral desde el aprendizaje y la ciencia, dan * Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México. [113]

115 114 AXEL DIDRIKSSON cuenta de la creciente importancia que tienen las universidades en la producción de un nuevo valor económico, cultural y social: el conocimiento. Los modelos de innovación y los cambios que han ocurrido alrededor del mismo se han documentado profusamente en otros trabajos (Didriksson, 2007), y aquí se presenta sólo una breve síntesis de los mismos, con el fin de contextualizar las propuestas que son el núcleo de interés de este trabajo. Por lo anterior, se argumenta sobre la necesaria reorientación de las políticas públicas de la educación superior, la ciencia y la tecnología, con un salto de calidad, para dejar atrás la relación negativa que existe y proponer una reforma de Estado sustancial con una visión de largo plazo, que haga posible transitar del actual modelo de educación y de universidad, centrado en la difusión y la escasa producción de conocimientos, organizado en la repetición y en la memorización que concluye en carreras profesionalizantes y cerradas que reproducen paradigmas del modelo más tradicional y obsoleto que existe, basado en la enseñanza directiva, autoritaria y unidimensional, y en un modelo lineal de educación superior tipo Modo 1, hacia uno de Modo 2, de carácter interdisciplinario, centrado en la extensión de plataformas de aprendizajes sociales extensos y en la innovación de los conocimientos desde el contexto de su aplicación. Asimismo, para transitar de un tipo de sistema educativo relacionado con la formación de elites y de minorías sociales, que refuerza el actual sistema de desigualdades e inequidades económicas y culturales, que no forma para una ciudadanía activa, crítica o participativa, sino que reproduce sistemas de dominación y de aculturación mercantil y de consumo, se requiere de una reforma integral y de Estado. En este trabajo se discurrirá acerca de lo que puede conducirnos (desde el enfoque de una economía política del conocimiento y los aprendizajes) a plantear soluciones a problemas que nos parecen centrales en la relación entre educación superior y un nuevo desarrollo, para países como el nuestro, y que puedan conducir a fundamentar un conjunto de políticas de Estado tendientes a lograr un modelo distinto de favorecimiento de ventajas colectivas. Rebasadas desde hace algunas décadas por el mercado de valor agregado en conocimientos y tecnologías, las universidades se han visto empujadas a llevar a cabo cambios pertinentes en pos de un nuevo desarrollo con bienestar, cuando estaban acostumbradas a manifestarse de forma contestataria y vanguardista. La multiplicación de actividades de desarrollo científico y tecnológico está logrando un fuerte impacto sobre las mismas, pero aún así sus respuestas ante las crisis sucesivas y las rupturas en los mismos conocimientos han sido diferenciadas y fragmentadas (con la excepción, quizá, de las de la Unión Europea, por efecto de su iniciativa de Espacio Común de Edu-

116 UNIVERSIDAD Y POLÍTICAS DE ESTADO PARA UN NUEVO DESARROLLO 115 cación Superior), y para el caso de las mexicanas, verdaderamente marginales. De ser instituciones críticas y organizadas que preservan la cultura y reproducen de forma lineal disciplinas y profesiones, pasaron a ser organis mos sociales de enormes cualidades para producir conocimientos sobre conocimientos, por la vía de aprendizajes y un tipo de investigación referenciada, o de Modo 2 (Gibbons et al., 1997). Ello pasó a constituir su nuevo paradigma organizacional. Contar con este tipo de conocimiento en instituciones de bien público es central para la organización de cualquier plataforma de nuevo desarrollo, porque hace referencia a algo que no puede ser localizado sino en los métodos, lenguajes, habilidades, formas de aprender, y en lo que se denomina de forma genérica como el ethos de la academia. 1 Con la proliferación de redes de producción y transferencia de información y conocimientos, la expresividad de la relación entre docencia y aprendizajes ha alcanzado dimensiones extraordinarias, como ahora se dice, en tiempo real (frente a lo que antes hacía referencia a mecanismos epistolares o a intercambios y convenios interinstitucionales), impulsando el cambio de las instituciones que los producen, generan, recrean, difunden, transfieren u organizan. Si este nuevo ethos académico no puede ser construido desde políticas institucionales y de Estado (dado que se trata de un bien común, de un valor social extraordinario y de un derecho hu mano fundamental) en la perspectiva de su sustentabilidad esto es, en el largo plazo, no puede ocurrir, de forma ascendente, una alternativa en la mo dificación del tipo de desarrollo vigente y en la perspectiva de un bienestar integral para la población, la localidad, la región o el país. O la sociedad respectiva se organiza de forma independiente para alcanzar mayores y mejores niveles de aprendizaje para su población, o difícilmente podrá ubicarse, en el largo plazo, en los requeridos niveles de desarrollo y bienestar de la actual transición hacia una sociedad emergente hacia el largo plazo. En resumen, la constitución de un sistema social de aprendizajes desde la perspectiva de un nuevo paradigma resulta ser el indicador más notable 1 Existen algunos tipos de conocimiento que son más difíciles de codificar e intercambiar en el mercado. (Por ejemplo), el conocimiento tácito habilidades que no pueden ser reducidas a la me ra información; algunas capacidades humanas tales como la intuición, la previsión, la creatividad o el juicio, se resisten a ser codificadas. Están, también, las habilidades tácitas que son esenciales para definir o seleccionar, usar o manipular el conocimiento que puede ser modificado. La habilidad para seleccionar información (o desechar la irrelevante). El reconocimiento de patrones de información, de su interpretación y de su decodificación no son fáciles de comprar o vender.

117 116 AXEL DIDRIKSSON que resalta las brechas entre los países, particularmente entre México y algunos países emergentes como Brasil, Corea, China o India; sin embargo, para que éste pueda reproducirse a escala y en ascenso se requiere de un sis te ma que haga posible la dinamización de recursos cognitivos, que dependen fuertemente de la orientación del sistema educativo y de investigación. Mientras ésta siga siendo la misma, poco podrá hacerse. EL PROCESO DE TRANSICIÓN El componente fundamental que tendrá que garantizar la universidad contemporánea, en la perspectiva de un escenario en donde los conocimientos se han convertido en el motor de un nuevo desarrollo (y que abre la posibilidad de ampliar las bases de sustentación del derecho hacia la educación superior, su universalización y la extensión de los saberes y aprendizajes de alto nivel de forma ampliada, socialmente hablando), está centrado en la deslocalización y articulación de sus fronteras institucionales hacia la sociedad, desde una perspectiva de pertinencia y responsabilidad, y su garantía de mantenerse como un bien público. El argumento central no está en la defensa retórica o a ultranza de esta caracterización de bien público, sino en el valor social y en el impacto positivo que ello trae consigo en las condiciones de una sociedad en donde los conocimientos han alcanzado un alto grado de desarrollo. Para ello, sin embargo, deberá enfrentar las condiciones de vulnerabilidad y constante condición de riesgo en las que se vive, y aun de un sistema económico en donde prevalece el interés por generar riqueza particular y acumular capital desde la valorización de los conocimientos, de la ciencia y la tecnología, en una visión mercantilista que se trastoca con la de una sociedad sustentada en su valor social. El tema no es secundario, porque las decisiones que se tomen deberán hacerle frente a la creciente comercialización del servicio que ofrecen las instituciones educativas y los núcleos de producción y transferencia de conocimientos, y porque las mismas no resultan ser del todo adecuadas ni tan neutrales, ya que algunas operan para alcanzar un lucro desmedido, facilitan la especulación y las sucesivas crisis económicas y financieras, y sus operaciones están poniendo en peligro amplias regiones del planeta y de la humanidad en condiciones de masa. También hay movimientos alternativos y de resistencia, de uso y manejo creativo, libre, socialmente abiertos de la educación y los conocimientos, que trabajan y se perfilan en muy amplios sectores de la sociedad, grupos, redes e instituciones que favorecen la educación como un bien social y un derecho

118 UNIVERSIDAD Y POLÍTICAS DE ESTADO PARA UN NUEVO DESARROLLO 117 humano, y a la ciencia y la tecnología con fines de bienestar y no sólo de lucro. En una sociedad inteligente del conocimiento, 2 la creación de riqueza desde los activos de la ciencia y la tecnología busca el aseguramiento de altos niveles de calidad en el nivel del bienestar colectivo y la realización de una democracia profunda y participativa. En el actual estadio social que mezcla riesgo, emergencia, cambios y retrocesos que se ubican en todas partes y tienen puntos de contacto, de dominio, de subordinación o de reedificación social, el carácter y la orientación que asumen las políticas públicas hacia las instituciones educativas, culturales y, de manera particular, las relacionadas con el desarrollo de la ciencia y la tecnología, llegan a ser determinantes para definir el sentido que se adopte respecto al tipo de sociedad a la que se aspira. El carácter de bien público, en la perspectiva de la configuración de estas sociedades del conocimiento tiene, no obstante, nuevos rumbos. Desde la construcción teórica que se ha desarrollado, el conjunto de la estructura orgánica de las universidades que deciden realizar cambios de fondo y aun radicales, empieza a ser transmutada para articularse a la constitución de un nuevo modo de producción de conocimientos. Este Modo caracterizado por M. Gibbons et al. se describe de la siguiente manera: El nuevo Modo funciona dentro de un contexto de aplicación en el que los problemas no se hallan encuadrados dentro de una estructura disciplinar, sino que es transdisciplinar, antes que mono o multidisciplinar. Se lleva a cabo en formas no jerárquicas, organizadas de forma heterogénea, que son esencialmente transitorias [ ] El Modo 2 supone una estrecha interacción entre muchos actores a través del proceso de producción del conocimiento, lo que significa que esa producción del conocimiento adquiere cada vez una mayor responsabilidad social. Una consecuencia de esos cambios en que el Modo 2 utiliza una gama más amplia de criterios para juzgar el control de calidad. El proceso de producción del conocimiento tiende a ser más reflexivo y afecta, en los niveles más profundos, a lo que terminará por considerarse como buena ciencia. 3 Este redimensionamiento del papel de la universidad, de su estructura disciplinar y de la organización tradicional (el Modo 1) de hacer ciencia, hace referencia a los cambios que están ocurriendo en sus estructuras centrales de organización. 2 Véase United Nations Organization, Understanding Knowledge Societies, Nueva York, United Nations, Gibbons et al., La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Barcelona, Pomares-Corredor, 1997.

119 118 AXEL DIDRIKSSON El nuevo papel y el análisis de la articulación de la universidad en el contexto de una sociedad del conocimiento fue abordado de manera destacada por M. Gibbons, Helga Nowotny y Peter Scott en otro trabajo (2001), en donde se presenta la idea de que la transición del Modo 1 al 2 no sólo hace refe rencia al trabajo de la ciencia, sino también a la transformación de la sociedad y de la universidad en su conjunto: Cambios más radicales vienen en camino; muchas, quizá la mayoría de las organizaciones en una sociedad del conocimiento deberán convertirse en orga nizaciones de aprendizaje (subrayado: AD), para poder así desarrollar su capital humano e intelectual, y se volverán, también, cada vez más dependientes de los sistemas de conocimiento para operar eficientemente. En términos sim ples, es posible incluso equiparar la transición del Modo 1 al Modo 2 a los sucesivos pasos de cambio en la productividad que ha caracterizado a la era industrial y que han ocurrido por la de nuevas tecnologías, nuevos métodos de producción (y de patrones de consumo) y nuevas fuentes de energía. Por qué no plantearse una cuarta-nueva forma de producción de conocimiento? 4 Esta transformación del modo de producción y del tipo de sociedad hacia una caracterizada como de Modo 2, provoca mutaciones no sólo institucionales sino también en los sujetos que producen estos conocimientos de alto valor social, así como en las organizaciones sociales y económicas en las que se desenvuelven. El carácter de bien público que mantiene y resguarda la universidad se convierte en una suerte de vínculo de interlocución entre ésta y la sociedad, en una interacción compleja de mutua articulación y aun de disolución, en donde las barreras entre la sociedad y el campus se disuelven de una manera muy particular. Así, en la perspectiva de los autores citados se señala que, en este escenario de transgresión de la sociedad hacia la universidad: La cientificación de la sociedad a lo que la mayoría de las personas se refiere cuando habla de sociedad del conocimiento es un fenómeno indiscutible. Sin embargo, si el desplazamiento de la ciencia Modo 1 a la producción de conocimiento Modo 2 es aceptado, se acompañará, inevitablemente, de un fenómeno más discutible: el surgimiento de una ciencia contextualizada. Así, es posible que las funciones científicas y sociales de la universidad comiencen a coaligarse (coalesce). 5 4 Helga Nowotny, Peter Scott y Michael Gibbons, Re-Thinking Science, Knowledge and the Public in a Age of Uncertainty, Gran Bretaña, Polity Press, 2001, pp Ibid., p. 90.

120 UNIVERSIDAD Y POLÍTICAS DE ESTADO PARA UN NUEVO DESARROLLO 119 El resultado que genera una mayor receptividad y coordinación en los actores de la vida universitaria y en sus fundamentos genera un gran alcance en el carácter de bien público y derecho social ampliado al producirse un nuevo tipo de institución: la universidad Modo 2, como una institución sinér gica dentro de la cual empiezan a superarse las anacrónicas divisiones entre las disciplinas, en donde la investigación se articula de manera dinámica con la docencia y se organizan múltiples espacios de aprendizaje, frente a po líticas públicas o de mercado que empiezan a verse rezagadas por la dinámica de estos fenómenos. El modo público y social a través del cual opera este tipo de universidad hace referencia a un proceso de desinstitucionalización, porque los límites entre lo interno y lo externo ya no tienen sentido entre la universidad y la sociedad. Y esta desinstitucionalización autonómica golpea, por así decirlo, tanto a las universidades tradicionales como a las corporativas y empresariales y aun a las aparentemente novedosas virtuales, que se vuelven como parásitas por alimentarse del trabajo de las universidades como tales. 6 Por ello, en el Modo 2, la universidad de bien público ocupa un papel central, fortaleciendo sus tareas y funciones en un nuevo contexto que redefine sus principios de pertinencia, responsabilidad social y plena autonomía. Alcanzar la generalización y el dominio del bien público desde las universidades en el contexto de una sociedad del conocimiento tiene como condición sine qua non la puesta en marcha de cambios fundamentales en estas instituciones de educación superior. Ésta ha sido la tendencia, el discurso y las líneas de acción que se han enfatizado en las reuniones internacionales de la UNESCO, por ejemplo, cuando acordó que: la educación superior tendrá que llevar adelante la transformación más radical que haya tenido a lo largo de su historia (Cfr. UNESCO, 1998). Sin embargo, y volvemos hacia atrás, en una sociedad en donde predominan las variables de una economía que da prioridad a la comercialización del conocimiento, el bien público que garantiza la existencia y el futuro de la universidad (Modo 2) está seriamente cuestionado. Esto es así porque, en su conformación, lo dominante son productos o conglomerados interempresariales-interinstitucionales en los que se va entretejiendo la economía del conocimiento con fines de lucro y de ganancia, con una sociedad polarizada, sumida en crisis recurrentes, con gobiernos de carácter autoritario y antidemocráticos que provocan de forma constante conflictos sociales, guerras o riesgos naturales. 6 Ibid., p. 93.

121 120 AXEL DIDRIKSSON Aun con todo, lo que resulta una tendencia pesada de más largo alcance es una economía del conocimiento que depende centralmente de la producción científica y tecnológica, ni siquiera de la tecnología y de la innovación en lo particular, sino del conglomerado de la producción científica. En estas economías, la realización de la ciencia no depende sólo de las universidades, pero sí tienen éstas un papel específico y único, dada su capacidad de generar aprendizajes organizados en disciplinas o en áreas determinadas del trabajo académico y educativo, sin los cuales la ciencia no podría existir en el sentido moderno. Sin la contribución de las universidades en la generación de estos aprendizajes no podría ocurrir una economía del conocimiento. 7 Si se hace posible la generalización social de los estudios de educación superior y la proliferación de actividades relacionadas con los sectores de innovación, pueden presentarse procesos de articulación de actores académicos prominentes en la generación y difusión del conocimiento y, aún más, cuando trabajan de forma exclusiva en investigación básica, como se verá más adelante. Resulta importante subrayar, entonces, que una economía del conocimiento no funciona (como se pensaba en el pasado) desde la perspectiva de una relación directa y unidimensional de la universidad con la empresa con el soporte del gobierno (como lo postuló la muy conocida teoría de la triple hélice H. Etkowitz, 2007). El contexto de aplicación de los conocimientos se ha vuelto mucho más complejo, porque se ha impuesto una condición de sustentabilidad de los mismos como bienes públicos y de beneficio social para que puedan alcanzarse bases de desarrollo más amplias. Esto es así porque el conocimiento producido bajo la forma de un bien público en instituciones autónomas es imprescindible, ya que es como la luz o como el aire, volátil y que va a cualquier parte en segundos; escapa y descontrola a quienes lo producen y es complicado encapsularlo cuando es verdaderamente innovador y de frontera; es, esencialmente, socialmente aprovechable y un bien común que entre más se expande más beneficios genera, incluso privados, paradójico?, en la transición, sí. Que esto ocurra, por supuesto, no es automático ni mecánico, ni ocurre tan sólo por la existencia de instituciones que se asumen como orientadoras del desarrollo científico y tecnológico, ya que el conocimiento no sólo es volátil y poco gobernable, sino también porque es disperso, tácito (depende de alguien en lo particular, como decía Polany (1966): el conocimiento tácito no pueda expresarse fuera de la persona que lo lleva a cabo (Foray, 2006:71), y aparece espontáneamente en lugares disímbolos y aun insos- 7 Didriksson (2007).

122 UNIVERSIDAD Y POLÍTICAS DE ESTADO PARA UN NUEVO DESARROLLO 121 pechados. Y, junto con ello, el conocimiento es también obra y efecto de la garantía pública con la que se le genera, muy orientado a contextos definidos, de tal forma que no cualquier conocimiento tiene un valor general per se, porque éste se ha producido con propósitos definidos y en ambientes determinados. Siendo así, la economía mercantil del conocimiento busca, a como dé lugar, apropiarse de los resultados de la creación académica, intelectual, artística, experimental, básica o aplicativa que llevan a cabo los actores que producen y transfieren conocimientos en las formas más inverosímiles que se puedan imaginar, para convertirlos en patentes de apropiación privada y explotar con fines de ganancia un proceso social único. No obstante, entre los amplios márgenes en los que transcurre la producción social de los conocimientos y el dominio de su apropiación privada, el principio de bien público debe explicarse desde estos nuevos complejos articulados, aunque puedan parecer también disímbolos, y que lo sean al final de cuentas. Una y otra tendencia están provocando un rápido e intenso proceso de crecimiento e importancia de los conocimientos y de los aprendizajes (ya sea bajo sus formas tácitas o codificadas) como ejes transversales de organización y desarrollo de las actividades económicas en una gran cantidad de países, regiones y zonas del mundo, y junto con ello se están creando y diseminando comunidades de aprendizaje tan múltiples como diversas, como nunca antes había ocurrido. La dependencia de este valor fundamental, el conocimiento, depende de que se puedan obtener resultados de investigación permanentes, secuenciales, dinámicos y acumulativos, y también de que se cuente con procesos que hagan posible un aprendizaje permanente en el contexto de su aplicación. El cambio fundamental que está ocurriendo es que, en una economía dominada por la apropiación del valor económico de los conocimientos y los aprendizajes, las externalidades de relación entre la universidad y la empresa tienden a concentrarse en sectores de alta ganancia, al tiempo que se reproducen a mayor escala y de forma multiplicada redes, asociaciones, grupos de interés y comunidades de aprendizaje in situ, de forma abierta y libre, que actúan de forma organizada en la disolución de las barreras entre la institución de educación superior con la sociedad. Este proceso va alterando la constitución, la organización y los principios de la universidad. No sólo porque la producción y transferencia de conocimientos ocurre de forma acelerada a través de aprendizajes múltiples sustentados en la experiencia y en la práctica en distintas instancias de la sociedad o de las empresas, sino también porque su impacto se revela de forma generalizada y progresiva, y puede evaluarse desde los recursos que se están

123 122 AXEL DIDRIKSSON invirtiendo de manera potencial e incrementada en la educación y en la investigación con fines de desarrollo. Dicho de forma sintética, si no existe un conocimiento profusamente generado como un bien público, no puede ocurrir de forma incrementada su apropiación privada, pero dicho así de forma simple, no quiere decir que no ocurran en sus interfases enormes complejidades, y es allí en donde el tema de la política pública cobra su verdadera expresión en esta discusión. De entrada, por ejemplo, lo dicho no se reduce a que la producción de un bien común, o social, deba ser necesariamente producido por el Estado u otra entidad pública, porque también es requerido generarlo desde entidades privadas. HACIA UNA POLÍTICA DE ESTADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR, NUEVOS APRENDIZAJES E INNOVACIÓN Si, como se ha buscado argumentar, el desarrollo democrático de una sociedad con bienestar depende de un crecimiento económico sustentado en la producción endógena de conocimientos, en la innovación tecnológica y en la organización de políticas públicas destinadas a la expansión y reproducción de aprendizajes sociales muy amplios y permanentes se requiere entonces de una reforma a fondo y radical orientada de manera directa a la transformación orgánica de las estructuras del Estado de las que depende el sistema educativo, cultural y científico. En este trabajo se propone ir, en los próximos años, en este sentido; en sus intenciones está señalar cómo hacerlo. En el plano más general, una política de Estado supone poner en el centro (más allá de la tradicional expansión de la escolaridad formal) el diseño y la organización de una nueva plataforma ciudadana activa de aprendizaje social, sustentada en la construcción de capacidades de una sociedad para todos y para darles oportunidades en todo momento de su vida de manera ascendente, constante, incluyente y solidaria. La idea de que la política educativa debe garantizar sólo el acceso a ciertos grados de escolaridad y llevarse a cabo por la vía de programas asistencialistas, debe ser desechada. El aprendizaje social por medio de una organización sistemática de los conocimientos y de su apropiación sólo es posible por medio de algún tipo de aprendizaje socialmente significativo, y es éste un tema relevante y vital para países que, como México, se encuentran en un proceso de transición de su producción económica, de sus mercados laborales, de sus gobiernos y en un proceso de definición de sus niveles de integración regional y mundial.

124 UNIVERSIDAD Y POLÍTICAS DE ESTADO PARA UN NUEVO DESARROLLO 123 El aprendizaje social por la vía de la educación universitaria hace referencia a la promoción de habilidades y capacidades dentro de un conjunto de áreas modernas de la ciencia y la tecnología, en relación con una determinada articulación de la sociedad para alcanzar un desarrollo económico justo, democrático y equitativo. El tipo de conocimientos que se requiere se expresa en grandes abanicos de conglomerados, que van desde habilidades para la transferencia y el desarrollo tecnológico, que dependen de un conocimiento tanto explícito como tácito, hasta los que se refieren a los procesos que se impulsan por los medios formales de educación y que implican la inversión de recursos para la creación de nuevos conocimientos y la inserción de éstos en la realidad con creta y original de la sociedad en la que se vive. Lo anterior supone, por lo menos, cambios estructurales en la organización de las universidades, así como en el diseño de nuevas políticas educativas generales, para alcanzar un escenario deseado de aprendizaje social, para lo cual se requerirá de: Una importante elevación del financiamiento en la educación de todos los niveles y formas, sobre todo porque los costos de inversión en una educación de cantidad y calidad se están incrementando de forma constante, dada la suma de recursos que se requieren en infraestructura, equipo y masa crítica humana. Esto conduce a pensar en la reorientación profunda de las actividades existentes para optimizar costos, reducir ciertas áreas y expandir otras, ampliar los niveles de financiamiento del Estado y canalizar recursos cuantiosos. Formar a los actores centrales del proceso de producción y transferencia de conocimientos y nuevas tecnologías. No sólo se requiere de una mayor cantidad de instrumental o de equipo sofisticado. El verdadero costo está en el desarrollo de la calidad y la capacidad creativa de los docentes e investigadores que generan lo mejor de los aprendizajes y del conocimiento. Definir prioridades estratégicas. No se puede avanzar al mismo tiempo en todo, se requiere ubicar el desarrollo de conocimientos en áreas determinadas de gran impacto social y económico. Transformar de raíz la administración y la gestión de la política educativa. No se puede avanzar en el cambio educacional si no hay modificaciones fundamentales en la estructura corporativa y organizacional del aparato y de la burocracia educativa. Esto es central porque está creciendo en importancia el papel que juegan las actividades de gestión que empujan a mejorar los niveles de calidad, de evaluación y de impacto en la producción y transferencia de conocimientos y tecnologías.

125 124 AXEL DIDRIKSSON LA RUPTURA: PROPUESTA PARA DAR INICIO A UNA POLÍTICA DE ESTADO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR La primera condición para alcanzar un escenario como el que se propone consiste (para el corto plazo) en la reforma orgánica de la SEP. No podrá haber cambios como los que se proponen sin que desaparezcan estas entidades tal y como están en la actualidad organizadas y constituidas, y sean sustituidas las fuerzas y los actores que las controlan. Se trata de una condición a priori. Para ello se requiere constituir un nuevo aparato de gobierno más ágil, flexible y eficaz, con un nuevo organigrama y prioridades (como las que aquí se han señalado), con el ejercicio de un presupuesto para cubrir demandas de la sociedad en el mediano y largo plazos, con capacidades de transversalidad e interinstitucionalidad, organizado en plataformas modernas de funcionamiento sustentadas en redes de colaboración, de participación y de autonomía que tengan como base los centros escolares. Es éste un factor crucial para iniciar la vida moderna de un aparato de Estado relacionado con lo educativo. Esto es así porque, entre los discursos que superan cualquier obra surrealista, los dirigentes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y de la SEP que se conocen, que aseguran estar cumpliendo con su más sagrado mandato la protección y el desarrollo de los trabajadores de la educación, y los de la alta burocracia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) transformando de raíz el sistema educativo nacional, entremezclados y divergentes entre sí desde sus afanes de poder económico y político, hacen que hayamos llegado al más alto nivel de ineficacia, corrupción y trabas para poder alcanzar tasas mayores y mejores de crecimiento y calidad en la educación del país. El problema ya es estructural. Existen datos que lo demuestran y análisis que dan cuenta pormenorizada del tamaño del desastre, así como comparaciones internacionales que hacen referencia al atraso impresionante en materia de cultura, conocimientos y capacidades que mantienen nuestros niños y jóvenes por obra y gracia de la ineficacia de las políticas públicas hacia su mejoramiento y debi do a que el aparato de la SEP se ha convertido en un verdadero botín de arri bistas y oportunistas, de políticos encumbrados en ese aparato, que de todo entienden menos de educación y de ciencia. Seguir manteniendo un aparato burocrático tan grande y tan ineficiente como es la SEP, reproducir la relación que se ha tejido desde hace años y que forma parte de su organigrama funcional y de privilegios entre el SNTE y los personeros de los gobiernos en turno acomodados en éste y que no tienen ni la menor idea de cómo superar las terribles condiciones en las que se

126 UNIVERSIDAD Y POLÍTICAS DE ESTADO PARA UN NUEVO DESARROLLO 125 encuentra la educación en el país, y que están conculcando con ello todas las posibilidades de futuro y de desarrollo que podrían alcanzarse si contáramos con intelectuales y académicos, políticos y personas responsables y comprometidas con un proyecto educativo de mediano y largo plazos, de acuerdo con los nuevos paradigmas del conocimientos y los aprendizajes, con el mejoramiento de la docencia y de las escuelas de forma integral, otra cosa sería. Pero el caso es que no es así. Por ello, con un nuevo gobierno para 2012, se debe actuar en consecuencia: la SEP actual, como está y para lo que ha hecho, no sirve para nada, es un verdadero estorbo para la educación y para una posible reforma a fondo en ella. No se puede reformar la educación sin que desaparezca y se transforme la SEP para bien de todos. Asimismo, necesitamos una nueva Ley de Educación (la que existe de 1993 ya no sirve ni dice nada) y una nueva normatividad, la disolución de la alianza espuria entre el SNTE y la burocracia gubernamental (con mecanismos para evitar que vuelva a darse esa nociva simbiosis atípica ); reformas en paralelo en el artículo tercero constitucional, de tal manera que la educación, la investigación científica y la cultura puedan concebirse como los detonantes fundamentales de un desarrollo para el bienestar, la participación ciudadana en el país, y como un factor de cohesión social y de aprendizaje permanente para la sociedad en su conjunto. A partir de ello, el propósito de corto plazo es: 1) Elevar la calidad de la educación desde la formación y la actualización de los maestros en los nuevos paradigmas pedagógicos y del conocimiento moderno; proponer la creación del Instituto de Formación y Actualización de los Docentes, para poner en marcha una nueva carrera académica en favor del desarrollo de la docencia y la investigación. 2) Generalizar las herramientas del presente para potenciar el aprendizaje permanente del futuro: poner en marcha un programa integral (para docentes y estudiantes) en el uso y manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la distribución masiva de computadoras, la elaboración de un software de recursos pedagógicos e informáticos de manera especial para garantizar la inclusión social desde la educación y el mejoramiento cultural y educa tivo de poblaciones marginadas o alejadas de los centros urbanos, así como para generar opciones de inclusión social de manera general. 3) Agregar el conocimiento de alto nivel y apostar a convertir el país en una sociedad educadora y del conocimiento. Se propone poner en marcha un programa convergente y transversal de nivel intergubernamental, empresarial y social que genere redes de colaboración nacionales e in-

127 126 AXEL DIDRIKSSON ternacionales para la formulación de proyectos inter y transdisciplinarios de alto nivel de valor agregado en conocimientos en el contexto de su aplicación (Modo 2). 4) Mejorar sustancialmente de la infraestructura escolar, particularmente orientada a la garantía de sus condiciones de sanidad, de control y consumo de alimentos para niños y jóvenes, de diseño e implementación de un nuevo mobiliario ergonómico, impulso a la construcción de espacios de cultura, recreación y deporte, y la formación en una salud escolar integral con sustentabilidad. 5) Desarrollar un programa de niños y jóvenes talentos. Desde el enfoque de las inteligencias y capacidades múltiples, llevar a cabo un proceso formativo extraescolar para el desarrollo de talentos convergentes desde la primera infancia hasta la juventud. Asimismo, en la perspectiva de enlazar el corto con el mediano y el largo plazos, una política de Estado en la educación superior y universitaria debe impulsar los siguientes objetivos generales: 1) La educación como parte central de la construcción de un nuevo proyecto nacional, una prioridad fundamental para el país y un asunto de todos. Una política de Estado congruente con este propósito deberá impulsar cambios y construir una capacidad física y social en donde el Estado y la sociedad asuman la educación superior como un asunto prioritario y estratégico para el presente y el futuro del país. Esto supone que las políticas hacia el sector trasciendan el nivel de gobierno y se transformen en una política de Estado, con la puesta en marcha de un plan nacional, estatal y local en el cual participen todos los actores involucrados e interesados, así como las fuerzas sociales y políticas más representativas de la sociedad. 2) Hacer que la educación superior sea un eje de desarrollo y que sus procesos y productos alcancen un gran impacto en el bienestar y mejoramiento de la población, en todos sus niveles económicos, políticos, humanos y culturales. 3) Que la educación superior, comprendida en todos los casos la universitaria, tenga como una de sus tareas centrales la de producir y transferir nuevos conocimientos, crear ciencia y tecnología de alto nivel, y adecuarse plenamente a los intereses sociales y económicos de un proyecto nacional democrático, justo y equitativo. 4) Impulsar la organicidad de una instancia social entre las instituciones educativas, el Estado y la sociedad civil. 5) Hacer de la educación superior un derecho para todos, hasta que llegue a universalizarse.

128 UNIVERSIDAD Y POLÍTICAS DE ESTADO PARA UN NUEVO DESARROLLO 127 Por lo anterior, una nueva política de Estado en materia de educación superior debe expresarse bajo la forma de una política proactiva y dinámica que deposite el poder de decisión sobre este ámbito hoy concentrado en los órganos de gobierno en la sociedad. Para ello se debe poner en marcha una estrategia consensuada con todos los actores sociales y económicos del país, que trascienda el ámbito temporal del ejercicio administrativo y político de los gobiernos, desde el plano de un nuevo pacto social, en donde cada sector interesado comprometa recursos para hacer realidad el ejercicio del desarrollo integral de las IES y de las transformaciones necesarias que deberán emprenderse hacia los próximos años. Una política de Estado debe expresarse aunque no sólo de esa forma en una política de financiamiento. Una política de financiamiento para la educación superior, desde el plano del interés del Estado y de la sociedad, debe contemplar distintas modalidades, instrumentos fiscales y no fiscales, y la participación y contribución del conjunto de los sectores. Desde ese plano, una política de Estado en la educación universitaria hace referencia, en primerísimo lugar, a la responsabilidad del financiamiento del Estado a la educación superior desde una perspectiva estratégica, por lo que será compartida por los actuales y los próximos gobiernos (en un horizonte de largo plazo), tanto federal como estatales y municipales, de las organizaciones y personas de la sociedad civil beneficiarias del servicio de la educación superior. Las metas que se proponen son que el país dedique un porcentaje respecto del PIB que incremente de forma sustancial la contribución del sector público y privado a la misma, manteniendo el servicio del sistema de forma gratuita, equitativa y amplia, de tal manera que pueda alcanzarse, en el perio do de los próximos 20 a 25 años, una tasa bruta de escolarización superior mayor a 60% del grupo de edad escolar correspondiente, y llegar a erogar anual mente tasas crecientes de recursos orientados de forma estratégica conforme a los principios y prioridades señalados con antelación. Esto supone que, a partir del año 2012, la financiación del Estado hacia la educación deberá incrementar las transferencias de la nación a los estados, municipios y localidades, y modificar su distribución en el sentido de incluir el factor relativo a las características particulares de cada una de las entidades respectivas de la federación que afectan el costo del servicio educativo. Será indispensable, asimismo, poner en marcha nuevos mecanismos de carácter social para la determinación de estos montos, la implantación de una vigilancia compartida que establezca exigencias de gestión y adminis tración eficientes respecto a estas transferencias, de modo que se alcance a garantizar la más amplia cobertura. Ello significa, a su vez, que cada en ti dad tendrá

129 128 AXEL DIDRIKSSON que destinar las partidas necesarias para dar cumplimiento a las metas programadas. Puesto que una política de Estado debe trascender los periodos sexenales de gobierno, y la educación superior es un asunto que le corresponde dirigir a la sociedad, se debe crear una instancia social de definición, contraloría, planeación, ejecución, seguimiento y evaluación del financiamiento público, para la buena realización de las metas propuestas. Por lo anterior, una iniciativa de política de Estado debe estar garantizada legislativamente en un nuevo artículo tercero constitucional, y puede expresarse de la siguiente manera: Propuesta que adiciona al artículo tercero constitucional los siguientes parágrafos: IX: El financiamiento del Estado orientado a la educación pública (en todos sus niveles hasta la superior), comprendida en el presente ordenamiento, contará siempre con recursos suficientes y necesarios para la buena marcha de sus tareas y objetivos, y éstos nunca podrán ser menores a los del ejercicio anual previo, y estarán resguardados, evaluados y acrecentados por un Consejo Social Nacional para la Educación (Consenso). a) Este Consejo Social Nacional estará integrado por un presidente, un secretario y una representación proporcional a cada entidad, de carácter ciudadano, por un representante de las universidades autónomas, federales y de los estados, de las comisiones de educación de la Cámara de Diputados y de la de Senadores, de las secretarías de Economía y de Educación del gobierno en turno y de las organizaciones sociales y económicas que se determinen, así como de una representación de investigadores educativos, que serán establecidos por el reglamento que se dote a sí mismo. b) Este Consejo será el organismo que definirá los montos correspondientes para ser distribuidos en las distintas instituciones y escuelas de educación públicas, en correspondencia con lo señalado en el parágrafo anterior, y como una entidad auxiliar autónoma para la asignación y determinación de los mismos. BIBLIOGRAFÍA Attali, Jacques (2007), Breve historia del futuro, Barcelona, Paidós. Clark R. Burton (1998), Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation, Londres, Pergamon Press. (2005), The Character of Entrepreneurial University, en International Higher Education, núm. 38, Boston, The Boston College Center for International Higher Education, pp. 2-3.

130 UNIVERSIDAD Y POLÍTICAS DE ESTADO PARA UN NUEVO DESARROLLO 129 Castells, Manuel (1999), La sociedad red, vol. 1, México, Siglo XXI. (2004), Tecnologia da informaçao e capitalismo global, en W. Hutton y A. Giddens (eds.), No Limite da Racionalidade; convivendo com o capitalismo global, Río de Janeiro, Editora Record. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (1992), Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, Santiago, CEPAL. Commission of the European Communities (2003), The Role of the Universities in the Europe of Knowledge, Bruselas. Dale, Neef (1998), The Knowledge Economy, Boston, Butterworth-Heinemann. Didriksson, Axel (2007), La universidad en las sociedades del conocimiento, México, UNESCO. Dosi, Giovanni et al. (1998), Technical Change and Economic Theory, Londres, Pinter. ; Keith Pavit y Luc Soete (1993), La economía del cambio técnico y el comercio internacional, México, Conacyt. Etzkowitz, Henry (2007), Innovación en la innovación. La triple hélice de las relaciones entre la universidad, la industria y el gobierno, en J. Villalta y E. Pallejá (eds.), Universidades y desarrollo territorial en la sociedad del conocimiento, Barcelona, Universidad Politécnica de Cataluña. Foray, Dominique (2006), The Economics of Knowledge, Cambridge, The MIT Press. Gibbons, Michael et al. (1997), La nueva producción del conocimiento, la dinámica de la ciencia y la innovación en las sociedades contemporáneas, Barcelona, Pomares. Gómez Buendía, Hernando (1999), Educación, la agenda del siglo XXI, Bogotá, PNUD/TM Editores. Levy, Pierre (2004), Inteligencia colectiva, por una antropología del ciberespacio, Washington, D.C., OPS. Nowotny, Helga; Peter Scott y Michael Gibbons (2001), Re-Thinking Science, Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty, Londres, Polity Press. Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) (2009), Metas educativas 2021, la educación que queremos para la generación de los bicentenarios, Madrid, OEI/Fundación Santillana. Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD) (1999), Redefining Tertiary Education, París, OECD. Pérez, Carlota (1996), Nueva concepción de las tecnologías y Sistema Nacional de Innovación, en Cuadernos del Cendes, año 13, segunda época, enero-abril, Caracas, pp

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132 SEGUNDA SECCIÓN POLÍTICAS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

133

134 GLOBALIZACIÓN BASADA EN EL CONOCIMIENTO: LA EXPERIENCIA DE LAS INSTITUCIONES DE MÉXICO JAIME ABOITES AGUILAR* CLAUDIA DÍAZ PÉREZ** INTRODUCCIÓN En qué medida se ha incorporado México a la economía global basada en el conocimiento? Éste es un tema crucial para la economía mexicana, al menos por dos razones: la primera, porque la adhesión de México al GATT (1987) y la entrada en vigor del TLCAN (1994) tenían un objetivo central: la modernización de la economía mexicana mediante la inte gración a los mercados globales; la segunda, porque la incorporación a la zona de libre comercio más importante de la economía global se con sideraba un factor decisivo en el crecimiento económico y el bienestar, dejando atrás el modelo de industrialización sustitutiva de importaciones (ISI). Por estas razones es pertinente plantear la siguiente interro gante: ha transitado la economía mexicana hacia la economía del co nocimiento que caracteriza a la globalización? Si la respuesta es positiva, emerge otra pregunta: en qué medida lo ha hecho? De lo contrario, qué tipo de obstáculos ha tenido que enfrentar? Incluso antes de la firma del TLCAN, estas preocupaciones estuvieron en la mesa de las discusiones de los policy makers de aquel entonces, tanto estadounidenses como mexicanos. En abril de 1992 The Brookings Institution organizó una conferencia con el propósito de discutir los resultados de varios estudios prospectivos que estimaban los posibles efectos del TLCAN en México, 1 un tema abordado con frecuencia en esos años por los represen- * Departamento de Producción Económica de la Universidad Autónoma Metropolitana- Xochimilco. ** Departamento de Estudios Institucionales de la Universidad Autónoma Metropolitana- Cuajimalpa. 1 En un número especial, la revista Economía Mexicana (1993) tradujo los estudios presentados en la conferencia de The Brookings Institution en Véase en particular Lustig et al. (1993). [133]

135 134 JAIME ABOITES AGUILAR, CLAUDIA DÍAZ PÉREZ tantes comerciales de los gobiernos de Canadá, Estados Unidos y México. 2 Entre tales resultados destaca el pronóstico de que en México, al incorporarse a la dinámica de las exportaciones mundiales, se generarían importantes spillovers de conocimiento tecnológico hacia el aparato productivo nacional, modernizándolo y elevando la tasa de crecimiento y bienestar social. 3 Y, en efecto, el resultado más inmediato y notable de la integración comercial fue que las exportaciones manufac tureras de alta tecnología crecieron a 15% en promedio anual entre 1994 y 2004, nivel comparable al de los países del Sudeste Asiático. 4 Además, el PIB, en virtud del dinamismo de las exportaciones, parecía retomar la senda del crecimiento (entre 1990 y 1994 el PIB creció a una tasa media de 3.1%), dejando atrás la década perdida tras la quiebra de la economía petrolera de principios de los años ochenta. Sin embargo, empezaron a surgir evidencias de efectos contrarios a los previstos no sólo por los estudios de prognosis de The Brookings Intitution, sino también por académicos como N. Lustig (1992), S. Weintraub (1993) y P. Aspe (1993), entre otros. El crecimiento del PIB no se sostuvo (PIB per cápita 1.1% entre 1995 y 2007) y la productividad (PIB por trabajador) prácticamente no creció (0.2% entre 1995 y 2007). 5 Además, diferentes estudios mostraron que los spillovers y la integración al sector manufacturero nacional fueron reducidos: sólo 2.9% de los insumos de las maquiladoras eran de origen nacional (INEGI, 2008). La situación de la economía mexicana resultaba desconcertante. En efecto, la reforma emprendida durante la primera mitad de la década de los noventa se había planteado como una con dición imprescindible para alcanzar el crecimiento, pero las evidencias de los tres lustros posteriores no apuntaban en esa dirección. Además, durante esos años México se había convertido en el segundo socio co mercial de Estados Unidos, desplazando a Japón, 6 y esto impulsaba las exportaciones mexicanas gracias también a un auge sin precedentes de la economía de Estados Unidos (alrededor de 4% de crecimiento entre 1996 y 2000) basado en las nuevas tecnologías (tecnologías de la infor mación y comunicación, farmacéutica, biotecnología, etc.) 7 que daban fundamento a la economía del conocimiento. 2 Las negociaciones se habían iniciado a mediados de 1990 y concluyeron en agosto de El TLCAN se puso en marcha en enero de Véase en particular S. Weintraub (1993) sobre la modelación de los efectos industriales y los comentarios de J. Ros. 4 World Bank (2007). 5 Entre 1960 y 1981 había crecido 3.1% y durante los ochenta fue negativa (Ros, 2008). 6 Entre 1990 y 1998 México fue el tercer socio comercial de Estados Unidos. A partir de 1999 y hasta 2005 fue el segundo socio comercial. En 2006 y 2007 ha sido desplazado por China en la se gunda posición. A principios de los años noventa China era apenas el décimo socio comercial de Estados Unidos. United States Census Bureau (2008), en < 7 Stiglitz (2004) explica el papel de las nuevas tecnologías en el auge económico de los noventa en Estados Unidos.

136 GLOBALIZACIÓN BASADA EN EL CONOCIMIENTO 135 Este ensayo no analiza las causas de la desaceleración de la economía mexicana, sólo explora los efectos de los TRIP en la actividad innovativa que posiblemente han contribuido, junto con otros factores, a la des aceleración de la actividad de la economía mexicana. Los ADPIC 8 son una pieza clave en una economía formalmente abierta e integrada como la mexicana, cuya capacidad para absorber y disemi nar el conocimiento tecnológico que alimenta el dinamismo económico está determinada por diversos factores. 9 Así, la cuestión primordial de este ensayo es analizar el papel de los TRIP en la capacidad de México para absorber los flujos de conocimiento que han llegado al país en el curso de la integración a la globalización. Para contextualizar el efecto de los ADPIC (tecnologías de la información y la comunicación) es necesario reconocer algu nas de las vías por las cuales la economía mexicana se ha incorporado a la globalización y, particularmente, a la economía del conocimiento. Cuál es la magnitud de los flujos de conocimiento que están arribando a la economía mexicana? En qué medida la economía mexicana ha sido capaz de desencadenar procesos de aprendizaje y asimilación de esa tec nología externa a su actividad productiva? El sistema educativo nacional está formando el capital humano adecuado para asimilar los flujos de conocimiento externo? Han mejorado sus capacidades tecnológicas tras incorporarse al TLCAN?, y finalmente, qué indicadores podemos utilizar para responder con rigor estas interrogantes? Las TIC han posibilitado la elaboración de indicadores y la difusión masiva de algunos aspectos clave que contribuyen a responder tales interrogantes. En particular los temas axiales de la economía del conocimiento, a saber: producción, difusión y utilización productiva del conocimiento. En efecto, desde principios de esta década la OCDE reporta indicadores sobre inversión en conocimiento y otros aspectos; 10 el World Bank (2008) ha publicado el índice de economía del conocimiento (Knowledge Economic Indicator, KEI) y diversos investigadores han contribui do en la discusión y elaboración de indicadores que den cuenta de los determinantes de la economía del conocimiento y su papel en la globa lización; entre ellos destacan Kuznetsov y Dahlman (2010), que utilizan los del World Bank (2008), y Archibugi y Coco (2004), quienes acuñan sus propios indicadores. Ambos 8 Refiere al Acuerdo de Propiedad Intelectual asociada a comercio. Los ADPIC son el marco regulatorio de la propiedad intelectual y que en México es operado a través del Instituto Mexicano de Propiedad Industrial, véase Aboites y Soria (2008). 9 La asimilación de conocimiento extranjero y su diseminación en el aparato productivo es im portante particularmente para todas las economías. Aunque, sin duda, la transferencia de tecnología para los países emergentes y países en desarrollo es fundamental. 10 OCDE (2007).

137 136 JAIME ABOITES AGUILAR, CLAUDIA DÍAZ PÉREZ son referidos en este trabajo. La pertinencia de los indicadores utilizados en este ensayo estriba en que el periodo para el cual fueron diseñados es precisamente en el que México se incorpora de lleno al libre comercio: de 1995 a nuestros días (2010). Así, su evolución muestra algunos aspectos de la manera en que México se ha adentrado en la globalización de la economía mundial. Este ensayo se divide en tres partes. La primera estudia los indicadores de la economía del conocimiento del World Bank y se analiza la trayectoria de México en la globalización durante los últimos tres lustros ( ). En la segunda parte se estudia el indicador ArCo (Archibugi y Coco, 2004). En la tercera se explora en torno al índice de competitividad microeconómica del World Economic Forum (2008). Al final se presentan las conclusiones. INDICADORES DE LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO En el diagrama 1 se presentan los dos principales indicadores del World Bank (2008) relacionados con la economía del conocimiento. El primero es el índice del conocimiento (KI, Knowledge Index) y el segundo es el índice económico del conocimiento (KEI, Knowledge Economic Index). El KI forma parte del KEI, por lo que se analiza solamente el KEI. En el recuadro 1 se explican sus principales características. Ambos índices fluctúan entre 0 y En el ensayo Mexico s Transition to a Knowledge-Based Economy, de Kuznet sov y Dahlman (2010), se utilizan los indicadores KI y KEI y se comparan con diversos países. Estos autores destacan las diferencias de México con Corea en términos del desempeño económico y su relación con la eco nomía del conocimiento. En efecto, en la gráfica 1 ellos comparan las trayectorias del PIB per cápita de Corea y México entre 1960 y 2010, y no solamente muestran las diferencias de crecimiento entre ambos países sino también explican las fuentes del crecimiento del país del Su deste Asiático y México. En esa misma gráfica también se observa que hasta principios de la década de los ochenta la brecha entre los dos países fue constante. Sin embargo, desde mediados de esa década ha sido notable el crecimiento de Corea, mientras que México reduce su ritmo de crecimiento a partir de la crisis de los precios del petróleo y la deuda externa. En el periodo de fuerte crecimiento que se inicia en los ochenta Kuznetsov y Dahlman (2010) atribuyen 30% del crecimiento de Corea al incremento de capital y trabajo y 70% a la acumulación de conocimiento. En cambio, las fuentes del crecimiento de México se han 11 Dos dígitos refiere el máximo desempeño en el indicador y cero el más bajo.

138 GLOBALIZACIÓN BASADA EN EL CONOCIMIENTO 137 DIAGRAMA 1 ÍNDICES DE CONOCIMIENTO DEL BANCO MUNDIAL Índice de la economía del conocimiento (KEI) Índice del conocimiento (KI) Índice de régimen económico e institucional Tarifas y barreras no arancelarias Calidad regulatoria Autoridad de la Ley Índice de educación Índice de innovación Índice TIC Nivel de alfabetización de adultos Educación preparatoria Educación profesional FUENTE: Banco Mundial (2008). Pagos de derechos e ingresos Patentes Artículos científicos Teléfonos Computadoras Usuarios de internet PIB per cápita (dólares del año 2000) 22,000 20,000 18,000 16,000 14,000 12,000 10,000 8,000 6,000 GRÁFICA 1 LAS FUENTES DEL CRECIMIENTO DEL PIB PER CÁPITA: MÉXICO Y COREA ( ) Corea México Diferencia en el producto debida a la acumulación de conocimiento en Corea Diferencia en el 4,000 producto debida al crecimiento de los 2,000 factores de capital y trabajoen Corea FUENTE: elaboración propia con base en Banco Mundial 2008, Maddison 2010 y FMI 2011.

139 138 JAIME ABOITES AGUILAR, CLAUDIA DÍAZ PÉREZ basado principalmente en capital y trabajo, no en la acumulación de conocimiento. Es decir, en los inputs reflejados en el índice de cono cimiento (KI) y el índice de la economía del conocimiento (KEI). La comparación de Kuznetsov y Dahlman (2010) es significativa en la globalización: muestra claramente la importancia de la acumulación de conocimiento como fuente del crecimiento en las economías modernas. Varios estudios comparativos de México y Corea se han ocupado del problema de las capacidades tecnológicas y la producción y asimilación de conocimiento externo. Uno de ellos está contenido en el ensayo Imita tion to Innovation. The Dynamicss of Korea s Technological Learning, de Linsu Kim (1997). Este autor se plantea como punto de partida analítico el contraste en el desempeño económico de México y Corea; explora las causas del catch-up coreano en relación con los países industrializados, y estima que en 1961 el PIB per cápita de Corea era la mitad que el de México (p. 1). En la gráfi ca 1 se constata que en 1995 el PIB per cápita de Corea era el doble que el de México, y en 2010 la brecha ha bía aumentado aún más. El empeño central de Kim es explicar cómo una economía prácticamente agrícola se transformó en virtud de la intervención del Estado en la construcción de una estructura industrial basada en la imitación de tecnología de Estados Unidos y Japón en una economía con un sistema nacional de innovación gracias al cual ha podido competir con éxito excepcional en los mercados globalizados en las dos últimas décadas. No es tema de este ensayo el análisis comparado de las economías coreana y mexicana, pero el paralelismo entre los dos países sirve para contrastar lo que Corea pudo construir en términos de ca pacidades tecnológicas y economía del conocimiento y lo que a Méxi co se le ha dificultado a pesar de su incorporación al TLCAN y a la OMC. El análisis de Kuznetsov y Dahlman (2010) arroja luz sobre este hecho fundamental y, además, permite orientar los temas de estudio de los siguientes ensayos. Índice KEI En el recuadro 1 se presenta la evolución del indicador KEI en el pe riodo señalado. Se perciben tres grupos de países según el nivel del KEI 12 y que están asociados positivamente a los niveles de ingreso per cápita. En la parte superior cercana a diez están los países industrializados. El nivel más elevado corresponde a los países europeos nórdicos Finlandia, Sue cia y Dinamarca, con un KEI de entre 9.35 y 9.6. Estados Unidos y Canadá están bajo. 12 Dos dígitos del índice KEI refieren el máximo desempeño en el indicador, y cero es el más

140 GLOBALIZACIÓN BASADA EN EL CONOCIMIENTO 139 RECUADRO 1 ÍNDICE DE LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO (KEI) E ÍNDICE DE CONOCIMIENTO (KI) ELABORADOS POR EL BANCO MUNDIAL El índice de la economía del conocimiento elaborado por el Banco Mundial sirve para comparar la posición de los países a través de un conjunto de variables relacionadas con el conocimiento. Explica la relación entre el nivel de conocimiento asociado con el nivel de desarrollo de un país o región. El índice del conocimiento (KI) mide la capacidad de un país para generar, adoptar y difundir el conocimiento. Es un indicador del potencial de desa rrollo de los conocimientos en un país determinado. Metodológicamente, el KI es el promedio simple de los resultados de desempeño de un país o región en tres componentes de la economía del conocimiento: 1) la educación y los recursos humanos; 2) el sistema de innovación, y 3) las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). El índice de la economía del conocimiento (KEI) toma en cuenta si el entor no es propicio para que el conocimiento pueda ser usado eficazmente para el desarrollo económico. Se trata de un índice agregado que representa el nivel general de desarrollo de un país o región en relación con la economía del conocimiento. El KEI se calcula sobre la base de la media de las pun tuaciones del rendimiento de un país o región en los cuatro componentes relacionados con la economía del conocimiento: a) régimen institucional e incentivo económico; b) la educación y los recursos humanos; c) el sistema de innovación, y d) las TIC. Para los propósitos del índice, cada componente está representado por tres variables clave: a) Régimen institucional e incentivo económico. Tarifas y barreras no arancelarias. Calidad en la regulación. Estado de derecho. b) Educación y recursos humanos. Tasa de alfabetización de los adultos. Cobertura en secundaria. Cobertura en bachillerato y universidad. c) Innovación Pagos de royalties por derechos de propiedad intelectual (licencias de patentes, software, etc.). Solicitudes de patentes concedidas por la Oficina de Patentes y Marcas de Estados Unidos. Artículos de revistas científicas y técnicas. d) Tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Teléfonos por cada mil habitantes. Computadoras por cada mil habitantes. Usuarios de internet por cada diez mil habitantes. FUENTE: World Bank (2008).

141 140 JAIME ABOITES AGUILAR, CLAUDIA DÍAZ PÉREZ aproximadamente tres décimas abajo y después el resto de Europa y Japón. En medio, se ubican los países latinoamericanos. Los países industrializados (los europeos, Canadá, Estados Unidos y Japón) se encuentran entre las primeras 20 posiciones y son los de altos ingresos. El nivel más reducido en el rango corresponde a países africa nos como Etiopía, Sierra Leona y Ruanda, con un rango de 0.8 y 0 de KEI. Esto guarda, como se explicó antes, una estrecha relación con el PIB per cápita. En otras palabras, los países de mayores ingresos per cápita corresponden a las 20 primeras posiciones, los de ingresos medios y los bajos a las posiciones posteriores. Argentina, Brasil y México Analicemos en detalle el comportamiento de los indicadores de conocimiento del World Bank (2008) de los países más importantes de Améri ca Latina en relación con otros países y regiones. Para los tres países con mayor PIB en América Latina (Argentina, Brasil y México), el KEI se encuentra levemente por encima de la mitad del rango (5.5) para los años recientes. Entre 1995 y el dato más reciente (2010), Argentina declina 16 posi ciones y México una, mientras que Brasil registra un salto hacia adelante de 11 posiciones en el KEI. Los países de Asia (excepto China e India) varían menos en sus posiciones 13 y el KEI se ubica entre 7.7 y 8.8 en promedio, alrededor de tres puntos por encima de México, Brasil y Argentina. Al analizar el comportamiento de los componentes del KEI para los tres países de América Latina considerados, se observa que para el dato más reciente, México tiene el indicador más alto de régimen institucio nal e incentivos económicos, el más bajo en innovación y educación, y levemente mayor en las TIC. Veamos cada uno de ellos. Régimen institucional e incentivos económicos Los tres países de América Latina registran una disminución en este indicador. Brasil pasó de 4.8 a 4.3, Argentina de 6.0 a 2.6 y México de 5.6 a 5.4, aunque México disminuye en menor proporción que los otros dos países. Es probable que el cambio institucional de México, asociado a su incorporación al TLCAN, haya contribuido a atemperar la caída del indicador. Mientras que la aguda crisis financiera de 2002 en Argentina explica la drástica reducción de este indicador en ese país. Es posible también que la relativa solidez de México en este indicador pueda ser explicada, al menos parcialmente, por los programas orientados específicamente a fomentar la creación de em- 13 Taiwán avanza siete posiciones, Corea disminuye tres posiciones y Japón dos.

142 GLOBALIZACIÓN BASADA EN EL CONOCIMIENTO 141 CUADRO 1 ÍNDICES DE CONOCIMIENTO DEL BANCO MUNDIAL PARA PAÍSES SELECCIONADOS ( ) Región País TLCAN América Latina Asia Europa Rango Cambio de posición KEI KI Régimen institucional e incentivos económicos Innovación Educación TIC 1995 Recent 1995 Recent 1995 Recent 1995 Recent 1995 Recent 1995 Recent 1995 Recent Canadá Estados Unidos México Brasil Argentina Japón Taiwán Corea China India Dinamarca Reino Unido Alemania Irlanda Francia España Portugal Grecia FUENTE: Banco Mundial, 2011.

143 142 JAIME ABOITES AGUILAR, CLAUDIA DÍAZ PÉREZ presas (Programa de Emprendedores de la Secretaría de Economía) y la orientación de los últimos gobiernos por hacer más eficiente, en términos de las regulaciones institucionales, la creación de empresas. La generación de incentivos para la innovación implementada por el Conacyt (que es parte de lo que se mide con este indicador) se ha fortalecido recientemente con los programas de exenciones fiscales para empresas que desarrollan I+D, así como los programas para promover el desarrollo y la comercialización de tecnología (Avance, Programas de Estímulo para la Innovación, Fondo Nuevo para Ciencia y Tecnología). Innovación En el principio del periodo (1995) México era superior en innovación (6.3) a Brasil (5.9), y menor que Argentina (7.1). Al final del periodo México (5.8) queda por debajo de ambos países (Brasil 6.1 y Argentina 6.8). En síntesis, la actividad innovativa de México declina más que Ar gentina y Brasil, los cuales quedan por encima de México. Educación Brasil es el país que registra mayor crecimiento al pasar de 4.0 a 5.8, Argentina prácticamente no varía (6.6) y México experimenta un leve incremento (pasa de 4.6 a 4.8). En suma, mientras que Brasil avanza sensiblemente (47%), México y Argentina se mantienen prácticamente sin cambios, aunque México es el del nivel más bajo al final del periodo. TIC México y Brasil crecen hasta alcanzar casi el mismo nivel. México pasa de 5.7 a 6.0 y Brasil de 5.5 a 5.9. Argentina declina al pasar de 6.4 a 5.8. En otras palabras, estos tres países de América Latina tienden a conver ger en el nivel del indicador de las TIC. En síntesis, la evolución de los tres indicadores que componen el KEI para los tres países más importantes de la región latinoamericana alcanzan el mismo nivel. Argentina y México declinan, aunque mucho más el primero, mientras que Brasil asciende. México y Corea La comparación del KEI y sus componentes para México y Corea es sumamente sugerente.

144 GLOBALIZACIÓN BASADA EN EL CONOCIMIENTO 143 Régimen institucional e incentivos económicos México pasa de 5.6 a 5.4; Corea, de 6.8 a 5.6. En otras palabras, el país del Sudeste Asiático se reduce más y tiende a converger con México. De todos los indicadores que componen el KEI éste es el más próximo entre ambos países. No obstante sus limitaciones, este indicador sugiere cier tas semejanzas en la estructura institucional de ambos países, aunque, como veremos a continuación, los demás indicadores muestran que sus capacidades tecnológicas son significativamente divergentes. Innovación La actividad innovativa de México se reduce de 6.3 a 5.8, y Corea, que se encuentra dos puntos por encima de México, continúa mejorando al lugar 56 de la economía del conocimiento y la propiedad intelectual para pasar de 8.2 a 8.5. Esto muestra cuán importante es la brecha innovativa creciente entre México y ese país asiático. Educación En 1995 el nivel educativo en Corea era casi del doble que el de México, aunque su evolución en el periodo estudiado muestra un leve creci miento en México (de 4.6 a 4.8) y una disminución en Corea de 8.3 a 7.9. Sin embargo, la amplia brecha entre estos países muestra la signifi cativa diferencia en la formación de capital humano. Si consideramos por ejemplo los resultados del informe McKinsey, la diferencia se mantiene, ya que estas mediciones sitúan a Corea del Sur como uno de los países con desempeño excelente y a México en el grupo de aquellos de bajo desempeño. TIC México incrementa un tercio de punto, mientras que Corea sube medio punto, ubicándose entre Canadá y Estados Unidos (entre 8.5 y 9.0). Así, México se mantiene en el rango de los países de América Latina (entre 5.5 y 6.0), mientras que Corea alcanza a los países industrializados. En síntesis, los indicadores muestran que durante el periodo analizado, Corea es una economía con capacidades tecnológicas con elevada produc ción de conocimiento (innovación), capital humano y TIC, mientras que México se caracteriza por un bajo desempeño en esos indicadores. Sin embargo, es importante hacer notar que México y Corea se asemejan en el nivel alcanza do

145 144 JAIME ABOITES AGUILAR, CLAUDIA DÍAZ PÉREZ en el Régimen Institucional e Incentivos Económicos. En el caso de Corea, una explicación tentativa puede provenir de las debilidades identificadas en su propio sistema de innovación, ya que su sistema de incentivos se ha enfocado en el apoyo de grandes empresas, en detrimento del impulso a nuevos emprendedores que lideren el desarrollo de pequeñas empresas. 14 De acuerdo con la organización Invest Korea 15 (agencia coreana cuyo propósito es promover la inversión), no hay autoridades que provean de incentivos para la inversión, lo que refuerza los argumentos anteriores. Sin embargo, este aspecto requiere una exploración más detallada. INDICADOR ARCO Archibugi y Coco (2004) desarrollaron el índice ArCo después de hacer una extensa revisión crítica de indicadores asociados a la economía del conocimiento y capacidades tecnológicas. Este indicador está compues to de tres variables: i) producción de conocimiento, ii) infraestructura tecnológica y iii) formación de capital humano. El periodo de estudio del índice ArCo es de 1990 a 2000 para 162 países. Los componentes del indicador de capacidades tecnológicas ArCo son los siguientes: a) Creación de tecnología (a1. patentes concedidas en USPTO; a2. artículos científicos). b) Infraestructura tecnológica (b1. penetración de internet; b2. penetración de la telefonía; b3. consumo de electricidad). c) Desarrollo de capacidades en el capital humano (c1. inscripción en ciencias e ingeniería; c2. matrícula en educación superior). Archibugi y Coco (2004) clasifican en cuatro grupos a los 162 países de acuerdo con su posición en el índice ArCo. Los grupos de países son los siguientes: Líderes (25 países). Líderes potenciales (25 países). Rezagados (latecomers, 50 países). Marginados (62 países). 14 Choi, 2007; Díaz, Información consultada en < el 23 de diciembre de 2007.

146 GLOBALIZACIÓN BASADA EN EL CONOCIMIENTO 145 Países líderes. Países que destacan por su excelente desempeño en los tres componentes. Las capacidades tecnológicas de estos países están centra das en la producción de tecnología y sus niveles de infraestructura tec nológica y capital humano son sobresalientes. En la lista de posiciones de Archibugi y Coco (2004), de este grupo destacan los países nórdicos que encabezan la lista (Suecia y Finlandia) y las economías industrializa das consolidadas que no varían mucho en el escalafón (Estados Unidos y Canadá), mientras que los europeos muestran cierto retroceso (Ale mania, Francia, Gran Bretaña, etc.). Los países asiáticos emergentes re gistran un avance considerable (Corea y Singapur avanzan más de diez posiciones en la lista, mientras que Taiwán lo hace siete posiciones), y en la producción de tecnología crecen mucho más que los países indus trializados. Países líderes potenciales. Estos países centran su desarrollo en la creación de infraestructura tecnológica y capital humano, mientras que su capa cidad de producción de tecnología es reducida. Destacan los países ex socialistas de Europa central (los que integraban Yugoslavia, etc.) cuya fortaleza se encuentra en la formación de capital humano. También des tacan tres países de América Latina: Argentina, Uruguay y Chile. Países rezagados. Estos países han desarrollado cierta infraestructura tec nológica, pero su capital humano no ha crecido significativamente y su producción de tecnología es baja. Sobresalen los dos países más importantes de América Latina: Brasil y México. Otros países de América La tina son Costa Rica, Venezuela, Paraguay, etc. El país asiático más des tacado por su dinamismo es China, que registra el mayor ascenso en el grupo (detrás de este país se ubica India). Durante el periodo de aná lisis México y Brasil no muestran mejora sensible. México retrocede de la posición 64 a la 63, y Brasil de la 77 a la 72. China pasa de la posición 97 a la 85, es decir, muestra una movilidad semejante (12 posiciones) a los otros países emergentes de Asia. Países marginales. Este grupo se caracteriza porque no tiene acceso ge neralizado a las tecnologías de etapas anteriores, como el teléfono y la electricidad. Son economías sin capacidad de producir conocimiento tecnológico y sus posibilidades para desarrollar capital humano e infra estructura tecnológica son extremadamente limitadas. Este grupo está conformado básicamente por los países africanos. Los resultados que se desprenden del comportamiento del índice ArCo guardan semejanza con la evolución del KEI analizado en la sección anterior. En efecto, se constata que pese al cambio en el régi men institucional asociado al TLCAN, México permanece prácticamente estancado en los indicadores del conocimiento.

147 146 JAIME ABOITES AGUILAR, CLAUDIA DÍAZ PÉREZ COMPETITIVIDAD MICROECONÓMICA El World Economic Forum publica anualmente The Global Competitive ness Report. 16 A diferencia de los dos indicadores antes analizados desde la perspectiva de la economía del conocimiento, en este indicador se observa el comportamiento a nivel micro. Con ello podemos cotejar si las evidencias analizadas en las secciones anteriores guardan algún para lelismo con el desempeño particular de las empresas. En la gráfica 2 se presenta la evolución del indicador mencionado para el periodo La primera observación que salta a la vista es que México pierde 21 posiciones entre 1998 (su mejor año) y China, que es taba en 1998 por debajo de México en 15 posiciones, avan za y al final del periodo se ubica 12 posiciones por encima de Méxi co. Corea tenía en 1998 sólo una diferencia positiva de ocho posiciones con México, sin embargo para 2004 la brecha entre ambos países se ha abierto considerablemente y la diferencia alcanza 31 posiciones. Una tendencia semejante se observa en relación con Chile (y prácticamente lo mismo con España); en el inicio del periodo la diferencia era sólo 11 posiciones. Al finalizar el periodo la distancia con este país del Cono Sur es de 26 posiciones, y con España, de 29 posiciones. Es decir, México declina y ensancha sus brechas de competitividad micro con países con los cuales guardaba cierta cercanía en este indicador. Finalmente, conviene recapitular, así sea brevemente, sobre el signi ficado de los indicadores de la economía del conocimiento y el desem peño económico. En la gráfica 3 se observa que en términos del PIB per cápita México registra un crecimiento menor que el resto de los países incluidos (Corea, Taiwán y China). En 1982 México registra una inflexión en su trayectoria económica, disminuyendo sensiblemente su tasa de crecimiento. Corea y Taiwán, mientras tanto, registran altas tasas de crecimiento en su PIB per cápi ta, alcanzando (catching-up) a México en 1982 y 1985, respectivamente. Corea y Taiwán son economías que desde los años ochenta han consolidado sus capacidades tecnológicas y su producción de conocimiento y el KEI; como se analizó anteriormente, no registra movimientos impor tantes, y en posición están cer ca de los países industrializados. En cambio, China inicia su despegue posteriormente. En los años ochenta el crecimiento de su PIB per cápita es mayor que el de México. Sin em bargo, es hasta mediados de los años noventa cuando China re gistra tasas de 16 World Economic Forum (2008).

148 GLOBALIZACIÓN BASADA EN EL CONOCIMIENTO 147 Posición GRÁFICA 2 ÍNDICE DE COMPETITIVIDAD MICROECONÓMICA DE MÉXICO, CHINA, ESPAÑA, CHILE, COREA Y ESTADOS UNIDOS ( ) Estados Unidos España México Chile Corea China FUENTE: Word Economic Forum, The Global Competitiveness Report (2008) GRÁFICA PIB PER CÁPITA DE MÉXICO, COREA, TAIWÁN Y CHINA ( ) Dólares internacionales Greay-Khamis (1990) Taiwán Corea México China FUENTE: elaboración propia con base en Banco Mundial 2011, Maddison 2010 y FMI 2011.

149 148 JAIME ABOITES AGUILAR, CLAUDIA DÍAZ PÉREZ crecimiento semejantes a las de Corea y Taiwán, y en los índices de conocimiento registra un avance extraordinario de 18 posi ciones (el país que más avanza), como se hizo notar en el cuadro 1. En efecto, China se caracteriza por sustanciales incrementos en prácticamente todos los componentes del KEI, mientras que México sólo registra un moderado avance en el indicador de educación y absorción de TIC y una disminución en el resto de los indi cadores. Destaca el contraste entre China y México en la evolución del índice de innova ción (véase el cuadro 1). El país oriental crece casi un punto, mientras que México retrocede medio punto. Como se explica antes, el indicador KEI está construido (véase el recuadro 1) con inputs directamente asociados a la producción de conocimiento y la adquisición de tecnología (solicitud de patentes USPTO, pago de royalties, artículos de revistas científicas y tecnológicas, etc.). Así, su comportamiento refleja el rezago de la eco nomía mexicana en el núcleo central de la economía del conocimiento: la producción de nuevo conocimiento y la asimilación de conocimiento tecnológico externo. CONCLUSIONES Los indicadores utilizados en este ensayo asociados a la economía del conocimiento han abarcado, en términos generales, cuatro dimensiones importantes: la producción de conocimiento y su adquisición externa; la formación de capital humano; la estructura institucional (estímulos, etc.), que requiere la producción de conocimiento y, finalmente, el acce so a las TIC. El comportamiento de México en relación con los demás países arroja tanto certezas como interrogantes. Empezaremos por las primeras y posteriormente analizaremos las segundas. i) La inserción de México en la globalización ha sido parcial. En efec to, el desempeño exportador manufacturero de bienes intensivos en co nocimiento de la industria maquiladora (bienes de alta tecnología) ha sido significativo desde los años noventa, cuando se negocia y se pone en marcha el TLCAN. Asimismo, el consumo de bienes intensivos en conoci miento (celulares, internet, computadoras, software, etc.) ha registrado un dinamismo considerable desde hace dos décadas. Sin embargo, en el ámbito vinculado a la economía del conocimiento el desempeño de México se caracteriza por el estancamiento, puesto que México es un país consumidor de bienes intensivos de conocimiento pero no es productor de estos bienes, mucho menos de una economía que destaque por su gasto en investigación y desarrollo para la innovación de estos productos. ii) La parte más sensible del retraso de México es, a todas luces, la producción de conocimiento y adquisición de tecnología externa, lo cual está

150 GLOBALIZACIÓN BASADA EN EL CONOCIMIENTO 149 directa mente asociado a las capacidades tecnológicas. Es decir, este indicador sugiere una débil capacidad para generar localmente co nocimiento y asimilar la tecnología externa. iii) Quizá no sea exagerado señalar que el desempeño de México en la globalización del conocimiento es paradójico en virtud de las enor mes oportu nidades que se abrieron al negociar un TLCAN con la eco nomía más importan te en la producción de conocimiento en el mun do global y en un periodo de auge sin precedentes. Además, dados los vínculos productivos, tecnológicos y educativos que históricamente ha tenido nuestro país con Estados Unidos, un solo dato es abrumador: más de cuatro quintas partes de los bie nes de capital en las últimas tres décadas han sido adquiridos en Estados Uni dos. Asimismo, la formación de empresarios en programas de management y los miles de estudiantes mexicanos becados en Estados Unidos arrojan una extensa sombra de duda sobre la utilización productiva y capacidad organizativa de esos recursos tecnológicos y humanos que no han podido ser aprovechados de manera eficiente. Esto puede ser síntoma de las debili dades de la estructura institucional del país orientada a incentivar la produc ción de conocimiento interno y el desarrollo de capacidades tecnológicas, ya que el mercado de trabajo no ofrece oportunidades al capital humano altamen te calificado, el costo del dinero es muy alto, la mortandad de las pequeñas empresas es muy elevada y está concentrada en nichos de mercado tradicio nales, y más aún, los pocos sectores industriales que requieren personal ca lificado adolecen del mismo. Cuáles son los factores que han determinado que la inserción de la economía mexicana en la globalización del conocimiento no sea exi tosa? La interrogante es compleja y en algunos aspectos desborda los límites de este ensayo. Una línea explicativa que se sugiere a partir de este análisis tiene que ver con la debilidad de las instituciones mexicanas, que incluye la falta de ar ticulación de los incentivos y regulaciones para la creación de conocimiento. La estructura institucional no ha permitido hasta ahora una adecuada integración entre la oferta y la demanda de conocimiento y tecnología, las po líticas públicas no consideran la dinámica específica de regiones y sectores, no hay una distribución de funciones para la producción de conocimien to (las universidades públicas tienen un retraso importante en la satisfacción de las necesidades de la industria, por ejemplo), no hay flujos de capital de ries go ni promoción intensa de empresas de conocimiento, entre otras cosas. En conjunto, nos referimos también a la exploración de los obs táculos que ha enfrentado la economía mexicana al intentar incorpo rarse a la globalización desde la perspectiva de la economía basada en el conocimiento. Sin

151 150 JAIME ABOITES AGUILAR, CLAUDIA DÍAZ PÉREZ duda, factores productivos (específicos para cada tecnología y sector productivo), políticas públicas, uso y aprendizaje de la tecnología importada, políticas macro y micro gubernamentales, sis temas de subsidios, etc., concurren en la explicación de los magros re sultados tecnológico-productivos de México. BIBLIOGRAFÍA Aboites, J. y M. Soria (2008), Economía del conocimiento y propiedad intelectual, México, Siglo XXI. Archibugi, D. y A. Coco (2004), New Indicator of Technological Capabilities for Developed and Developing Countries, en World Development, vol. 32, núm. 4, Elsevier. Aspe, P. (1993), El camino mexicano de la transformación económica, México, FCE. Choi, Y. (2007), Perspectivas sobre innovación tecnológica. Lecciones de la experiencia de Corea, en Claudia Díaz y Ricardo Arechavala (coords.), Innovación y desarrollo tecnológico. Políticas, acciones y casos, Guadalajara, Universidad de Guadalajara. Díaz Pérez, C. (2010), Las tecnologías de la información y la comunicación en México. Comparaciones con Corea, Argentina, Brasil y Chile, en C. Mera y J. Nessim (comps.), Desafíos de la contemporaneidad: Corea-América Latina. Ensayos sobre política, género, ciencia y relaciones internacionales, Buenos Aires, Korea Foundation/Centro de Estudios Corea-Argentina/ Universidad Autónoma de Buenos Aires. Kim, Linsu (1997), Imitation to Innovation. The Dynamics of Korea s Technological Learning, Boston, Harvard Business School Press. Kuznetsov, Y. y J. Dahlman (2010), Mexico s Transition to a Knowledge-Based Economy, Washington, D.C., The World Bank. Lustig, N. (1992), Mexico: The Remaking of an Economy, Washington, D.C., The Brooking Institution. ; B. Bosworth y R. Lawrence (1993), El impacto del libre comercio en América del Norte, en Nueva Época, núm. especial, junio, México. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2007), Science, Technology and Industry Scoreboard, París, OCDE. Ros, J. (2008), La desaceleración del crecimiento económico en México desde 1982, en El Trimestre Económico, vol. LXXV, núm. 299, México, FCE. Stiglitz, J. (2004), Los felices 90: la semilla de la destrucción, Madrid, Taurus. United States Census Bureau (2008), en <

152 GLOBALIZACIÓN BASADA EN EL CONOCIMIENTO 151 Weintraub, S. (1993), La modelación de los efectos industriales del TLC, en Economía Mexicana, nueva época, vol. II, núm. especial, junio, México, CIDE. World Bank (2007), World Development Indicators, Washington, D.C., International for Reconstruction and Development/The World Bank. (2008), Measuring Knowledge in the World s Economies. Knowledge Assessment Methodology and Knowledge Economy Index, Washington, D.C., World Institute. World Economic Forum (WEF) (2008), The Global Competitiveness Report 2008, Ginebra, WEF.

153 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA* RENÉ DRUCKER COLÍN** ANGÉLICA PINO FARÍAS*** ROSALBA NAMIHIRA** PAULINA MARTÍNEZ TRÁPAGA**** En la actualidad, en el mundo entero se pugna porque las naciones se conviertan en sociedades del conocimiento, es decir, que operen y se organicen con base en su capacidad intelectual. El avance de la democracia ha permitido que la mayoría de los países conciba al conocimiento que produce la ciencia como un bien común: los medios que se han utilizado para alcanzar su universalidad han pasado del manuscrito a la imprenta, a las escuelas, a las universidades públicas, a las computadoras y ahora al internet. Pese a lo anterior, en México éste es sólo un ideal que aún está lejos de alcanzarse. Hay que reconocer que mucho se ha avanzado en el ámbito educativo (gratuidad, cobertura y equidad, entre otros), pero estamos lejos de volvernos una sociedad del conocimiento; para ello, no solamente hay que transmitir y educar en las disciplinas científicas, también hay que desarrollar la ciencia para producir conocimiento de manera suficiente, además de que deben encontrarse los canales institucionales permanentes para su difusión y su puesta en práctica, y al mismo tiempo los mecanismos para su aprovechamiento por parte de la población en general. La sociedad del conocimiento es una propuesta de los organismos internacionales que regulan la economía mundial y está impulsada por instituciones como el Banco Mundial, el FMI y el BID, entre otros; no obstante, se requiere desarrollar un modo adecuado de apropiación, porque cada sociedad tiene sus propios intereses, capacidades y tradiciones, que si no se toman en cuenta generan conflictos más que soluciones. * Partes de estas reflexiones fueron presentadas en la revista Reencuentros, núm. 45, que edita la UAM ** Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la Universidad Nacional Autónoma de México. *** Coordinación de la Investigación Científica de la Universidad Nacional Autónoma de México. **** Carrera de Filosofía en el Claustro de Sor Juana. [152]

154 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 153 Con base en los estudios y recomendaciones de organismos internacionales y en la revisión de las experiencias de otros países, aquí se defiende y sustenta la importancia de la ciencia y la tecnología como actividades centrales para la economía mexicana. Es significativo resaltar que se parte de la idea de que la producción de conocimientos científicos no es un fin en sí mismo, sino un medio para lograr el bienestar común. Por consiguiente, las reflexiones, metas y estrategias que se plantearán están orientadas a la transformación de las condiciones actuales de inequidad en el país y del desarrollo de una economía sustentable. LA CIENCIA Y EL CRECIMIENTO ECONÓMICO A lo largo de las últimas tres décadas, un conjunto de estudios sistemáticos realizados por organismos internacionales han permitido corroborar que la inversión en ciencia y tecnología contribuye al incremento económico de los países. Una corriente predominante piensa y desarrolla esta apuesta por la ciencia como una forma de generar valor mercantil, de poder y de lucro, y pone el énfasis en acrecentar la productividad a través de tecnologías cada vez más eficientes dentro del sector productivo. Hay un conjunto de nuevos conceptos que dan cuenta de esta tendencia: Nueva Economía, Globalización, Innovación, Gestión del Conocimiento [...] son conceptos que se han incorporado recientemente a la realidad de la gestión empresarial y la sociedad en general [...] lo que subyace detrás de estos términos es la búsqueda constante de soluciones para la gestión de las organizaciones, orientada a la creación de valor y a la competitividad sostenida en un entorno en constante cambio[...]. 1 Será necesario anotar que tal corriente no es la única. Este documento se inscribe en la tendencia que también considera necesaria la eficiencia empresarial y la competitividad de México en el mundo, pero advierte límites en los mercados como entes reguladores de las economías y juzga que hay que colocar al hombre en el centro de las políticas, preguntándose qué hacer para mejorar sus condiciones de bienestar, de manera tal que invertir en ciencia y en tecnología por parte del sector productivo sea una de las metas, pero no la única. 1 Consultado en < junio de 2005.

155 154 RENÉ DRUCKER, ANGÉLICA PINO, ROSALBA NAMIHIRA, PAULINA MARTÍNEZ En su primer informe mundial de 2005, la UNESCO reconoce la importancia de una nueva ética en el camino hacia la sociedad del conocimiento: Las observaciones y los proyectos que presentamos en este primer Informe Mundial [...] ponen de manifiesto la necesidad de sentar las nuevas bases de una ética que oriente a las sociedades del conocimiento en su evolución. Una ética de la libertad y de la responsabilidad, que ha de basarse en el aprovechamiento compartido de los conocimientos (UNESCO, 2005: 210). Las estrategias para el desarrollo científico y tecnológico que se expondrán apuntan a los siguientes objetivos: Contribuir a través de la investigación cientíica a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos en general y, principalmente, trabajar en temas del abatimiento de la pobreza y la seguridad nacional. Colocar a México en el ámbito internacional en aquellos campos del conocimiento en los que de manera tradicional hemos sido altamente competentes, así como indagar sobre nuevos nichos de oportunidad que contribuyan a la competencia económica y comercial del país de manera interna y externa. Con este enfoque, resulta fundamental el trabajo realizado por las ciencias llamadas duras y por la tecnología, pero no menos importante es el quehacer de las ciencias sociales y de las humanidades, hasta ahora excluidas del discurso predominante al que se hacía referencia. Estas disciplinas son las responsables de pensar qué ha pasado en México, de advertir los objetivos sociales hacia los cuales se debe avanzar, y al mismo tiempo contribuir a la toma de decisiones bien informadas. Por ejemplo, de qué serviría hacer estudios de ingeniería, química o biología para obtener mayores volúmenes de agua para el consumo humano, si no entendemos que el problema de su distribución es además un problema de economía mundial y de equidad social? Al mismo tiempo, es claro que la convergencia de todas las áreas del conocimiento es fundamental para atender los problemas que atañen al país y para caminar hacia lo que también se ha llamado la sociedad de la innovación, concepto que en esta propuesta se entiende así: [...] la innovación es una actitud cultural que se sustenta en el conocimiento del mundo que provee la ciencia, y que posibilita por un lado generar, y por otro sacarle partido, a las herramientas conceptuales y tecnológicas de las que disponemos, identificar problemas, encontrar las soluciones apropiadas y tener la capacidad de transferir estas soluciones a otros contextos y/o a otros problemas. Es decir, podemos crear o modificar distintas solucio-

156 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 155 nes a fin de ponerlas en circulación, pero ellas se sustentan en un saber que ha llegado a su fase creativa como resultado del aprendizaje acumulado y de la maduración alcanzada por ese saber ( Ciencia y desarrollo en Chile, 2005:1). Con ese concepto de innovación debe quedar claro que, para que la ciencia tenga impacto social, tendrán que reconocerse cuáles son las áreas que alcanzan el grado de maduración que les permite resolver preguntas externas a sus campos de conocimiento; en este sentido es que es importante apoyar la ciencia básica y no forzar lo que aún no es posible, por ejemplo, sanar el cáncer si aún no se sabe a ciencia cierta cómo opera el desarrollo celular. Son innumerables los casos en los que la ciencia básica, sin buscar aplicación alguna, las tiene. Hay que tener siempre presente que un país sin ciencia básica 2 no podrá tener una cultura de la innovación. LA PERTINENCIA DE LA CIENCIA Las ideas que se expresarán están lejos de afirmar que la ciencia es la solución de todos los asuntos. Se considera que esta particular forma de producción de conocimientos es más útil en la toma de decisiones, en explicar los procesos, en dar cuenta de las opciones, en analizar las condiciones, en predecir los sucesos, en desintegrar e integrar los componentes de un elemento, entre muchas otras de sus capacidades, y si lo puede hacer mejor que otras formas del saber es porque la respaldan, campo por campo, disciplina por disciplina, una tradición teórica, metodológica, con procesos rigurosos de legitimación y evaluación. Estas tradiciones permiten una peculiar forma de preguntar y responder que las hace eficientes en sus resultados, pero no infalibles. Precisamente, la capacidad de la ciencia para reconocer sus propios límites la caracteriza como una forma de conocimiento más confiable. Esta evaluación, a la vez, le permite generar nuevas preguntas, resolviendo asuntos que previamente ni siquiera se planteaban como problemas; construye, pues, nuevas incertidumbres e imagina mundos mejores y posibles. Se trata, entonces, de la búsqueda de verdades en evolución. La ciencia es un sistema de pensamiento que no escapa a la sociedad y a los intereses que dentro de ésta se juegan y en no pocas ocasiones ha dejado de lado el bien común y se ha abocado a responder a motivos particu- 2 Pese a que este concepto no es operativo para dividir el conocimiento, puesto que el consenso entre los expertos reconoce que hay una sola ciencia y que ésta puede o no tener aplicaciones, se utiliza en el texto para advertir de la importancia de apoyar el desarrollo de conocimiento original.

157 156 RENÉ DRUCKER, ANGÉLICA PINO, ROSALBA NAMIHIRA, PAULINA MARTÍNEZ lares externos, interpretando la realidad y la naturaleza a la conveniencia de sectores, de individuos y de grupos de poder económico, entre otros. Esto lleva a poner énfasis en la idea de que la ciencia, la tecnología y las humanidades (como muchas otras actividades) son un asunto de la sociedad, y que el Estado, como su representante, debe regularlas no sólo en lo que hace al sector público, sino también a otros sectores. La tarea es la de revisar que cuando estas actividades respondan a diversos fines particulares, no vayan en contra de los propósitos últimos y éticos de la sociedad en su conjunto. Es claro entonces que se tiene una posición crítica frente al discurso predominante que entiende a los quehaceres científico y tecnológico sólo como un buen negocio. Por su parte, los científicos son corresponsables del impacto o la repercusión de sus investigaciones; no pueden considerarse más como una inteligencia apartada de la sociedad a la que pertenecen. En síntesis, los asuntos aquí abordados se refieren a los temas que requiere una estrategia pública (no de los intereses gremiales de los empresarios ni de los científicos) y nacional para el desarrollo de la ciencia y la tecnología; esto es, de las acciones que el Estado debe seguir. Dentro de éstas se contemplan los incentivos que puedan ofrecerse a otros sectores sociales para que se involucren en el quehacer científico y tecnológico y así sumar esfuerzos. No obstante, hay que reconocer lo que se ha logrado construir hasta ahora a pesar de la falta de continuidad entre los gobiernos, es decir, de la carencia de una política de Estado a largo plazo. Enseguida se exponen las estrategias más generales que han propuesto diversos organismos internacionales en relación con la educación, la ciencia y la tecnología. Posteriormente, se resume el lugar que México ocupa dentro de los indicadores internacionales. Le sigue la exposición de los ras gos destacados del sistema científico mexicano y la reflexión acerca de cuá les son los problemas que hay que enfrentar. Por último, se preten de su - gerir los elementos centrales de lo que debe ser una política de Estado posi ble hoy en día, para la ciencia y la tecnología. Hay mucho por hacer; empero, es necesario ser prácticos y realistas, y elegir las estrategias sustantivas que, primero, contribuyan al desarrollo de estas actividades, y segundo, permitan su incidencia en la realidad nacional. RECOMENDACIONES PARA LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN EL ÁMBITO MUNDIAL A continuación se resumen los planteamientos que en materia de ciencia, tecnología y educación recomiendan los organismos internacionales. Al-

158 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 157 gunas de dichas recomendaciones pertenecen a acuerdos y objetivos a los que México se ha adherido, aun cuando no se logren cumplir. Desde los años setenta, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) recomendaba que los países invirtieran para finales de la década de los ochenta 1% de su producto interno bruto (PIB) en investigación y desarrollo experimental (IDE) 3 y advertía, además, que la tasa de crecimiento debía duplicar cada cinco años el financiamiento para estas actividades, lo que equivalía a 15% de crecimiento real anual. En 2003, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), en la Reunión de Ministros y Altas Autoridades de Ciencia y Tecnología de la Comunidad Iberoamericana, celebrada en Madrid, ratificó como meta que cada país invirtiera 1% del PIB en investigación y desarrollo experimental (OEI, Globalización, 2004: 35), lo que sigue siendo un objetivo pendiente para México y para varios países de la región. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) destaca que la inversión en ciencia y tecnología (CYT): es la causa de 25% del crecimiento económico en países en vías de desarrollo y de cuando menos de 50% en países desarrollados (Foro Consultivo Científico y Tecnológico, 2004). Por su parte, la OCDE tiene estudios que indican que, para las empresas, la rentabilidad del gasto en investigación está entre 10 y 20%, y los sectores de alta tecnología alcanzan una rentabilidad directa de 50%. Para dar una mejor idea, la rentabilidad directa de los negocios es de 5% en promedio (OCDE, Science, Technology and Industry Outlook, 2004). Otros indicadores acreditan una tasa de retorno social de la inversión en investigación y desarrollo de 20 a 70% (Zvi Griliches, ). En 2001, la OCDE publicó los resultados de un estudio acerca de los esfuerzos de los países miembros en ciencia y tecnología, el cual señala que, por cada 1% de incremento en la inversión IDE por parte del sector gubernamental, la productividad se incrementó 0.17%; en el caso de las empresas, el mismo aumento significó 0.13% de incremento en la productividad y, en la inversión de las empresas nacionales en el extranjero, el aumento en la productividad fue de 0.44%. Todo esto, sólo como efectos directos (OCDE, 2001 y Conacyt, octubre de 2003). 3 El gasto en IDE (GIDe) se compone del gasto total de sector público, las instituciones de educación superior, el sector privado y los recursos externos que se involucran en investigación y desarrollo experimental (externo: se refiere a todas las instituciones e individuos localizados fuera de las fronteras de un país, organizaciones internacionales no empresas privadas (Conacyt, 2004:377 y p.3 de la edición de bolsillo). 4 Zvi Griliches, profesor de Harvard y director del Programa sobre Productividad y Cambio Técnico en la Oficina Nacional de Investigación Económica, en Estados Unidos de América.

159 158 RENÉ DRUCKER, ANGÉLICA PINO, ROSALBA NAMIHIRA, PAULINA MARTÍNEZ Desde el punto de vista de la capacidad de innovación tecnológica, los países se agrupan en tres categorías: los de alto crecimiento, que tienen como causa del mismo el progreso tecnológico en 35%; los de crecimiento medio, en los que el desarrollo tecnológico contribuye con 17%, y los de bajo crecimiento, en los que el factor tecnológico no existe 5 (National Science and Technology Council (NSTC), 1996:12). Así, la OCDE recomienda actualmente invertir 3% del PIB en I+D. Por su parte, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) reconoce la importancia de la ciencia y la tecnología. Para él, es necesario definir áreas críticas a las que darán prioridad y que se relacionan con aquellos campos del conocimiento que tienen un vínculo con la productividad y con aquellos que sean imprescindibles para el desarrollo económico de los países (BID, 2000:22). El BID indica que el conocimiento tecnológico es tan diverso y especializado que no todas las empresas se logran actualizar con la tecnología que les interesa y mejor reditúa, por lo que es preciso un trabajo de difusión (BID, 2000:30). En el caso del Banco Mundial (BM), se indica que para enfrentar la desigualdad es fundamental tener: [ ] mejores y más equitativas oportunidades de educación y empleo; mejoras en cuanto a salud y nutrición; un medio ambiente natural menos contaminado y más sostenible; un sistema judicial y legal imparcial; libertades civiles y políticas más amplias; instituciones confiables y transparentes, y libertad de acceso a una vida cultural rica y diversa (BM, comunicado de prensa, 2000:2). Es casi impensable que el BM haga tales declaraciones, pero así es. Puede interpretarse que las tendencias están cambiando y que la acumulación de ri queza desmedida de países, de corporaciones y de sujetos ha tenido efectos devastadores para todos, por lo que comienza a pensarse en condiciones de desigualdad menos drásticas. En los puntos planteados no hay una referencia directa a la ciencia y la tecnología; pese a ello, es evidente que los grandes temas subrayados sólo pueden enfrentarse con el apoyo de estas actividades. No hay que perder de vista que a la competencia global sólo se puede entrar desarrollando nuestras propias capacidades y habilidades, aquéllas regionales, municipales y que con un esfuerzo coordinado de la federación permitan mejorar la calidad de vida de nuestros ciudadanos, de nuestros 5 En el caso de Estados Unidos de América, el progreso tecnológico contribuye con 49% del crecimiento económico desde hace 50 años.

160 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 159 sectores productivos, y con ello, su competencia en los mercados internacionales. Es claro que el desarrollo del conocimiento científico y tecnológico comienza por la educación y, de manera particular, por la formación de los científicos. En diciembre de 1979, en la ciudad de México, la UNESCO convocó a la Conferencia Regional de Ministros de Educación y Encargados de la Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina y el Caribe. Desde entonces, en el documento de conclusiones, Declaración de México, se señalaba que: los Estados miembros deberían [...] dedicar presupuestos gradualmente mayores a la educación, hasta destinar no menos de 7 u 8% de su producto nacional bruto a la acción educativa (Resultados, 2003). Recientemente, la UNESCO estimó que: [...] la edificación de las sociedades del conocimiento es la que abre camino a la humanización del proceso de mundialización (UNESCO, 2005:29). La misma OCDE, en relación con la educación, dice que el aumento de la riqueza del capital humano eleva la productividad laboral y sirve como motor del progreso tecnológico. A su vez, el aumento de productividad laboral es la responsable del crecimiento del PIB per cápita en la mayoría de los países de la Organización (OCDE, Repaso a la enseñanza: indicadores de la OCDE, edición 2004). En el ámbito educativo no deberá menospreciarse ningún campo de conocimiento frente a otros; será la diversidad de ofertas lo que le dé al sistema su fortaleza y éxito. Hasta aquí se deja esta muestra de las grandes tendencias internacionales que se refieren a los esfuerzos en ciencia, tecnología y educación, y que reflejan los parámetros internacionales recomendados. MÉXICO ANTE LOS INDICADORES MUNDIALES DE DESARROLLO Y CRECIMIENTO ECONÓMICO Siguiendo las estrategias planteadas por los organismos internacionales, veamos qué ocurre en México. En el año 2010 se invirtió 5.7% del PIB en educación, a pesar de los compromisos establecidos en 1979 de destinar 8% del PIB. La cobertura educativa nacional promedio en el periodo fue de 55.5%, pero varió considerablemente por nivel y por región, hasta llegar a 94.1% en primaria o bajar a 66.9 % en el nivel de preescolar. También en educación tenemos un país desigual.

161 160 RENÉ DRUCKER, ANGÉLICA PINO, ROSALBA NAMIHIRA, PAULINA MARTÍNEZ La tasa de cobertura en educación superior fue de 17.23% en el año 2000, y aumentó a 25.22% para el periodo referido (datos del Plan Nacional de Desarrollo). Sin embargo, la fuga de cerebros y el desempleo o subempleo del sector egresado de este nivel ha sido considerable, puesto que no se han abierto nuevas plazas en las instituciones existentes y tampoco se han creado nuevas universidades o centros de investigación. La excepción es la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, creada en 2004; previa a ésta, la última universidad, la Autónoma del Estado de Quintana Roo, 6 se fundó en A la UNAM y a otras universidades sólo puede ingresarse como investigador con estudios de posdoctorado, requisito absurdo para un país que requiere crecer en ciencia y tecnología. Empero, por falta de recursos destinados a estas áreas y por el nivel de centralización de la población de investigadores, la creación de nuevas plazas está cerrada. En la universidad de la nación, desde hace alrededor de ocho años prácticamente no se han dado nuevas contrataciones. En el indicador de desarrollo humano del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), que mide los logros en términos de esperanza de vida al nacer, años promedio de escolaridad en adultos, años de escolaridad esperados en niños en edad escolar, e ingreso nacional bruto per cápita, México ocupó el lugar 56 en el año El lugar 59 lo tuvo Trinidad y Tobago, que es el último país entre aquellos considerados con desarrollo humano alto. El número de países evaluados fue de 169. En el indicador de Gini, 7 que mide la desigualdad, México tuvo en 2010, entre los países de la OCDE, una calificación de 47 (cero corresponde a la perfecta igualdad). Para hacer una comparación, España tiene una calificación de 32 y el promedio en esa Organización fue de 31. Lo anterior da cuenta de que aun cuando a México se lo ubique dentro de los países con desarrollo humano alto, internamente las inequidades 6 Vale la pena traer a colación que la Universidad Autónoma Metropolitana, de tres unidades aumenta en el año 2005 a cuatro, con la Unidad Cuajimalpa, aunque su completo desarrollo formal en los inicios de 2006 no está dado. 7 El coeficiente de Gini es una medida de la desigualdad ideada por el estadístico italiano Corrado Gini. Normalmente se utiliza para medir la desigualdad en los ingresos, pero puede utilizarse para medir cualquier forma de distribución desigual. El coeficiente de Gini es un número entre 0 y 1, en donde 0 se corresponde con la perfecta igualdad (todos tienen los mismos ingresos) y 1 se corresponde con la perfecta desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y todos los demás ninguno). El índice de Gini es el coeficiente de Gini expresado en porcentaje, y es igual al coeficiente de Gini multiplicado por 100 (Wikipedia, Coeficiente de Gini, 2004, internet). Aunque el coeficiente de Gini se utiliza sobre todo para medir la desigualdad en los ingresos, también puede utilizarse para medir la desigualdad en la riqueza. Este uso requiere que nadie disponga de una riqueza neta negativa.

162 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 161 por sector son abrumadoras, por lo que ocupa el último lugar de los 30 países miembros. Por ejemplo, si bien México tiene una esperanza de vida promedio de 75.4 años (Japón es el más alto, con 82 años en promedio), en Oaxaca, Guerrero y Chiapas la esperanza de vida es casi diez años más baja que en Baja California Sur, Nuevo León o el Distrito Federal. Asimismo, en las zonas con menos de 5% de población indígena, la esperanza de vida promedio es de 78 años, y donde esta proporción es superior a 75%, se reduce a 66 años. Según Transparencia Internacional, organismo que evalúa los niveles de corrupción en las naciones, en su Informe de 2010 México había caído del lugar 72 al 98, lo que indica que los niveles de corrupción aumentaron drásticamente, colocando a nuestro país dentro de los más corruptos, junto con Ghana y Zimbawe (datos de Transparencia Internacional, 2010). Según la Unión Internacional de Telecomunicaciones, en el ranking mundial sobre las condiciones de acceso a la sociedad de la información, que se compone de 11 indicadores que incluyen el acceso, la utilización y el conocimiento de las TIC, en el año 2008 Argentina ocupó el lugar 49, Chile el 39, Costa Rica el 70, Panamá el 62, Venezuela el 61 y México el 77. Los números inferiores los ocupan los países con mayores condiciones de acceso a la sociedad de la información. Para rematar, resulta que la caída del potencial competitivo de la economía mexicana en el mediano plazo ha sido drástica: se advierte que pasó de la posición 33 en 1999, a la 41 en 2000, al lugar 48 para 2004, al 55 en 2005, y al 58 en 2011, año en el que se evaluaron 142 países en el índice de crecimiento de la competitividad del World Economic Forum. Desde 1980, la Heritage Foundation y el Wall Street Journal elaboran el Índice de Libertad Económica, sustentados en estudios que indican que, a mayor libertad económica, mayor es el crecimiento económico. En el índice de 2011 comparan a 179 países. Los puntajes bajos son los mejores. Cuanto más alto es el puntaje en determinado factor, mayor es el nivel de interferencia del gobierno en la economía. De los países calificados en el año señalado, seis economías se clasifican como libres, 27 como mayormente libres, 57 como moderadamente libres, 57 como mayormente controladas y 32 como reprimidas. Con una puntuación de 67.8, México se ubicó en el grupo de 56 países cuya libertad económica disminuyó. En el índice, México ocupa el lugar 48 y perdió siete lugares en comparación con la evaluación anterior. En contraste, Finlandia tiene el lugar 17, Chile el 11, España el 31 y Brasil el 113.

163 162 RENÉ DRUCKER, ANGÉLICA PINO, ROSALBA NAMIHIRA, PAULINA MARTÍNEZ Aunque México ha logrado mantener una estabilidad macroeconómica durante los últimos años a pesar de las crisis, los indicadores mundiales muestran que está muy lejos de solucionar sus problemas y disminuir la brecha social, lo que lleva a la urgente necesidad de explorar nuevas vías y alternativas de desarrollo. Para ello es necesario evaluar las condiciones en las que se encuentra el sistema científico y tecnológico mexicano, a fin de transformarlo conforme a los retos que deberá asumir en una economía sustentada en el conocimiento y en una cultura de la innovación que permitan alcanzar el bienestar común. CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA CIENTÍFICO CON EL QUE CONTAMOS? Características generales México cuenta con una pequeña 8 comunidad científica y tecnológica; no obstante, se trata de una comunidad que trabaja fundamentalmente de manera aislada y sin coordinación. Para contrarrestar este fenómeno del quehacer científico, investigadores de distintos campos están logrando unir esfuerzos en temas comunes, aunque las preguntas de cada área sean distintas. Éste, cuando mucho, es un esfuerzo grupal y en pocas ocasiones institucional, como en el caso de la UNAM, cuando debiera ser una política de Estado. Nuestro sistema, además de funcionar como un conglomerado disper so y poco articulado, es altamente dependiente de los recursos estatales y no siempre tiene capacidad normativa para allegarse recursos a través del cobro de servicios diversos. Así, gran parte de la actividad de CYT se realiza enfocada en la oferta disciplinar y no en la demanda social y productiva, y está centralizada en las grandes zonas urbanas, principalmente en el Distrito Federal. Financiamiento El financiamiento para la ciencia y la tecnología ha sido inconstante, escaso, y además ha tenido cambios en los criterios de asignación y distribución. 8 Pequeña porque en México hay 1.7 investigadores por cada 10 mil habitantes, mientras que en países desarrollados esta cifra asciende a 30 o 40 investigadores, de acuerdo con el director del Conacyt, Enrique Villa Rivera.

164 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 163 La crisis económica que estalló en 1982 ya no se resolvió ajustando el cinturón : se dio un cambio sustantivo en el papel del Estado en la economía y, dentro de éste, en el financiamiento a la ciencia y la tecnología. Para finales de la década de los ochenta, se pasó de la asignación directa de las instituciones a sus investigadores, a que cada uno de ellos concursara por los recur sos ante comisiones evaluadoras externas. Las instancias de financiamiento fueron el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, organismos internacionales, otras instancias gubernamentales y, en muy pocos casos, empresas privadas (Drucker y Pino, 2005). Adicionalmente, esta estrategia tuvo como efectos no esperados dos asuntos de trascendencia para la ciencia: el primero, que los tipos de convocatorias para concursar por los recursos obligaron a promover proyectos de investigación de corto plazo, lo cual, aunado al trabajo individualizado, propoció la separación del quehacer científico de los grandes temas de la agenda nacional. Por qué? Porque éstos no podían enfrentarse de manera aislada y tampoco en periodos tres años. De esta manera, a los problemas del aislamiento del trabajo académico y al esquema epistemológico de alta especialización se sumó el nuevo modelo para otorgar recursos. El segundo asunto es que, de alguna manera, las fuerzas de las instituciones abocadas a la investigación disminuyeron al perder presupuesto, y esto, a su vez, propició que las comunidades fuesen incapaces de generar, de forma conjunta, agendas nacionales de investigación. Cada cual debía ver por sí mismo; las instituciones se fracturaron internamente (Drucker y Pino, 2005). Si bien este modelo permitió diversificar el origen de los recursos y hacer más transparentes las reglas para la obtención de los apoyos, el Estado hoy en día sigue siendo el que aporta alrededor de 60% del presupuesto para la investigación científica. Puede decirse, entonces, que este modelo no fue del todo exitoso. Vale la pena destacar que, en cuanto al origen del financiamiento, si bien ha aumentado la participación del sector privado y en consecuencia ha disminuido la proporción de la aportación gubernamental, el peso de los financiamientos provenientes del extranjero y aquéllos alcanzados por las instituciones de educación superior han venido a la baja desde 1996, con excepción del año 2003 (UNESCO, 2004; Conacyt, 2004). Lo anterior da cuenta de la falta de dinamismo del sistema científico público porque, primero, no tiene una colaboración financiera internacional significativa y, segundo, porque por sí mismo genera escasos recursos. Es muy probable que la aportación de 30 o 35% del sector privado lo logren las empresas extranjeras establecidas en el territorio nacional. En otros países con éxito en estas actividades y en sus economías, la inversión

165 164 RENÉ DRUCKER, ANGÉLICA PINO, ROSALBA NAMIHIRA, PAULINA MARTÍNEZ privada en investigación y desarrollo experimental (IDE) llega a 70%, como ocurre en Corea. En España es de 48%. El sector empresarial mexicano, con muy escasas excepciones, ha sido incapaz de innovar y de tener liderazgo en los mercados internacionales, lo que repercute en la falta de empleos bien remunerados; por el contrario, siguen con la hipótesis, ya dejada atrás en los países desarrollados, de que a menor costo de producción y ello incluye a los salarios, mayores son los rendimientos. El ejemplo del sector minero en México es ostensible. En la actualidad, la idea más bien apunta a que: [...] no depende sólo del costo laboral sino, básicamente, de la calidad del producto; de la adecuación a la demanda mediante innovación continua; de la competencia con base en los tiempos; en los servicios posventa; en la calidad ambiental; en la diferenciación y, en general, en cuestiones que se sitúan en innovación de productos, procesos, organizaciones y gestión (RICyT, 2003). Se tiene la idea de que el sector empresarial mexicano no es modernizable a corto plazo, que su avidez por ganancias abundantes y en el menor tiempo posible frena la cultura de la innovación que supone planeación a largo plazo e inversiones fuertes, entre otras acciones. Es claro que el Estado deberá convocarlo a su modernización, pero mientras esto ocurre, éste deberá invertir para lograr una economía y una sociedad basada en la capacidad intelectual de nuestro país. Para comparar entre naciones, el indicador más común es el gasto en IDE, tanto público como privado, en relación con el PIB. El gasto en IDE contempla la generación y aplicación de conocimientos y la dotación de infraestructura adecuada: Suecia invierte 4%, Finlandia y Japón destinan un presupuesto superior a 3% de su PIB para la inversión en ciencia y tecnología, mientras que México sólo destina 0.39% (2010). En ningún año se logró rebasar el promedio de América Latina y el Caribe, de 0.49% del PIB en 1993 o de 0.64% en Pese a ello, dos legislaciones vigentes obligan a otorgar al menos 1% del PIB a ciencia y tecnología. 9 9 Según la Ley General de Educación: El monto anual que el Estado federación, entidades federativas y municipio destine al gasto en educación pública y en los servicios educativos no podrá ser menor a 8% del PIB del país, destinando de este monto al menos 1% del PIB a la investigación científica y al desarrollo tecnológico en las instituciones de educación superior públicas (párrafo reformado, DOF, ). Por su parte, la Ley de Ciencia y Tecnología indica: El monto anual que el Estado federación, entidades federativas y municipios destinen a las actividades de investigación científica y desarrollo tecnológico deberá ser tal que el gasto nacional es este rubro no podrá ser menor al

166 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 165 La sectorización de los recursos para ciencia y tecnología ha sido una estrategia adecuada; pese a ello, la falta de políticas claras, la carencia de presupuesto, la ausencia de un marco jurídico adecuado, la no coordinación y la falta de liderazgo del Conacyt no han permitido tener el éxito esperado, como sí ocurrió en Brasil con esta misma estrategia. Recursos humanos Como señalamos anteriormente, México cuenta con un pequeño sistema científico (1.7 investigadores por cada diez mil habitantes), mientras que Estados Unidos tiene 68 y Francia 59. La recomendación de los organismos internacionales indica que se deben tener tres investigadores por cada mil personas de la población económicamente activa (PEA), es decir, 0.3%. México contaba en el año 2003 con 0.08% investigadores con respecto a la PEA ( ), 10 con gran distancia de lo recomendado. A la insuficiente cantidad de recursos humanos dedicados a la investigación en el país se suma el problema del envejecimiento de la planta de investigadores de las instituciones actuales, a las que los jóvenes egresados del posgrado prácticamente no tienen acceso, pues no hay recursos para abrir nuevas plazas, ni investigadores que las quieran dejar. El ritmo de crecimiento de las contrataciones es de 4% anual; se requeriría de un crecimiento de cuando menos 10% anual sólo para lograr incorporar, en los próximos diez años, únicamente a los egresados de los doctorados, los que crecen, según el Conacyt, a una tasa de 16.4% año con año. La proporción de investigadores en el sector empresarial en Europa es de 47%, en Estados Unidos de 68%, mientras que en América Latina y el Caribe es de 19%. En México, el sector público emplea a los investigadores ya sea en sus oficinas gubernamentales, en las universidades de docencia e investigación o en sus centros de búsquedas. Para 2006 era evidente la saturación de los mercados laborales académicos dentro de las instituciones públicas y el incremento de la desocupación o subocupación de los ciudadanos con mayor grado educativo. La mayoría de los que obtienen doctorados emigran a países que les ofrecen mejores oportunidades, como Estados Unidos; en 2010, más de un millón de estos profesionales vivían en aquel país. Por cada investigador 1% del PIB del país mediante los apoyos, mecanismos e instrumentos previstos por la ley (artículo adicionado, DOF, ). 10 Según el INEGI ya somos millones de personas, lo que nos pone en el décimo lugar de los países más poblados del mundo.

167 166 RENÉ DRUCKER, ANGÉLICA PINO, ROSALBA NAMIHIRA, PAULINA MARTÍNEZ que no encuentra empleo en México, de acuerdo con la AMC, el país pierde dos millones de pesos en su formación. Becas Al comparar el número de egresados de doctorado de México con el de otros países, resulta que estamos muy por abajo. En el año 2009 egresaron en el país tres mil doctores, de los cuales 92% provino de las instituciones públicas y apenas 8% de las instituciones privadas; en Estados Unidos se graduaron 48 mil doctores, en España 23 mil, en Brasil más de diez mil y en Corea más de diez mil. Las becas que ha otorgado el Conacyt desde 1970, año en el que se creó esta institución, han venido creciendo pero, como lo indican los datos previos, de manera insuficiente en comparación con otros países. El número de becas aumentó de en 1997 a para el año 2004; de éstas, 16.5% fueron becas al extranjero y 83% en el territorio nacional. A su vez, 43% fueron becas para el nivel de doctorado y 54% para maestría (3% para otros). A partir de 2008, aunque el número de becas no disminuyó, se redujo el monto de las mismas en 25 por ciento. Es importante anotar que las becas dejaron de ser un estipendio que permitía a los estudiantes alcanzar estudios de posgrado cuando viniesen de familias de escasos recursos. Desde hace más de una década, las becas dejaron de serlo y se convirtieron en créditos, lo que suponía que los estudiantes debían retribuir a la institución los recursos cuando iniciaran la vida laboral. Esto afectó seriamente la demanda en estos niveles educativos. Recientemente, el Congreso aprobó una modificación para que las becas vuelvan a ser un apoyo para el estudio y un factor de equidad en las oportunidades educativas de estos niveles. Claramente, en los años setenta la mayoría de nuestros becarios se iban fuera del país a obtener sus posgrados; actualmente, y gracias a que el posgrado nacional creció y se diversificó, la proporción de becados nacionales es mucho mayor. Los becarios que van al extranjero muestran una relación fuerte con Gran Bretaña (27%) y, naturalmente, con Estados Unidos (24%), por su oferta de posgrados y la cercanía geográfica. Las otras becas se distribuyen en Francia con 15%, y España con 14%, entre muchos otros ya no tan destacados. La falta de empleo para quienes quieren dedicarse a la investigación científica no estimula ni el ingreso ni la retención en estas carreras. Sólo tienen preferencia las profesiones tradicionales, las que en muchos casos se encuentran saturadas en las grandes urbes del país. Al deterioro del

168 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 167 mercado laboral se adhiere el insuficiente equipamiento e infraestructura; asimismo, la distribución territorial de investigadores y del gasto en CYT son desequilibrados. En el año 2004 el personal dedicado a IDE en el país estaba dividido de la siguiente manera: 55.7% eran investigadores, 20% personal auxiliar y 24.2% técnicos. Carrera académica En relación con la carrera académica, la reflexión se centra en la incidencia que tuvo el modelo adoptado desde la década de los años ochenta (1984), provocando un creciente distanciamiento del sistema científico de la posibilidad de alcanzar un mayor impacto social. Para ser más precisos, en 1984 se instauró el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). El SNI ha sido uno de los programas de fomento al trabajo de investigación de mayor éxito en la historia del país. Ha permitido, entre otros resultados: 1) identificar y reconocer a aquellos que se dedicaban profesionalmente a esta actividad, 2) evaluar mediante pares su desempeño e impacto y, en consecuencia, otorgar un complemento al ingreso del personal académico, en una etapa de creciente deterioro 11 de los salarios universitarios y 3) distinguir la relevancia de las investigaciones con un reconocimiento de gran prestigio. El SNI ha impulsado en forma sin precedente una cultura de la eficiencia y la productividad, privilegiando la publicación de artículos en revistas internacionales con arbitraje (Drucker y Pino, Este País, 2005). Pese al éxito, con el tiempo el modelo de evaluación empezó a generar efectos no esperados. El hecho de guiar la carrera académica y los criterios de evaluación básicamente con la perspectiva de las llamadas ciencias duras provocaron el retiro de los investigadores de los salones de clases, principalmente en el nivel de licenciatura; un asunto aún más grave fue la desvalorización de la función docente. También, quienes realizaban trabajos de difusión de la ciencia disminuyeron o abandonaron considerablemente esta actividad, y las ciencias sociales y las humanidades pasaron a segundo plano 12 (Drucker y Pino, 2005). 11 Cuando México enfrenta una grave crisis, en 1982, el poder adquisitivo de los salarios se desploma: entre ese año y el fin de los años ochenta, afirman los expertos, se perdió al menos 60 % del poder de compra de los salarios. Manuel Gil, 2004: Pese a ello, en el año 2005, la UNAM, la institución que realiza casi 50% de la investigación del país, obtuvo en el ranking de las universidades del mundo el lugar 100, lo que representa un puesto

169 168 RENÉ DRUCKER, ANGÉLICA PINO, ROSALBA NAMIHIRA, PAULINA MARTÍNEZ El desarrollo de instrumentos fue otra de las tareas dejadas atrás, aun cuando resultaba fundamental impulsar una industria constructora de equi pos que permitiera disminuir la dependencia tecnológica. También se optó por la tendencia a trabajar en temas de moda en países desarrollados, dejan do a un lado oportunidades propias de interés nacional con sesgos estratégicos para el país (Drucker y Pino, 2005). Los criterios del SNI se convirtieron en hegemónicos, a grado tal que las instituciones públicas los adoptaron; así, diseñaron sus propios mecanismos de becas y estímulos, produciendo en cada institución una cultura académica a su alrededor. No es posible dejar de preguntar qué pasa con el SNI, que sólo incluye más o menos a 30% del total de investigadores activos en el país. Este asunto es digno de revisión, porque actualmente una de las críticas a dicho sistema es que dejó de ser un mecanismo que distingue y premia el desempeño destacado de los investigadores, puesto que en las instituciones más importantes del país la gran mayoría forma parte del mismo. Lo antes expuesto indica que hay que crecer mediante una reestructuración de la carrera académica, que advertirá la revisión de la diversidad de prácticas y la pertinencia de las mismas, así como su relación con los grados académicos, los resultados y la evaluación. Este modelo de carrera académica requiere, entre otras transformaciones, mayores niveles de estratificación. Es común encontrar una población de profesores e investigadores que, dentro de sus universidades, llevan 30 o 40 años sin lograr ningún nuevo estímulo, ni simbólico ni financiero, pues no hay mayores niveles de estratificación en la carrera académica. En el otro extremo están los jóvenes que no tienen acceso al empleo y que pueden llegar a los 40 años sin haber logrado más ingresos que las becas, pero éstas no les permiten incorporarse a los mercados laborales con los beneficios de la antigüedad y de su integración al sistema de pensiones. Las pensiones son otro gran tema por resolver en el sector. Resultados Publicaciones De acuerdo con el Ranking Iberoamericano del Scimago Institutions Rankings de 2011, México publicó artículos indizados en la base de datos Scopus en el periodo , a diferencia de España, que publicó 204 mil, y Brasil, 163 mil. muy cotizado, empero, si se revisa dicho ranking por áreas, la UNAM logra mucho mejor posición gracias a las humanidades, lugar 20, que a las ciencias duras, lugar 98.

170 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 169 Entre las primeras 20 universidades iberoamericanas destacan ocho españolas, siete brasileñas, dos portuguesas y sólo una mexicana: la UNAM, que se ubica en el segundo lugar de esta lista. De las 20 universidades más productivas en México, 18 son públicas y dos privadas, y de las instituciones analizadas en el citado Ranking, sólo 399 produjeron más de cien trabajos en el periodo antes mencionado, de las cuales 50 fueron mexicanas; pero 173 publicaron sólo un trabajo, y entre estas últimas 56 nos pertenecen. El análisis también indica que 23 instituciones de educación superior en México tuvieron una producción superior a 400 artículos durante el periodo , comparadas con 51 españolas y 71 brasileñas; sin embargo, ninguno de los artículos producidos por nuestras universidades ha sido citado en promedio igual o por encima de la media mundial, ni fueron capaces de publicar la mitad de su producción científica en revistas de prestigio, lo que sí lograron España y Brasil, con 43 y 27 en el primer caso, respectivamente, y con uno cada uno en el segundo caso. Patentes Con respecto al número de patentes, en 1990 se concedieron en México, patentes, y en 2004, 6 838; esto implica que el país realizó un gran esfuerzo en la materia. Sin embargo, es necesario advertir que de las patentes solicitadas en el año 2004, 4.28% son solicitadas por nacionales y el resto por extranjeros. Prácticamente una cifra equivalente a 52% de las patentes solicitadas fue concedida en el año Es importante indicar que el trámite para la obtención de patentes suele tomar entre cuatro y cinco años, de manera que, si se compararan las patentes solicitadas en el año 2000 con las otorgadas en 2004, se conceden alrededor de 50%. Varios son los problemas que se presentan. Uno que destaca es la falta de tradición que en México se tiene para lograr este valor agregado al conocimiento. Las publicaciones y el alto valor que tienen en el mercado académico se han vuelto un impedimento para alcanzar mayor número de patentes. En México, las solicitudes de patente por parte de nacionales siguen siendo escasas, además de que han disminuido en relación con Balanza de pagos tecnológica En relación con la balanza de pagos tecnológica de México, resulta que las cuentas no son favorables.

171 170 RENÉ DRUCKER, ANGÉLICA PINO, ROSALBA NAMIHIRA, PAULINA MARTÍNEZ De acuerdo con el presidente de la Academia Mexicana de Ciencias, en 2010 hubo una diferencia de 22 mil millones de pesos entre lo que se vendió y lo que se compró de tecnología. PLAN DE DESARROLLO PARA LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA Con base en la reflexión expuesta, nos aventuramos a hacer algunas propuestas: éstas tienen cinco niveles. El primero se refiere a los objetivos que se persiguen en una sociedad de la innovación; el segundo atiende a la necesidad de crear las condiciones para que México sustente su quehacer en los conocimientos que produce la ciencia; el tercer nivel plantea lo que hay que hacer en el corto plazo; el cuarto describe las acciones específicas que deben seguirse para involucrar al sector privado en la ciencia y la tecnología; el quinto y último nivel contiene aquellas acciones concretas relacionadas con los campos del conocimiento que serán los ámbitos fundamentales de la investigación nacional; también en este espacio se abordan otros campos del conocimiento que pueden ser nichos de oportunidad comercial para el país. Objetivos generales Los objetivos de esta propuesta son: Poner en el centro de la política pública el factor ciencia como palanca para el desarrollo. Crear las condiciones para convertir a México en una nación que tenga la capacidad de sustentar su desarrollo en el conocimiento que producen la ciencia, las humanidades y la tecnología. Aumentar la capacidad para producir ese conocimiento. Construir las condiciones para transferir el conocimiento cientíico hacia diferentes sectores sociales y así apoyar sus desarrollos. Estrategia funcional Las estrategias para convertir a México en una sociedad de la innovación son: Construir un pacto nacional entre todos los sectores sociales para que se considere a la ciencia como un área estratégica y prioritaria para el desarrollo económico y social del país. Dicho pacto tendrá que dar como resultado

172 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 171 una política de Estado para la ciencia y la tecnología. Se trata de una planeación de largo plazo que supone continuidad, evaluación y análisis de resultados por etapas. El pacto tendrá que contener los siguientes criterios básicos: a) La ciencia y la tecnología son un asunto de Estado y de seguridad nacional y un bien público, por lo que los gobiernos deberán coordinar los esfuerzos de todos los sectores con base en las metas a corto y mediano plazos establecidas en el pacto nacional y en la política de Estado para la materia. b) Invertir cada vez más en educación, ciencia y tecnología de manera paulatina y constante. Es vital reducir las marcadas inequidades en la oferta educativa de nivel superior y del posgrado en las diversas regiones del país. c) Promover la inversión creciente y el desarrollo de la investigación tecnológica por parte del sector privado y productivo en general. d) Hacer crecer la capacidad científica y tecnológica: abrir plazas en las instituciones existentes, crear nuevas instituciones e incorporar a los egresados de los posgrados en ambas opciones. e) Descentralizar el sistema científico y tecnológico bajo los parámetros de regionalización, según nichos de oportunidad, vinculando la investigación con el desarrollo de zonas geográficas y focalizando oportunidades comerciales y de atención a los problemas del país. f) Completar la cadena entre la generación de conocimiento y su aplicación: fomentar el vínculo entre los centros de investigación públicos y el sector privado. Metas específicas Las propuestas que a continuación se plantean son las acciones concretas que tendrían que llevarse a cabo en el corto plazo. Se considera que habrá de continuarse apoyando lo que está en marcha. Lo propuesto es adicional. Es conveniente subrayar que cuando se hace referencia a una política de Estado, significa concentrar los esfuerzos. Este esfuerzo, en algunos casos, incluso deberá emprenderse en proyectos conjuntos con otras naciones. 1) El pacto nacional habrá de obligar a los gobiernos estatales a otorgar un aumento gradual de 0.1% del PIB anual en el gasto federal en ciencia y tecnología, hasta lograr que sea de 1% del PIB en los próximos seis años. Así deberemos avanzar hasta lograr el 3% recomendado actualmente.

173 172 RENÉ DRUCKER, ANGÉLICA PINO, ROSALBA NAMIHIRA, PAULINA MARTÍNEZ a) De ese incremento, 50% deberá ser asignado al ramo 38 (Conacyt). Los recursos se usarán para contender con las estrategias de crecimiento del sector de ciencia y eliminar las estrategias anuales de cabildeo. b) Se deberá crear una agencia de financiamiento (similar a un fideicomiso) para resguardar los recursos comprometidos en planes quinquenales y garantizar así el incremento presupuestal y la distribución que cada año deberán recibir los proyectos que marque el acuerdo nacional. 2) Será imprescindible que, con esos recursos, se inicie una política de expansión del sistema científico nacional. Esto implica hacer lo siguiente: a) Fundar anualmente por lo menos dos nuevos centros públicos de investigación en los próximos años, asociando la investigación que se desarrollará en esos centros con los requerimientos de las zonas geográficas, los temas de seguridad nacional y los nichos de oportunidad comercial. Simultáneamente, deberán revisarse los 27 centros públicos de investigación que coordina el Conacyt, con el objeto de definir su fortalecimiento o reorganización. b) Deberá crearse la figura de profesor-investigador nacional con un tabulador que facilite la movilidad interinstitucional de los investigadores entre las diversas regiones del país. c) Una vez creada la figura de profesor-investigador, habrá que abrir plazas en las universidades públicas de los estados, sobre todo en aquellas donde se hace investigación. d) El plan de becas de doctorado deberá contemplar que un porcentaje importante de los graduados habite los nuevos centros públicos de investigación y otros más se incorporen al sector privado. e) La carrera académica deberá ser modificada, estratificada y, en particular, habrá que transformar los criterios de evaluación del SNI. f) Se habrá de contemplar la focalización de algunas actividades científicas en líneas prioritarias. Se trata de desarrollar la ciencia apoyando a grupos de trabajo más que a individuos, a proyectos más que a disciplinas, pero guardando respeto a las diferentes formas en las que el conocimiento se produce; no hay que olvidar que el talen to individual es cardinal en el trabajo en equipo y que las disciplinas siguen siendo la forma de organización básica de la cual dependen los vínculos entre ellas. g) Por su parte, las convocatorias a proyectos de ciencia básica deberán contar con al menos el doble del presupuesto actual, porque sin ello no hay aplicaciones y tampoco capacidad de innovación.

174 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 173 Estrategias con otros sectores 1. Será necesario establecer entre el Conacyt y las secretarías de Hacienda y de Economía un plan de incentivos fiscales para promover que el sector productivo incorpore a sus procesos la investigación tecnológica o, cuando menos, la tecnología que es resultado del trabajo de los centros y universidades públicos del país. El principal apoyo habrá que dárselo a las pequeñas y medianas empresas, puesto que las grandes y transnacionales tienen ya condiciones para invertir en estos rubros; sin embargo, son un rango del sector empresarial que tendrá que atenderse con programas de incentivos específicos. 2. Es urgente generar transferencia de tecnología; por ejemplo, deberá hacerse lo siguiente: a) Crear entre gobierno y empresa un esquema de fondos compartidos para generar capitales de riesgo y otorgar becas posdoctorales dentro de las empresas. Habría que empezar con un proyecto en el cual un centenar de Pymes mexicanas puedan participar en un programa de riesgo compartido Conacyt-empresa, para el desarrollo e incorporación de tecnología. b) Formular estímulos de exención fiscal por cada peso invertido por las empresas en ciencia y tecnología, con base en los acuerdos y capitales de riesgo establecidos para tales fines. c) Centralizar el esfuerzo de transferencia tecnológica en instituciones que, por sectores, puedan implementarlas; empero, también habrá de crearse una oficina general que coordine el esfuerzo, mantenga la comunicación y, a través de políticas generales, oriente las acciones: Difundiendo los resultados del quehacer cientíico y tecnológico. Canalizando las demandas del sector empresarial a las instituciones públicas o privadas de ciencia y tecnología. d) Crear un nuevo marco regulador vigilante de los derechos de autor y de las patentes. e) Apoyar la constitución de consultorías para estudiar y promover el comercio internacional en función de los nuevos nichos de oportunidad de desarrollo científico y tecnológico. Impulso a grandes temas estratégicos nacionales 1) Impulsar las tres áreas que tienen que ver con seguridad nacional y conformar los grandes proyectos científicos del país. A estos proyectos se des tinarán recursos especiales que formarán parte de las estrategias de Estado para la ciencia, porque de ellos dependen la sustentabilidad y la soberanía nacional. Éstos son:

175 174 RENÉ DRUCKER, ANGÉLICA PINO, ROSALBA NAMIHIRA, PAULINA MARTÍNEZ a) Agua. b) Fuentes alternas de energía. c) Desarrollo agropecuario, pesca y alimentación. En estos rubros, las ciencias sociales y económicas deberán calcular las necesidades futuras conforme al aumento estimado de la población, con análisis prospectivos de cuando menos 20 años, y habrá de actuar en for ma acorde a ellos. Cuánto alimento, cuánta tierra fértil, cuánta agua, cuánta energía y qué hay que hacer para conseguirlo? En estos temas, es probable que si no se trabaja en conjunto con los países de la región de América Latina y el Caribe, el camino se hará más lento y más largo. 2) Habrán de impulsarse tres nichos de oportunidad para México, que serían: a) Nanotecnología. b) Desarrollo de medicamentos. c) Ambiente. Estos nichos de oportunidad podrán funcionar en aglomerados de empresas con cadenas de abastecimiento y mercados comunes sin intermediarios. CONCLUSIONES Estas reflexiones tienen presente que ciencia y tecnología deben contribuir para enfrentar las desigualdades, injusticias y problemas sociales que padece el país, y para que se logren a la brevedad posible mayores niveles de bienestar social. La desproporción económica que padece México en los ingresos de los distintos sectores de su población tiene un alto costo contra el bienestar social, incluso para los sectores más acomodados, que padecen la delincuencia ocasionada por la descomposición social a la que se ha llegado. En conclusión, lo que aquí se plantea supone innovadoras formas de hacer ciencia y le exige al sistema científico nacional enfrentar de lleno su compromiso social. El nuevo compromiso no significa desechar lo que se ha hecho, pero sí reconoce la necesidad de adoptar nuevas formas de trabajo, de organización y de planteamiento de preguntas y respuestas en las disciplinas. A su vez, se trata de que socialmente se disminuya la distancia entre los resultados del quehacer científico y el conjunto de la población.

176 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 175 No puede ser que con las capacidades de México y de su sistema científico, tengamos 51 millones de pobres (datos de Sedesol, 2004). La disminución de dicha distancia es sin duda una función del Estado. BIBLIOGRAFÍA Avilés, Karina (2005), Funcionario foxista pretende leerles la cartilla a rectores, en La Jornada, martes 11 de octubre, México, p. 43. Banco Mundial (BM) (2000), Comunicado de prensa, núm. 2001/071/S, 25 de septiembre, Praga. Castillo, Julio (2007), La economía del conocimiento, en < fundacionpreciado.org.mx/biencomun/bc149/%20e_conocimiento. pdf>. Centro de Comercio Internacional (CCI) (1999), Claves para el éxito de las exportaciones: perspectivas nacionales (Finlandia, Irlanda y Chile), en Forum de Comercio Internacional, núm. 4, Bogotá, CCI. Cisneros, Inés; Catalina García e Isabel María Lozano (s.f.), Sociedad del conocimiento, en < Clarke, Noah (2002), La geografía del desarrollo en las Américas: el factor olvidado, en Desarrollo Humano e Institucional en América Latina, núm. 36, 26 de noviembre, Barcelona, Institut Internacional de Governabilitat de Catalunya, en < Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) (2003), Rentabilidad de la inversión en investigación y desarrollo tecnológico. Referencias, México, Conacyt. (2004), Informe general del estado de la ciencia y la tecnología, México, Conacyt. (2005), Indicadores de actividad científica y tecnológica, México, Conacyt. Coordinación de la Investigación Científica de la Universidad Nacional Autónoma de México (2003), Informe de la Coordinación de la Investigación Científica, , México, CIC-UNAM. Corzo, Humberto (s.f.), Comparación estadística del producto interno bruto (PIB) cubano durante la Cuba republicana y la Cuba de hoy, en página web En defen sa del neoliberalismo, disponible en < Cotis, Jean Philipe y Bénédicte Larre (2004), Competitividad y productividad: mejorando el desempeño económico de México (documento base para la discusión), ponencia presentada en el Foro Políticas Públicas para un Mejor Desempeño Económico, 3 y 4 de noviembre, México, OCDE, en <

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182 CONSIDERACIONES PARA UNA POLÍTICA PÚBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA 181 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) (s.f.), < DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>.

183 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ* INTRODUCCIÓN En este documento se presenta, en primer lugar, una reflexión sobre los retos de la ciencia y la tecnología en México, con el objeto de plantear algunas estrategias para su impulso y consolidación. En segundo lugar, y como una de las propuestas de estrategias para lograr el impulso y la consolidación de la ciencia y la tecnología nacionales, se presenta un análisis del gasto en ciencia y tecnología en el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación 2010 para, por un lado, ver de manera clara cuál es la realidad del compromiso del Estado mexicano con la ciencia y la tecnología, y por otro lado, hacer eco a la exigencia que la comunidad científica y académica nacional ha estado haciendo desde hace años en cuanto a mejorar la inversión federal en estos rubros. Como sabemos, a pesar de que se entabló un diálogo y se debatió sobre la importancia del asunto durante el año en mención, y de que representantes de la comunidad científica y académica nacional presentaron una propuesta alternativa para mejorar la situación, en el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación 2011 las cosas no cambiaron de manera significativa. Por lo anterior, es imprescindible generar los esfuerzos y las acciones que impulsen al gobierno mexicano a destinar, por vez primera en la historia de nuestro país, 0.5% del PIB para la investigación científica lo antes posible. Lo anterior significaría romper con lo que parece ser una barrera psicológica infranqueable, y sería el paso obligado para poder propiciar una tendencia ascendente hasta lograr que se cumpla el artículo 9 bis de la Ley de Ciencia y Tecnología Nacional, que marca como meta destinar 1% del PIB a la investigación científica. * Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México. [182]

184 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO 183 Si México invirtiera en la generación de conocimiento e innovación científico-tecnológica podría superar carencias y enfrentar de manera adecuada una amplia gama de retos, tales como la necesidad de revertir su dependencia de tecnologías extranjeras y la casi nula participación nacional en el concierto global de la inventiva, así como el imperativo de contar con las herramientas para solucionar y prevenir los riesgos, problemas y consecuencias derivados de la contaminación, las epidemias, los desastres naturales y las tragedias humanas. Como universitarios, científicos y académicos, debemos exigir le al gobierno que se responsabilice y comience a resarcir el retraso nacional en competitividad que ha generado el descuido y la falta de visión en áreas estratégicas como la educación, la ciencia y la tecnología. Sabemos que es obligación del Estado propiciar la consolidación de la investigación científica orientada a la resolución de problemas locales vinculados directamente a las necesidades sociales; así también, como académicos y universitarios, es nuestra obligación proporcionar las herramientas, los análisis, la información y las propuestas al público en general, y sobre todo a los actores que deciden el rumbo de las políticas públicas, para poder propiciar y mantener un diálogo y un debate que resulte en un cambio drástico en la posición oficial con res pecto a esta sensible área. RETOS DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN MÉXICO I Son múltiples los retos que tiene por delante el desarrollo de la ciencia y la tecnología nacionales. Diversas mediciones internacionales del progreso económico y social coinciden en que el éxito de los países radica en su capacidad de sustentar su crecimiento económico en la demanda y el uso crítico de conocimientos. En los países desarrollados, y en algunos emergentes, la capacidad para generar conocimiento con alto valor social y económico agregado se incrementa con sistemas nacionales de innovación que operan a partir de una estrecha articulación entre gobiernos, sector productivo e instituciones de educación superior y centros de investigación. Abundan los ejemplos ilustrativos de los beneficios económicos de esta estrategia. En 2006 se invirtieron en el mundo más de 12 mil millones de dólares en investigación y desarrollo (I+D) para nanotecnología, y se vendieron más de 50 mil millones de dólares en productos nanohabilitados; el regis tro de patentes internacional creció 31% y los sectores privados en Estados Unidos y Japón gastaron más que sus gobiernos en I+D (Glenn y Gordon, 2007).

185 184 ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ Incluso, hoy la sociedad es más consciente de la importancia del conocimiento científico para prevenir enfermedades, abatir tasas de mortandad y asegurar una mejor calidad de vida: el proyecto Milenium de las Naciones Unidas, donde se ha concluido que en los próximos 25 años las aportaciones de la ciencia y la tecnología para mejorar el bienestar humano serán fundamentales, es muestra de ello. Lo anterior se debe aprovechar para hacer hincapié en la demanda de mejorar la inversión en las áreas científico-tecnológicas de nuestro país. Tanto la crisis económica como la emergencia sanitaria provocada por la epidemia de influenza causada por el virus AH1N1 han hecho evidente la vulnerabilidad de nuestro sistema nacional de salud y del estado en que se encuentra la investigación científica y el desarrollo tecnológico en México. La lección es clara: de no fortalecer las capacidades institucionales del país que permitan enfrentar próximas emergencias sanitarias con eficacia y celeridad, podemos pasar de un problema de salud pública a un problema de seguridad nacional. Por tanto, reducir los elevados costos económicos y sociales de nuestra dependencia científica, atender los desafíos globales, anticipar desastres y pandemias, y asegurar un crecimiento sostenido, obligan a asumir que la inversión en ciencia es una prioridad nacional. México es una de las 20 principales economías del mundo, y aunque oscila entre la decimocuarta y la vigésima, no puede decirse que es un país pobre: es un país atrasado por la profunda desigualdad que en él prevalece. Avanzar en el crecimiento, crear más y mejores empleos, asegurar iguales oportunidades para todos, diseñar mejores esquemas de protección social que permitan construir una sociedad más integrada, libre y equitativa, así como proyectar la riqueza educacional, cultural y productiva de sus habitantes exige abrir la discusión y definición de políticas de Estado en materia científica, tecnológica y de innovación. A medida que el mercado global fuerza a las economías a evolucionar hacia la economía del conocimiento, la gente y el conocimiento se constituyen en fuentes de nuevas riquezas (Vessuri, 2008). El caso de México es tal que, a pesar de que hay consenso en que el desarrollo de la capacidad y la infraestructura para ciencia, tecnología e innovación es esencial para el crecimiento económico y la competitividad internacional, el aumento de las inversiones y el apoyo al desarrollo de la capacidad para la innovación no ha sido proporcional a lo que se requiere para poder participar en la economía mundial. El impacto más negativo que esta perspectiva tiene en el desarrollo económico y social es la aplicación sistemática de políticas que han favorecido al capital especulativo y han perjudicado severamente a nuestro país. Se ha acentuado la marginación de la productividad local de conocimientos y se ha dado paso a la entrada indiscriminada de saber tecnológico

186 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO 185 de origen externo, materializado en bienes de capital importados, licencias para el uso de dichos conocimientos, pago de regalías y servicios de consultorías extranjeras. El incremento de la productividad y, más aún, de la competitividad internacional tiene una fuerza motriz: el desarrollo científico y tecnológico. El dinamismo del desarrollo científico-tecnológico determina la presencia de una ciencia que para avanzar requiere de tecnologías con un alto grado de sofisticación, pero a su vez, el desarrollo de nuevas tecnologías es impensable sin un avanzado conocimiento científico. El sistema nacional de ciencia y tecnología de México funciona de manera desarticulada y sin una dirección definida hacia el futuro, por lo que se requiere, de manera inmediata, la determinación de una política pública en esta materia y el diseño de un plan estratégico que incluya prioridades. El gobierno mexicano debe trabajar con el sector productivo, las instituciones de educación superior, los centros de investigación y la sociedad civil para crear las condiciones que garanticen expandir permanentemente la capacidad nacional para generar, emplear y proporcionar constantemente conocimiento. II Si reflexionamos sobre la relación que hay entre la ciencia y la educación, nos da remos cuenta de que no puede existir una educación de calidad en to - dos sus niveles sin una investigación de excelencia que la sustente, así como no pue de haber investigación de punta sin la sólida formación de recursos humanos calificados. México, con más de 106 millones de habitantes, en 2009 tenía 2.7 millones de estudiantes cursando licenciatura, sólo alumnos inscritos en posgrado, y únicamente gradúa aproximadamente a doctores al año. Como contraejemplos, para entender mejor la situación nacional, tenemos que Brasil produce diez mil doctores al año, España nueve mil y Estados Unidos casi 50 mil. En los últimos 15 años México se ubicó entre los países de la OCDE que invirtieron cerca de 6% de su PIB en educación; sin embargo, el mayor porcentaje de este presupuesto se destinó a la educación básica, por lo que en 2008 el porcentaje del PIB destinado a la educación superior fue de 0.64 por ciento. Pese al incremento de la inversión en educación, el gasto por alumno es de los más bajos de los países de la OCDE, que en promedio invierten anualmente por alumno de educación primaria dólares, de educación secundaria dólares y de educación superior dólares. En México,

187 186 ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ la inversión anual en educación primaria por alumno es de dólares, en educación secundaria de dólares y en educación superior de dólares (OCDE, 2008). En este siglo de grandes transformaciones, la educación superior, y particularmente las universidades públicas, están llamadas a desempeñar un papel fundamental como soporte estratégico del cambio por la vía de la producción y transferencia de aprendizajes y conocimiento. En función de este planteamiento, el sector científico del país ha planteado la necesidad de seguir impulsando el posgrado a través de nuevos acuerdos nacionales e internacionales, los cuales: a) concreten una oferta innovadora de programas compartidos y posgrados presenciales y a distancia; b) estimulen la movilidad de estudiantes y académicos; c) optimicen y compartan las capacidades instaladas y los nichos de oportunidad, y d) aprovechen la experiencia de las instituciones con mayores avances. Una estrategia integral de desarrollo científico y educación superior tendrá que considerar una promoción del posgrado en todo el país. En México, el Conacyt, las instituciones de educación superior y el Conse jo Mexicano de Posgrado, A.C., han favorecido el diseño de nuevos modelos educativos dirigidos a mejorar la calidad y la pertinencia de los estudios de posgrado. Se han creado programas institucionales y federales que destinan recursos para el apoyo y la consolidación de este nivel. Entre ellos desta ca el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), el cual es administrado por el Conacyt, cuya misión principal es la de fomentar la mejora continua y el aseguramiento de la calidad del posgrado nacional, que dé sustento al incremento de las capacidades científicas, tecnológicas, sociales, humanísticas y de innovación del país. Pese a ello, falta todavía recorrer un largo camino que culmine en un mayor equilibrio, tanto en la oferta de programas como en la distribución de estudiantes. En la actualidad, la preparación de doctores en México es insuficiente en relación con la necesidad de recursos humanos para la investigación que se tienen. El problema se agudiza porque, a la reducida preparación de estudiantes a nivel doctorado, se asocia la concentración en el área de ciencias sociales y administrativas, con 45.5%, seguida por 21.5% en educación y humanidades. Sólo 1.7% de la matrícula está ubicada en las ciencias agropecuarias y 5.1% en ciencias naturales y exactas (ANUIES, 2007). Otro problema es que sólo ocho entidades federativas del país cuentan con posgrado de competencia internacional (Distrito Federal, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Baja California, Estado de México, Yucatán y San Luis Potosí), y que éstos representan 1.1% de la oferta (Conacyt, Programa Nacional de Posgrado de Calidad).

188 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO 187 Es necesario continuar con la consolidación de nuestro posgrado, dar un paso más al proponer la ampliación de programas de estancias posdoctorales en todas las áreas de conocimiento que complementen la formación de nuevos investigadores. III Para conquistar y producir el insumo del futuro (conocimiento), México necesita invertir en su sector clave, el de los recursos humanos. Uno de los pilares de la economía del conocimiento es la innovación, entendida como un proceso multidimensional que abarca las esferas productivas, gubernamental, científica y de desarrollo tecnológico, y que se dirija a mejorar la competitividad, estimular el crecimiento económico, favorecer la eficacia en el uso de los recursos y propiciar nuevas sinergias entre todos los actores involucrados en el proceso productivo. La innovación promueve nuevos procesos de aprendizaje colectivo y determina que los países tengan mejores perspectivas de inserción crítica en la globalización. Esto se debe a que se crea un círculo virtuoso en el que la generación de conocimiento se transfiere directamente al sector productivo, mejorando la competitividad y propiciando la obtención de riqueza. Por esta razón los sistemas nacionales de innovación articulan al sector productivo, a los gobiernos y a las instituciones responsables de formar cua dros humanos altamente calificados y de hacer investigación. En un modelo ideal, esta estrategia puede favorecer la amplia difusión de resultados de investigación, así como la generación de innovaciones que puedan registrar se como patentes, y no hay que olvidar que uno de los indicadores más im portantes para evaluar la innovación es el registro de patentes. Una de las principales y más graves consecuencias de la dependencia tec nológica es la permanente y creciente salida de capitales del país por concepto de compra de tecnología y pago de regalías; por ello debe considerarse una prioridad resolver el déficit en el intercambio comercial de intangibles (prestación de servicios con algún contenido tecnológico, revelaciones de know how, etc.) relacionados con el conocimiento tecnológico. En México se ha estimulado la participación del sector privado en investigación y desarrollo por medio de los programas de estímulos fiscales; sin embargo, el incremento en el número de patentes ha sido muy reducido antes y después de estos programas. También, el Conacyt tiene programas de apoyo al desarrollo tecnológico y a la innovación, pero estos programas y los recursos que otorgan deberían ser otorgados a proyectos de investigación y desarrollo tecnológico que vinculen a empresas con instituciones públicas de investigación. Es de esperarse

189 188 ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ que estos programas sean manejados adecuadamente y tengan los resultados esperados, y que las instituciones de investigación y las empresas estén a la altura de las exigencias de un área tan rezagada como es la tecnología en el país. La escasa vinculación entre la academia y la industria provoca que gran parte de los resultados de la investigación desarrollada en centros e instituciones de educación superior no tengan aplicación directa en la industria. Entre los factores que obstaculizan la vinculación entre los investigadores y el sector productivo destacan la falta de incentivos de ambas partes, las ca rencias de infraestructura y el poco conocimiento mutuo, el desinterés de las empresas por introducir innovaciones en el trabajo en colaboración con las instituciones de investigación y la compra de tecnología en el extranjero. Las empresas son uno de los eslabones más débiles de los sistemas nacionales de innovación: la infraestructura para la innovación es escasa, pocas empresas tienen unidades de investigación y desarrollo tecnológico o de ingeniería, y muy pocas cuentan con personal dedicado a actividades de I+D o de ingeniería. Se necesita transformar el marco legal, explorar formas avanzadas de cooperación más flexibles y dinámicas que conduzcan a la creación de una nueva plataforma para la innovación en el sector productivo, avanzar en temas relacionados con la sustentabilidad, estimular la creación de empresas con un alto componente tecnológico. Así, el sistema de ciencia y tecnología mexicano debe orientarse al fortalecimiento de la economía nacional, a promover la transformaciones estructurales profundas basadas en nuevas políticas para promover la innovación, a estimular la creación de ca pacidades científico-tecnológicas (recursos humanos, infraestructura, insti tuciones de investigaciones y estrategias para el aprendizaje tecnológico), a impulsar un intenso proceso de innovaciones en varios nichos de mercado, con productos que cubran una amplia gama de bienes y servicios, así como a generar una masa crítica de agentes especializados en promover y desarrollar la innovación. En México no se ha desarrollado un sistema nacional de innovación como consecuencia de la debilidad del aparato científico-tecnológico nacional, de la inexistencia de una fuerte demanda industrial que utilice los avances de nuestra ciencia y tecnología en la producción, del hecho de que las empresas de nuestro país tienen un escaso componente tecnológico en la producción, y porque en general la tecnología la importamos de los países desarrollados. Es necesario hacer énfasis en la necesidad de crear un sistema nacional de innovación que se enfoque lo mismo en la generación de conocimientos que en los procesos de transferencia a los sectores productivo

190 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO 189 y social. El rezago que conlleva el no contar con un sistema de esta naturaleza se puede ver en que el número de patentes concedidas a México es considerablemente menor al que alcanzan los países desarrollados. En México urge realizar un análisis a detalle por parte de los sectores involucrados en el desarrollo tecnológico, industrial y educativo en el país, para revisar sus planes y programas de investigación o estudio, con el objeto de enfocarlos a las áreas de tecnología no desarrolladas en México o al establecimiento de líneas de investigación con prioridad en el país. Es una falacia decir que no hay recursos para invertir más y mejor en investigación científica en México. Con este espíritu es que, como hemos dicho anteriormente, se presentará un análisis del gasto que realiza el Estado mexicano en ciencia y tecnología, para proporcionar una visión sobre la tendencia que éste lleva, analizarla y ofrecer una propuesta de recursos adicionales. ANÁLISIS DEL GASTO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA El texto siguiente tiene tres propósitos: 1) Presentar un panorama de la evolución reciente del financiamiento público para la ciencia y la tecnología en México y analizar, en ese contexto, la propuesta del Ejecutivo federal contenida en el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) ) Establecer criterios de política que permitan avanzar hacia un modelo de financiamiento público congruente con una política de educación superior, ciencia y tecnología con visión de Estado. 3) Aportar elementos de política que fortalezcan la solicitud de recursos adicionales para ciencia y tecnología, que la comunidad científica sometió a consideración del H. Congreso de la Unión para el PEF Tendencias del financiamiento público para la ciencia y la tecnología Primera La evolución y escasa magnitud del presupuesto para CyT (menos de 0.4% del PIB) corrobora que el desarrollo científico y tecnológico no es una prioridad en las políticas públicas. La propuesta presupuestaria del Ejecutivo para 2010 implicó un retroceso, que nos rezaga aún más en el contexto mundial.

191 190 ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ CUADRO 1 MÉXICO: GASTO FEDERAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, CLASIFICACIÓN DEL GASTO CONSOLIDADO 1/ Y CLASIFICACIÓN FUNCIONAL 2/ (% DEL PIB Y % DEL GASTO NETO TOTAL) (Millones de pesos) % del PIB % del GNT Año Consolidado Funcional Consolidado Funcional Consolidado Funcional a/ p/ NOTAS: a/ aprobado. p/ Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación / El presupuesto federal consolidado incluye los recursos para ciencia y tecnología asignados en los diversos ramos presupuestarios, considerando tanto recursos fiscales como recursos propios de las entidades y dependencias. 2/ El presupuesto en clasificación funcional se refiere a los recursos fiscales asignados para las funciones de ciencia y tecnología en los diversos ramos presupuestarios. FUENTE: elaborado por la AMC con datos de la SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal, Presupuesto de Egresos de la Federación 2010 y Paquete Económico 2010, INEGI, SCNM. Segunda La tendencia del GFCCyT en los últimos diez años confirma su limitada y decreciente relevancia en el presupuesto total del gobierno federal. GRÁFICA 1 MÉXICO: GASTO FEDERAL CONSOLIDADO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, (% DEL GASTO NETO TOTAL) FUENTE: elaborado por la AMC con datos de la SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal, Presupuesto de Egresos de la Federación 2010 y Paquete Económico 2010, INEGI, SCNM a/

192 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO 191 Tercera La reducida magnitud de recursos que México destina a CyT limita su contribución al desarrollo social con equidad y al crecimiento económico sustentable. El modesto incremento del GFCCyT registrado en 2009 se explica por la creación de tres fondos que subsidian proyectos de innovación y desarrollo tecnológico de empresas privadas al margen de prioridades nacionales de IDTI GRÁFICA 2 MÉXICO: GASTO FEDERAL CONSOLIDADO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, (% DEL PIB) Cuarta En el contexto de un lento crecimiento del presupuesto federal para ciencia y tecnología, el incremento de los recursos para el ramo 38 Conacyt, en los últimos tres años, se realizó a costa de una reducción relativa de los recursos asignados al resto de los ramos presupuestarios. Quinta El incremento de los recursos para el ramo 38 Conacyt, en el último trienio, implicó una reducción absoluta y relativa de los recursos asignados al ramo 11 SEP, mediante el cual se canalizan recursos para investigación científica y humanística en las IES públicas e/ 0.37 a/ NOTA: a/ Gasto en Ciencia y Tecnología aprobado por la Cámara de Diputados. e/ Gasto en Ciencia y Tecnología estimado al cierre del ejercicio por Conacyt en el Tercer Informe de Gobierno del Ejecutivo federal. FUENTE: elaborado por la AMC con datos de la SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal, Presupuesto de Egresos de la Federación 2010 y Paquete Económico 2010, INEGI, SCNM.

193 192 ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ CUADRO 2 MÉXICO: ANÁLISIS DE GASTO FEDERAL EN CYT EN CLASIFICACIÓN FUNCIONAL, (MILLONES DE PESOS */ ) Concepto Total Sagarpa Semarnat SEP Conacyt Salud SCT Sener Prov. salariares y econ NOTAS: Cifras deflacionadas con el deflactor implícito del PIB. Para 2009 y 2010 incluye las variaciones del deflactor contenidas en el paquete económico FUENTE: elaborado por la AMC con datos de la SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal, Presupuesto de Egresos de la Federación 2010 y Paquete Económico CUADRO 3 MÉXICO: ANÁLISIS DE GASTO FEDERAL EN CYT EN CLASIFICACIÓN FUNCIONAL, (MILLONES DE PESOS DE 2010 */ ) Concepto Total Sagarpa Semarnat SEP Conacyt Salud SCT Sener Prov. salariares y econ NOTAS: Cifras deflacionadas con el deflactor implícito del PIB. Para 2009 y 2010 incluye las variaciones del deflactor contenidas en el paquete económico FUENTE: elaborado por la AMC con datos de la SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal, Presupuesto de Egresos de la Federación 2010 y Paquete Económico 2010.

194 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO GRÁFICA 3 MÉXICO: GASTO FEDERAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, EN CLASIFICACIÓN FUNCIONAL, (% DEL PIB Y % DEL GASTO NETO TOTAL) % del GNT % del PIB FUENTE: elaborado por la AMC con datos de la SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal, Presupuesto de Egresos de la Federación 2010 y Paquete Económico Sexta GRÁFICA 4 GASTO DE LA SEP Y EL CONACYT EN CYT, SEGÚN CLASIFICACIÓN FUNCIONAL, (MILLONES DE PESOS DE 2010) Conacyt FUENTE: elaborado por la AMC con datos de la SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal, Presupuesto de Egresos de la Federación 2010 y Paquete Económico En años recientes se observa un mayor incremento de los recursos públicos asignados para financiar programas y proyectos que buscan impulsar la innovación y el desarrollo tecnológico de los sectores productivos. SEP

195 194 ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ CUADRO 4 GASTO FEDERAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA POR SUBFUNCIÓN DE LA CLASIFICACIÓN FUNCIONAL, (MILLONES DE PESOS) Concepto Total Desarrollo tecnológico Fomento del desarrollo científico y tecnológico Investigación científica Servicios científicos y tecnológicos CUADRO 5 GASTO FEDERAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA POR SUBFUNCIÓN DE LA CLASIFICACIÓN FUNCIONAL, (MILLONES DE PESOS DE 2010 */ ) Concepto Total Desarrollo tecnológico Fomento del desarrollo científico y tecnológico Investigación científica Servicios científicos y tecnológicos NOTAS: Cifras deflacionadas con el deflactor implícito del PIB. Para 2009 y 2010 incluye las variaciones contempladas en el paquete económico FUENTE: elaborado por la AMC con datos de la SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal, Presupuesto de Egresos de la Federación 2010 y Paquete Económico GRÁFICA 5 GASTO EN INNOVACIÓN Y DESARROLLO E INVESTIGACIÓNEN CIENCIA BÁSICA, (MILLONES DE PESOS DE 2010) Investigación científica Fomento del desarrollo FUENTE: elaborado por la AMC con datos de la SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal, Presupuesto de Egresos de la Federación 2010 y Paquete Económico 2010.

196 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO 195 Séptima Dentro del Presupuesto Federal Consolidado para CyT los ramos 11 SEP y 38 Conacyt, representan alrededor de 70% del total. FIGURA 1 COMPOSICIÓN DEL PRESUPUESTO FEDERAL CONSOLIDADO PARA CYT. PROYECTO PEF 2010 (PARTICIPACIÓN % DE LOS RAMOS PRESUPUESTARIOS) IES Posgrado Investigación Ramo 11, SEP 29% Ramo 38, Conacyt 41% Conacyt Centro públicos de investigación Octava Propios 25% Otros ramos 30% A diferencia del modelo de financiamiento de la educación superior (100% subsidio), en el caso del financiamiento a la CyT, 75% proviene de recursos fiscales y 25% de ingresos propios de las entidades y dependencias públicas. GRÁFICA 6 FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ( ) Fiscales 75% 12 ramos Clasificación funcional programática Desarrollo social Educación Posgrado Desarrollo económico Ciencia y tecnología Gobierno Otras actividades FUENTE: Sagarpa, Semarnat, SEP, Conacyt, Salud, Economía, Sener, IMSS, ISSSTE, PGR, STC, Sedena, Semar y Sectur.

197 196 ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ Proyecto de presupuesto para ciencia y tecnología 2010 El Proyecto PEF 2010 planteó una reducción de -4.5% en el presupuesto federal consolidado para CyT. Con excepción del ramo 18 Energía, que aumentó en 3%, los presupuestos propuestos en todos los ramos registran disminuciones en términos reales. CUADRO 6 PRESUPUESTO FEDERAL CONSOLIDADO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, 1/ 2009 Y PRESUPUESTO APROBADO 2009 VS. PROYECTO PEF 2010 (MILLONES DE PESOS) Concepto 2009 PEF a/ 2010 PPEF Variación Total % Total % Pesos 2009 % real Total Segarpa Semarnat SEP Conacyt Salud 2/ Economía Sener Otros 3/ a/ Se reporta como aprobado en los Criterios Generales de Política Económica 2010, PPEF, Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación / Incluye recursos fiscales e ingreso propios generados por las entidades y dependencias de la administración pública federal. 2/ Incluye IMSS e ISSSTE. 3/ Incluye Segob, SRE, SCT, Semar, PGR y Sectur. FUENTE: elaborado por la AMC con datos de la SHCP, Paquete Económico 2010 y Presupuesto de Egresos de la Federación A precios constantes, la reducción del presupuesto federal consolidado para CyT que planteó el Ejecutivo para 2010 ascendió a millones de pesos. Las mayores reducciones afectaron al ramo 11 SEP (868 MDP), al ramo 38 Conacyt (701 MDP) y al ramo 12 Salud. En relación con el presupuesto para CyT, tanto aprobado como estimado al cierre de 2009, la propuesta del Ejecutivo para 2010 implicó una reducción. El proyecto de presupuesto consolidado para CyT en 2010 ( MDP) se financiaría con MDP de recursos fiscales y MDP de recursos propios, aportados por las entidades y dependencias. En el caso de energía, 85% de los recursos serían aportados por Sener, Pemex y CFE.

198 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO 197 CUADRO 7 PRESUPUESTO FEDERAL CONSOLIDADO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, 1/ 2009 Y PRESUPUESTO APROBADO 2009 VS. PROYECTO PEG 2010 (MILLONES DE PESOS) Concepto 2009 PEF a/ 2010 PPEF Variación Total % Total % Pesos 2009 % real Total Sagarpa Semarnat SEP Conacyt Salud 2/ Economía Sener Otros 3/ a/ Aprobado por la Cámara de Diputados y publicado en el DOF. PPEF. Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación / Incluye recursos fiscales e ingresos propios generados por las entidades y dependencias de la administración pública federal. 2/ Incluye IMSS e ISSSTE. 3/ Incluye Segob, SRE, SCT, Semar, PGR y Sectur. FUENTE: elaborado por la AMC con datos de la SHCP, Paquete Económico 2010 y Presupuesto de Egresos de la Federación GRÁFICA 7 GASTO FEDERAL CONSOLIDADO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, (% DEL PIB) e/ En relación con el PEF 2009 estimado al cierre por el Conacyt, el Proyecto 2010 para CyT representa una reducción de 0.06% puntos del PIB a/ p/ NOTAS: a/ Presupuesto aprobado respecto al PIB estimado en los Criterios Generales de Política Económica e/ Presupuesto estimado al cierre del ejercicio por Conacyt en el Tercer Informe de Gobierno del Ejecutivo Federal respecto al PIB estimado en los Criterios Generales de Política Económica p/ Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación FUENTE: elaborado por la AMC con datos de SHCP, Cuenta de la Hacienda Pública Federal 2008, Presupuesto de Egresos de la Federación 2009 y Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación

199 198 ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ CUADRO 8 FUENTES DE FINANCIAMIENTO DEL PRESUPUESTO FEDERAL CONSOLIDADO PARA CYT 1/ 2010 (MILLONES DE PESOS) Concepto Total Recursos fiscales Recursos propios Total Sagarpa Semarnat SEP Conacyt Salud 2/ Economía Sener Otros 3/ NOTAS: 1/ Incluye recursos fiscales e ingreso propios generados por las entidades y dependencias de la administración pública federal. 2/ Incluye IMSS e ISSSTE. 3/ Incluye Segob, SRE, SCT, Semar, PGR y Sectur. FUENTE: elaborado por la AMC con información de la SHCP en CHPF 2007, Conacyt Presupuesto 2008 y Criterios Generales de Política Económica En el PyPEF 2010 el presupuesto del ramo 38 Conacyt registró una reducción de -4.4%, explicada principalmente por un recorte de -6.4% en el presupuesto del Conacyt. Para el presupuesto de los centros públicos de investigación se propuso un aumento de 2.6% en términos reales. CUADRO 9 PRESUPUESTO FEDERAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, 2009 Y 2010 RAMO 38, CONACYT, COMPARATIVO PEF 2009 Y PPEF 2010 (MILLONES DE PESOS Y % REAL 1/ ) Denominación Aprobado a/ PPEF Variaciones Pesos 2009 % real Total ramo Centros públicos de investigación Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología Fomentar investigación científica y tecnológica (Fondos Sectoriales y Mixtos) Otorgar becas para la formación de científicos y tecnólogos Apoyar el ingreso y fomentar el desarrollo de los investigadores de mérito (SNI) / 43704/

200 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO 199 Denominación Aprobado a/ PPEF Variaciones Pesos 2009 % real Fomento regional para el desarrollo científico, tecnológico y de innovación 2/ Nuevos programas. Desarrollo tecnológico 3/ Innovación tecnológica para negocios de alto valor agregado (Innovapyme) Desarrollo e innovación en tecnologías precursoras (Proinnova) Innovación tecnológica para la competitividad de las empresas (Innovatec) CUADRO 9 (CONTINUACIÓN) Actividades no asociadas a metas / 872 5/ NOTAS: a/ Presupuesto aprobado. 1/ Cifras deflacionadas con el deflactor implícito del PIB (4.8%) de acuerdo con los Criterios Generales de Política Económica / Tiene como objetivo incrementar la capacidad de impulsar el desarrollo económico y social de los municipios, estados y regiones, a través de los sistemas locales de ciencia, tecnología e innovación. 3/ Es la suma de los tres programas para otorgar subsidios directos a la innovación que realizan empresas privadas. 4/ Para ambos años incluye recursos por concepto de estancias sabáticas y posdoctorales, cátedras y repatriación de investigadores, y diversas modalidades para la formación de recursos humanos calificados. 5/ Incluye el apoyo a redes temáticas; a los laboratorios científicos de alta calidad; al Fondo Internacional de Cooperación Científica y Tecnológica con la Unión Europea, y apoyos específicos que se otorgan a diversas organizaciones que fomentan las actividades científicas, tecnológicas y de innovación en el país, así como el gasto de operación del Conacyt. Proyecto de presupuesto del Conacyt 2010 El proyecto del Ejecutivo propuso para 2010 un presupuesto (fiscal) para el Conacyt de millones de pesos. A precios corrientes fue menor en 234 millones que el presupuesto aprobado en Sin embargo, a precios constantes significaba una reducción de 812 millones de pesos. El proyecto de presupuesto 2010 para el Conacyt implicó: 1) Reducción de 10.2% en los fondos sectoriales y mixtos, equivalente a 132 millones de pesos. 2) Incremento del presupuesto global para becas de posgrado, equivalente a 419 millones de pesos adicionales. 3) Incremento de 4% en el presupuesto del SNI, equivalente a un aumento de 92 millones de pesos. 4) Reducción de 42.7% de los fondos de apoyo a los Consejos Estatales de Ciencia y Tecnología, que significa 224 millones de pesos menos. 5) Incremento de 3.1% en el presupuesto de los fondos de apoyo directo a la innovación y el desarrollo tecnológico de empresas privadas, que incrementa en 200 millones de pesos la asignación original de 2009.

201 200 ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ CUADRO 10 CENTROS PÚBLICOS DE INVESTIGACIÓN. COMPARATIVO PEF 2009 Y PPEF 2010 POR INSTITUCIÓN (MILLONES DE PESOS Y % REAL 1/ ) Centro de investigación $ corrientes 2009 a/ 2010 $ 2010 PPEF Variación Nominal Porcentaje ($ corr.) ($ 2010) Nominal Real Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A C Centro de Investigaciones Biológicas del Noreste, S.C Centro de Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada, B.C Centro de Investigación Científica de Yucatán, A.C Centro de Investigación en Matemáticas, A.C Centro de Investigación en Materiales Avanzados, S.C Centro de Investigaciones en Óptica, A.C Instituto de Ecología, A.C Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica Instituto Potosino de Investigación Científica y Tecnológica, A.C Subtotal área Centro de Investigación y Docencia Económicas, A.C Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Centro de Investigación en Geografía y Geomática Ing. Jorge L. Tamayo, A.C El Colegio de la Frontera Norte, A.C El Colegio de Michoacán, A.C El Colegio de San Luis, A.C El Colegio de la Frontera Sur Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora Subtotal área Ciencias socciales y humanidades Ciencias exactas y naturales Área

202 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO 201 CUADRO 10 (CONTINUACIÓN) Centro de investigación $ corrientes 2009 a/ 2010 $ 2010 PPEF Variación Nominal Porcentaje Área ($ corr.) ($ 2010) Nominal Real Centro de Innovación Aplicada en Tecnologías Competitivas Centro de Investigación y Asistencia en Tecnología y Diseño del Estado de Jalisco, A.C Centro de Tecnología Avanzada Centro de Ingeniería y Desarrollo Industrial Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico en Electroquímica, S.C Centro de Investigación en Química Aplicada Fondo para el Desarrollo de Recursos Humanos Subtotal área Desarrollo tecnológico y servicios1/ Suma centros de investigación Conacyt Total Ramo 38 (recursos fiscales) NOTAS: a/ Presupuesto aprobado. 1/ Cifras deflacionadas con el deflactor implícito del PIB (4.8%) de acuerdo con los Criterios Generales de Política Económica FUENTE: elaborado por la AMC con datos de SHCP, Presupuesto de Egresos de la Federación 2009, Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación 2010, Estrategia Programática.

203 202 ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ Programas de apoyos directos a la innovación y desarrollo tecnológico El proyecto del Ejecutivo propuso asignar en millones de pesos a los programas Innovapyme, Proinnova e Innovatec. En 2009 se les asignaron millones de pesos; sin embargo, solamente se ejercieron millones de pesos. Es decir, el Ejecutivo recortó 830 millones de pesos. Respecto al presupuesto aprobado en 2009, para 2010 el Ejecutivo propuso cambios en los recursos asignados a los tres programas: a) Innovapyme aumentaría de 600 a 700 millones de pesos (11.3% real). b) Proinnova incrementaría de 700 a millones de pesos (77.2% real). c) Innovatec se reduciría de 1200 a 700 millones de pesos (-44.3% real). Sin embargo, respecto al presupuesto ejercido en 2009, la propuesta del Ejecutivo para 2010 implicó que: d) Innovapyme se aumentaría de a 700 millones de pesos. e) Proinnova se incrementaría de a millones de pesos. f) Innovatec se reduciría de a 700 millones de pesos. Proyecto de Presupuesto 2010 para los Centros Públicos de Investigación (CPI) La propuesta del Ejecutivo incrementó en 258 millones de pesos el presupuesto para los CPI, de millones en 2009, a millones de pesos en Ello significó un incremento real de 2.6 por ciento. Es importante señalar que la mayoría de los CPI registran incrementos en el subsidio federal, si bien moderados. Solamente registraron reducciones en los siguientes centros: Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica (-19.9%); Colegio de la Frontera Norte (-3.5%), y Centro de Investigación en Química Aplicada (-0.4%). Propuesta de recursos adicionales para 2010 Los recursos asignados a CyT deben responder a criterios de política científica y desarrollo tecnológico, sustentados en una visión de largo plazo. De lo contrario, el financiamiento público seguirá, como hasta ahora, un comportamiento inercial, con escaso impacto en el desarrollo económico y el bienestar social del país. Se propuso integrar un paquete de recursos adicionales a los propuestos para 2010, considerando tres criterios fundamentales:

204 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO 203 Primero. Colaborar con el Ejecutivo federal en el cumplimiento del mandato de la Ley de Ciencia y Tecnología, que establece la obligación del Estado mexicano de destinar recursos para CyT equivalentes a 1% del PIB. Es necesario asumir compromisos para lograrlo en el menor tiempo posible. Segundo. Plantear al Legislativo la necesidad de resarcir los recortes al pre supuesto federal de CyT aprobado para 2009 y las reducciones contenidas en el proyecto PEF Los recortes realizados en 2009 en el ramo 38 ascien den a 682 millones de pesos. Por su parte, la reducción del presupuesto fede ral consolidado para CyT propuesto para en 2010 fue de millones de pesos constantes. En el ramo 38, la reducción es de 719 millones de pesos. Es decir, solamente para resarcir las reducciones aplicadas al presupuesto de 2009 y las contenidas en el proyecto para 2010 sería necesario gestionar una ampliación de recursos del orden de millones de pesos. Tercero. Identificar las prioridades nacionales en materia de desarrollo científico y tecnológico y establecer compromisos para su atención bajo una programación de mediano y largo plazos, apoyada en un presupuesto multianual para CyT. Escenario inercial para alcanzar una inversión pública en ciencia y tecnología equivalente a 1% del PIB Supuestos: a) 97.5% es aportado por el gobierno federal y 2.5% por los gobiernos estatales; b) el PIB nacional crece a una tasa promedio anual de 2.9% anual, similar al observado en el periodo , y c) el GPCyT aumenta a 6.1% anual, similar al observado en el periodo GRÁFICA 8 De mantenerse el crecimiento inicial, hasta el año 2042 se cumpliría el mandato de la LGCyT de destinar el 1% del PIB a CyT

205 204 ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ Escenario alternativo para alcanzar una inversión pública en ciencia y tecnología equivalente a 1% del PIB Alcanzar la meta de 1% en el año 2018 implica destinar en ese lapso una inversión acumulada de 108 mil millones de pesos (0.62% del PIB). Ello implica un incremento anual del presupuesto para CyT de 12 mil millones de pesos (a precios constantes). Año CUADRO 11 (en millones de (en millones de % del PIB PIB 1/ GPCyT 2/ pesos de 2009) pesos de p/ Variaciones Nominal en millones Real en % de pesos de e/ Incremento Incremento anual requerido NOTAS: p/ Preliminar, publicado por la SHCP; e/ Estimado por la SHCP; p/ Proyecciones; 1/ Producto interno bruto a precios constantes de 2009; 2/ Gasto público en ciencia y tecnología, incluye federal más estatal. FUENTE: elaborado con información del INEGI, SHCP y Conacyt. Propuesta de solicitud de recursos adicionales 2010 La propuesta de solicitud de recursos adicionales para el presupuesto 2010 de CyT tuvo cinco componentes:

206 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO 205 Concepto Monto (millones de pesos) a) Recursos para resarcir la reducción de recursos implícita en el 2,329 Proyecto PyEF2010 b) Atender requerimientos de ampliación en proyectos específicos 2,034 (grupo de los 11) c) Recursos de inversión para equipamiento de laboratorios en IES públicos, institutos de nacionales de investigación y centros públicos Por definir de investigación d) Recursos de inversión para creación de nuevos centros públicos de investigación Por definir e) Fondo para prioridades nacionales de investigación en ciencia básica Por definir Total a) Resarcir la reducción presupuestaria incluida en el PyPEF Se solicitaron millones de pesos para resarcir la reducción incluida en el proyecto de presupuesto federal para ciencia y tecnología (en su clasificación consolidada), con la siguiente distribución: Concepto Reducción PyPEF 2010 vs PEF 2009 (millones de pesos) Total 2329 Ramo 08, Sagarpa 181 Ramo 11, SEP 868 Ramo 38, Conacyt 701 Ramo, 12, Salud */ 338 Ramo, 10, Economía 180 Otros 60 */ Incluye IMSS e ISSSTE. b) Atender requerimientos de ampliación en proyectos específicosa /a del PyPEF Ramo Entidad o dependencia Recursos (millones de pesos) Total 2034 Ramo 11, SEP 650 Programa para la enseñanza de las ciencias en 200 educación básica (Academia Mexicana de Ciencias e Innovec) Programa de acceso universal a revistas científicas 450 (Universidades federales, UPES, UPEAS, institutos tecnológicos, universidades tecnológicas y centros públicos de investigación)

207 206 ROSAURA RUIZ GUTIÉRREZ Ramo (CONTINUACIÓN) Entidad o dependencia Recursos (millones de pesos) Ramo 12 Salud 600 Instituto Nacional de Medicina Genómica 600 (para concluir la construcción de las instalaciones) Ramo 38, Conacyt 784 Conacyt 664 Fondos mixtos 200 Fondos regionales (Consejos Estatales 464 de Ciencia y Tecnología) Centros públicos de investigación 120 Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica (para la puesta en marcha del Gran Telescopio Milimétrico) 120 a/ Elaborado a partir de la propuesta del Grupo de los 11 (Vincula)*. c) Recursos de inversión para equipamiento de laboratorios en IES públicos, institutos nacionales de investigación y centros públicos de investigación. d) Recursos de inversión para creación de nuevos centros públicos de investigación. Actualmente ocho entidades federativas no cuentan con centros públicos de investigación Conacyt: 1) Colima; 2) Guerrero; 3) Hidalgo; 4) Estado de México; 5) Morelos; 6) Nayarit; 7) Tlaxcala, y 8) Zacatecas. Es indispensable establecer como meta de mediano plazo (2012) la construc ción de centros públicos de investigación en aquellas entidades donde no existe. e) Fondo para prioridades nacionales de investigación en ciencia básica. BIBLIOGRAFÍA ANUIES (2007), Anuario Estadístico de Población Escolar y Personal Docente del Nivel Medio Superior y Superior de la ANUIES. * El Grupo de los 11, Vincula, surge en 2010 en defensa del presupuesto para ciencia y tecnología, y está integrado por las fuerzas conjuntas de la Cámara Nacional de la Industria de la Transforma ción (Canacintra), la Confederación Patronal de la República Mexicana (Coparmex), la Confederación Nacional de Cámaras Industriales de los Estados Unidos Mexicanos (Concamin), la Academia de Ingeniería (AI), la Academia Mexicana de Ciencias (AMC), la Academia Nacional de Medicina (ANM), Asociación Mexicana de Directivos de la Investigación Aplicada y el Desarrollo Tecnológico (ADIAT), la Asociación Mexicana de Secretarios de Desarrollo Económico (AMSDE), el Consejo Consultivo de Ciencias de la Presidencia de la República (CCC), la Red Nacional de Consejos y Organismos Estatales de Ciencia y Tecnología (Rednacecyt) y el Foro Consultivo Científico y Tecnológico (FCCyT).

208 LA INVERSIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN MÉXICO 207 Arocena, R. y J. Sutz (2003), Subdesarrollo e innovación. Navegando contra el viento, Cambridge, Cambridge University Press/OEI, cap. 10. Banco Interamericano de Desarrollo (BID) (2006), Educación, ciencia y tecnología en América Latina y el Caribe, compendio estadístico de indicadores, Nueva York, BID. Cassiolato, J.E. y H.M. Lastres (1997), Innovación y competitividad en la industria brasileña, en J. Sutz (ed.), Innovación y desarrollo en América Latina, Caracas, Clacso/AECI/Nueva Sociedad. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (2008), La trans formación productiva 20 años después. Viejos problemas, nuevas oportunidades, Santiago, CEPAL. Glenn, J. y Th. Gordon (2007), State of the future, Washington, D.C., World Federation of United Nations Associations/American Council for the United Nations University. Guarga, R. (1999), La investigación científica en las universidades de Amé rica Latina: características y oportunidades, en Universidades, núm. 18, México, UDUAL, pp (2003), Mecanismos institucionales de vinculación universidadsector productivo, ponencia presentada en la Reunión Regional OMPI- CEPAL de Expertos sobre el Sistema Nacional de Innovación, Propiedad Intelectual, Universidad y Empresa, 1-3 de octubre, Santiago. Licha, I. (2006), La investigación y las universidades latinoamericanas del si glo XXI, México, UDUAL (Colección UDUAL, núm. 7). Organización de las Naciones Unidas (ONU) (2008), Informe sobre desarrollo humano, , Nueva York, PNUD-ONU. Organización de los Estados Americanos (OEA) (2005), Ciencia, tecnología, ingeniería e innovación para el desarrollo. Una visión para las Américas en el siglo XXI, Washington, D.C., OEA. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2008), Factbook 2008: Economic Environmental and Social Statics-Science and Technology-Research and Development (R&D)-Expenditure on R&D, Washington, D.C., OCDE. Stiglitz, J.E. (2003), El rumbo de las reformas: hacia una nueva agenda para América Latina, en Revista de la CEPAL, Santiago, CEPAL, pp Vessuri, Hebe (2003), Mutaciones previsibles de la ciencia y la tecnología, Cartagena de Indias, CRES, junio, disponible en < de_la_ciencia/enlapublic/documentos/transformaciones_conf_cres_ Junio08.pdf>. (2008), Competición y colaboración en un contexto de Multiplicación de Centro de Atracción y Desiertos Yermos, en Revista de la Educación Superior, vol. 37, núm. 4, ANUIES, pp

209 DIME CUÁNTOS SON Y TE DIRÉ CUÁNTO PUEDEN HACER. LA CIENCIA EN MÉXICO RENÉ DRUCKER COLÍN* ANGÉLICA PINO FARÍAS** La pregunta que está tras las breves reflexiones que ahora se presentan es que si desarrollar la ciencia y la tecnología es una estrategia cultural, política, social y económica de los pueblos, qué ciencia se hace en México? Tal pretensión es tarea de muchos, sin embargo intentaremos aproximarnos a una respuesta a través de la revisión de las características generales del sistema científico actual y nuestro peso en el mundo. La pregunta tiene una conjetura que la acompaña, y es que si bien la investigación científica es una manera de pensar, explicar, predecir y solucionar problemas de la manera más pertinente en las sociedades, si no es la que más, no deja de ser una actividad política, es decir, tiene un para qué y no un fin en sí misma. Kuhn lo insinúa cuando nos explica los paradigmas y dice que se trata de realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica (Kuhn, 1983:13), 1 esto es, marcan por dónde ir, pero también por dónde no. Los paradigmas se construyen bajo tradiciones cien tíficas y en el marco de contextos históricos específicos que atraviesan las naciones y sus relaciones, pero al mismo tiempo la ciencia proporciona nue vas maneras de pensar y hacer en las sociedades; se trata de influencias mutuas. Fue así que desde el lanzamiento del Sputnik soviético en 1957 los Estados comenzaron una carrera por incorporar la ciencia y la tecnología como palancas de su desarrollo. En primera instancia, sumaron estas acti- * Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la Universidad Nacional Autónoma de México. ** Coordinación de la Investigación Científica de la Universidad Nacional Autónoma de México.. 1 T. Kuhn, Rationality and Theory of Choice, en Journal of Philosophy, vol. 80, [208]

210 DIME CUÁNTOS SON Y TE DIRÉ CUÁNTO PUEDEN HACER 209 vidades en ámbitos específicos como la defensa armamentista, pero poco a poco fueron integrándolas a otros espacios, fundamentalmente a la producción empresarial y agrícola. A partir de los años ochenta del siglo XX, la ciencia y la tecnología han ocupado un lugar mucho más amplio en los países y en las concepciones de su desarrollo, de tal suerte que la tendencia ha sido lograr convertirlas en sociedades del conocimiento y la innovación; esto significa que operen y se organicen, en la gran mayoría de sus aspectos, con base en su capacidad intelectual. [ ] la innovación es una actitud cultural que se sustenta en el conocimiento del mundo que provee la ciencia y que posibilita por un lado generar, y por otro sacarle partido, a las herramientas conceptuales y tecnológicas de las que disponemos, identificar problemas, encontrar las soluciones apropiadas y tener la capacidad de transferir estas soluciones a otros contextos y/o a otros problemas. Es decir, podemos crear o modificar distintas soluciones a fin de ponerlas en circulación, pero ellas se sustentan en un saber que ha llegado a su fase creativa como resultado del aprendizaje acumulado y de la maduración alcanzada por ese saber (Fondecyt, 2005:41). 2 Por su parte, el avance de la democracia permitió que el conocimiento que produce la ciencia sea considerado un bien común. Lo anterior tuvo como estrategia central la educación de calidad dirigida a los más amplios sectores posibles, desde la primaria hasta el posgrado, poniendo énfasis en nichos particulares para los últimos niveles de formación. Los medios que se han utilizado para alcanzar su universalidad han ido de las escuelas públicas a las que todos los niños tienen derecho a asistir, pasando por la obligatoriedad de la educación, siguiendo con la elaboración de libro de texto gratuito, hasta llegar a las universidades públicas y de manera más reciente por el acceso cada vez más amplio a las computadoras y a los conocimientos que ofrece la red en internet. Bajo la perspectiva del desarrollo científico y tecnológico y su transferencia a las organizaciones productivas y a otros múltiples ámbitos de la vida colectiva, en varias partes del mundo se dio un largo periodo ( ) de crecimiento súbito de las economías. El sector gubernamental y el sector privado invertían juntos en el desarrollo científico y tecnológico. Lamentablemente éste no fue el caso de México. Pese a los esfuerzos realizados, el país se quedó rezagado en relación con el avance de otras naciones debido a múltiples factores, dentro de los cua- 2 Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (Fondecyt) (2005), Ciencia y Desarrollo en Chile, en <

211 210 RENÉ DRUCKER COLÍN, ANGÉLICA PINO FARÍAS les destacan las distintas crisis económicas (varias de ellas asociadas a la conclusión de los sexenios), su dependencia de la economía estadounidense y debido a que se apostó básicamente por la producción petrolera, sin diversificar sus fuentes de ingreso, pero también atribuible a un sector empresarial sin visión de futuro y con ansias de obtener ganancias inmediatas, a lo que se han sumado los gobiernos corruptos y el fracaso en el modelo educativo desde la perspectiva de la calidad, y por último y de manera contundente, por su escasa inversión en materia científica y tecnológica. Así, mientras el mundo lograba avances económicos, México tuvo una tasa de crecimiento promedio del PIB de 3.3% en el periodo de 1996 a 2007, y de 2008 a 2010 dicha tasa promedio de crecimiento disminuyó a 2%, similar al promedio de América Latina (1.8%) en el periodo de 1996 a 2007, pero distante de Asia Oriental y el Pacífico, con tasa de 5.85% del PIB real per cápita, o de la de Europa y Asia Central con 4.87%, o de Asia Meridional con 4.61%, según los datos de la UNESCO en su Informe sobre la Ciencia Con estos crecimientos, el mismo informe antes citado indica que si en 2002 Brasil se hacía cargo de 2.9% del PIB mundial e invertía 1.6% en ciencia y tecnología (GPIB: Global Business Innovation and Development), para 2007 tiene 2.8% del PIB e invierte 1.8% de GBID; en el caso de India pasa de 3.8 a 4.7% del PIB mundial y sus esfuerzos en GBID de 1.6 a 2.2%, en tanto México en 2002 representaba 2.1% del PIB mundial y en %, pero en relación con el GBID no pasa ni cambia de 0.5 por ciento. El desarrollo científico y tecnológico en México ha estado a cargo del Estado y recientemente, gracias a los múltiples incentivos gubernamentales, el sector empresarial comienza a interesarse por invertir en estas actividades; no obstante, el gasto en investigación y desarrollo experimental (GIDE), según indica el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), en 44.6% está financiado por el sector empresarial (2007). No se tiene claro cómo es que el Conacyt mide la inversión privada, de manera que es difícil rebatirle, pero se sospecha que no es tal. Para muestra, proporcionamos algunos datos: En el último censo (2010), México contaba con una población de habitantes, de los cuales la población económicamente activa representa individuos. Ahora bien, los mayores de 18 años con posgrado son personas (INEGI, 2010) 3 y los integrantes del Sistema Nacio nal de Investigadores (SNI, 2011). Quiere decir que si consideráramos que la población con posgrado está empleada, apenas 2% de ésta tiene altos gra dos de habilitación y que de éstos, 2% se dedica a la investigación científica de calidad, de tal suerte que la producción de conocimientos está en ma nos de una pequeñísima elite, misma que se encuentra tradicionalmente 3 INEGI (2010), Censo de Población 2010, en <

212 DIME CUÁNTOS SON Y TE DIRÉ CUÁNTO PUEDEN HACER 211 ubicada en las instituciones públicas de educación superior o en los centros de investigación, también pertenecientes al Estado. En 2011, los miembros del SNI correspondientes a universidades privadas suman 977 y a empresas 87, es decir, son 6% del total del SNI (SNI, 2011). Población Número Porcentaje Total Población económicamente activa % sobre el total Mayores de 18 años con posgrado % sobre la PEA Los integrantes del Sistema Nacional de Investigadores FUENTE: INEGI y Conacyt-SNI, % sobre > 18 años con posgrado En el ámbito mundial, según el Informe de la UNESCO, México para 2002 significaba 0.5% del total de investigadores, y para 2007 ocupó la misma proporción, en tanto que Brasil pasó de 1.2 al 1.7% y Argentina de 0.4 a 0.5 por ciento. Entonces, además de contar con una muy pequeña comunidad científica interna, también en el ámbito mundial México tiene una proporción reducida y sin avances. Ahora bien, la capacidad actual de México para incorporar sujetos altamente capacitados a los mercados laborales es muy baja: se gradúan al año apenas doctores (Conacyt, 2008:43) 4 y la tasa de crecimiento de éstos es de 16.3% (Conacyt). Si se compara con otros países, Brasil gradúa doctores al año (2009), España y Estados Unidos De seguir así, en 2013 alcanzaríamos a Brasil en su capacidad actual de formar doctores, en 2019 a los españoles y a Estados Unidos en Adicionalmente, es el sector público el que invierte en los altos grados de habilitación de la población: los graduados de doctorado entre 1990 y 2008 emergieron en 90.6% de instituciones públicas (Conacyt, 2010:57). Dichos graduados se concentran en las áreas de ciencias naturales y exactas (26%), ciencias sociales y administrativas (25.5%), le siguen ingeniería y tecnología con 16.1%, continúan educación y humanidades con 13%, ciencias de la salud con 12% y ciencias agropecuarias con 7.3%. Tal distribución corresponde a los intereses de los individuos y en cierto grado se piensa que a la demanda de las profesiones o sectores, pero escasamente a una estrategia de Estado en la formación de sus cuadros altamente especializados. Por ejemplo, con los problemas de pobreza alimentaria y que el territorio 4 Conacyt (2008), Anexo estadístico del informe general del estado de ciencia y tecnología 2009, en <

213 212 RENÉ DRUCKER COLÍN, ANGÉLICA PINO FARÍAS nacional sólo cuenta con 11% de su superficie cultivable, la formación de especialistas en las diversas áreas de la ciencia que podrían contribuir al desarrollo del campo mexicano es sencillamente insuficiente. A su vez, la formación de doctores también se encuentra concentrada en unas cuantas instituciones, siendo la UNAM la que gradúa el porcentaje más alto (40%). A lo anterior se suma la centralización de la actividad científica y tecnológica en las principales ciudades, lo que advierte que la educación de las nuevas generaciones de científicos, así como la capacidad de generar nuevo conocimiento y el aprovechamiento del mismo, son escasas e inequitativamente distribuidas en nuestra geografía, de igual forma que la riqueza económica. Todo hace pensar que conocimiento y riqueza están unidos y que en México la educación de posgrado está reservada a las elites, pero a diferencia de otras naciones, en México es el sector gubernamental el que la forma. Hay que reconocer que mucho se ha avanzado en el ámbito educativo (en gratuidad, cobertura y equidad, entre otros), pero estamos lejos de volvernos una sociedad del conocimiento, pues nuestras escuelas están distantes de la calidad que se requiere para que un porcentaje considerable del bono poblacional enriquezca los salones de clases de las universidades y sus posgrados. La brecha entre la educación profesional y el posgrado es muy amplia. Por ejemplo, en la UNAM egresaron de la licenciatura estudiantes en el periodo de 2008 a 2009, de la maestría (9.3%) y del doctorado 652 (2.5 por ciento). Por otra parte, la ciencia y la tecnología también padecen la desigualdad entre los géneros, y si bien hay avances, la alta habilitación continúa con rezagos, ya que el porcentaje de mujeres graduadas de doctorado es de 40% en 2008, pero la población femenina en los centros de investigación representa alrededor de 25 por ciento. Nuestro sistema científico, además de ser pequeño y de funcionar como un conglomerado disperso y poco articulado, apenas hace un par de décadas comienza a asociarse a polos de desarrollo regionales, dependientes de los recursos federales, al mismo tiempo que han sido dotados de una incipiente normatividad para allegarse recursos a través del cobro de servicios diversos (no se trata de las colegiaturas), gracias a las demandas exiguas del sector productivo tanto público como privado. Por otra parte, esa pequeña comunidad responsable de generar nuevos conocimientos y novedosas tecnologías no sólo está ubicada principalmente en las instituciones públicas y escasamente vinculada a los sistemas productivos y a las regiones, también padece múltiples problemas internos. Algunas de sus instituciones han logrado que sus cuerpos colegiados avancen en sus grados de habilitación, pero sólo escasos sectores de inves-

214 DIME CUÁNTOS SON Y TE DIRÉ CUÁNTO PUEDEN HACER 213 tigación logran arriba de 80% de sus académicos con grado de doctor; además, son agrupaciones endogámicas que recientemente, como en la UNAM, aceptan concursos de oposición abiertos para que gane el mejor candidato a un puesto de investigación; normalmente se trata de concursos hechos a la medida de los sujetos que forman parte de una red de apoyos mutuos, que dejan fuera de los criterios de contratación los grados académicos, la pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores y las publicaciones arbitradas e indizadas que son los criterios que rigen actualmente el prestigio académico. 5 Sus sistemas de remuneración salarial son escasos; no obstante, a través de becas o estímulos, las dietas alcanzan para vivir dignamente y a los académicos con mayor prestigio y edad, para vivir sobradamente; pese a ello, los programas para alcanzar tales ingresos, si bien inicialmente contribuyeron a reconocer una profesión abandonada en el país hasta entonces (1984), actualmente no permiten la jubilación de sus integrantes (porque pierden las becas), con las sabidas consecuencias en el envejecimiento de la planta académica y la escasa posibilidad de incorporar a jóvenes en sus laboratorios o cubículos. Otro de los efectos no esperados de estos sistemas de becas o estímulos es que para alcanzar reconocimiento y mayores ingresos, publicar se ha vuelto una tarea fundamental, estrategia que si bien le ha dado visibilidad a la ciencia mexicana, también y paradójicamente parece que le ha hecho perder calidad; a su vez, el proceso ha sustituido la colaboración en la investigación por la suma de autores, es decir, un investigador realiza un artículo y para publicarlo con mayor facilidad le suma el nombre de algún investigador de mayor edad y prestigio, con lo cual se garantiza publicar más rápidamente, a la vez que el investigador de mayor reconocimiento suma más publicaciones a su currículum. Empero, se trata sólo de juntar el mayor número de artículos y nombres, sin que ello implique educación o colaboración alguna; en resumidas cuentas, la rapidez por publicar ha ido en contra de la comunidad científica como un todo en constante diálogo y discusión; dónde están las grandes controversias? Otro efecto no esperado es la elección de los temas de búsqueda, que están asociados a la presteza con que se puedan solucionar y lejos de asuntos complejos y de largo aliento, como los asociados a los problemas del país. Los centros públicos de investigación y las universidades, y recientemente también las instituciones particulares, están inmersas en los nuevos rai- 5 Un estudio interesante sería revisar por institución los concursos de oposición o las nuevas plazas contratadas y revisar los tres datos señalados en los candidatos a esos puestos, y ver las ca racterísticas del individuo que ingresa.

215 214 RENÉ DRUCKER COLÍN, ANGÉLICA PINO FARÍAS tings, que miden la capacidad de graduar doctores, presión ante la que pocas comunidades evitan caer en la tentación de formarlos al vapor (las tesis quedaron atrás) y ahora basta con un artículo publicado en una revista arbitrada y quizás indizada para que los jóvenes obtengan el grado; la revisión de la calidad y la discusión fueron transferidas a ámbitos extramuros. Las instituciones envidian la posición que en dichos raitings ha alcanzado la Universidad de São Paulo de Brasil, y las autoridades presionan para que emulemos a estos brasileros sin analizar nuestras condiciones actuales y sin cambiar nada del presente que regula a la ciencia en nuestro país. Habría que comenzar por preguntarnos qué es una ciencia exitosa para México y después de conceptualizarla, buscar los ejemplos de la misma, estudiarlos y reproducir sus condiciones, y si así nuestras instituciones ingresan en los raitings, qué bien; estar en éstos no puede ser la guía de su quehacer. Una de las maneras de medir los resultados de la ciencia básica que desarrollan las naciones y de advertir su visibilidad en los aportes de la ciencia mundial son las publicaciones, pero específicamente las publicaciones periódicas arbitradas, es decir, que cuenten con comités de pares altamente calificados para evaluar los artículos que se publicarán, y desde hace algunas décadas para acá, aquellas indizadas, y que además pertenezcan a índices de prestigio internacional, como el que elabora el Institute for Scientific Information (ISI), ahora Thomson Reuters y su sitio Web of Science (WoS) y Scupus (de Elsevier); estos índices valoran los impactos que tienen las revistas a través de las citas que por año reciben el conjunto de sus artículos, rescatando por este medio el prestigio de las mismas; actualmente se concentra en publicaciones periódicas que corresponden a países sajones, mismos que constituyeron los índices descritos. Según WoS México publicó, en 2009, artículos como los señalados, de los cuales la UNAM realizó 3 451, es decir, 30%. Como se constata, también en este rubro se da la concentración de las capacidades en unas cuantas instituciones públicas. Una vez más, la participación en este rubro de las instituciones privadas es apenas perceptible. En el contexto mundial, en las publicaciones en WoS, México en 2002 aportaba 0.7%, y para %, es decir, por arriba de su proporción en el conjunto de investigadores (0.5% en ambos años), lo que da cuenta de que el pequeño sistema científico es eficiente. Siguiendo con las comparaciones, Brasil en 2002 representaba 1.7% de los artículos y en 2008 avanza a 2.7%; en el caso de Argentina, se mantienen en 0.6% por ciento. Resumiendo, el sistema científico mexicano es diminuto en su población, tanto en relación con los habitantes del país como en su proporción en el nivel internacional; no obstante, es eficiente en la generación de pu-

216 DIME CUÁNTOS SON Y TE DIRÉ CUÁNTO PUEDEN HACER 215 blicaciones. Es fundamentalmente público y en consecuencia financiado básicamente por el Estado, se encuentra escasamente vinculado con el siste ma productivo privado y con una capacidad de crecimiento baja, altamen te presionado para cumplir con raitings y para generar valor a la economía del país, sin que cuente con las herramientas para ello, como la eficiente in corporación de jóvenes bien formados a sus filas y la posibilidad de jubilación de aquellos que ya cumplieron su ciclo altamente creativo, así como por las de mandas de investigación del sector productivo y su inversión en la materia. CÓMO VINCULAR LA CIENCIA CON EL PAÍS? Entonces, la presión para las instituciones generadoras de conocimiento es vincularse al desarrollo económico empresarial, graduar cada vez más alumnos y tener la mayor visibilidad en el concierto internacional de la ciencia, pero en el intento se pervierte el quehacer propiamente científico, es decir, investigar a fondo y con libertad, pero además, es mucho pedir para una comunidad tan pequeña, de tal suerte que la primera tarea es hacer crecer el sistema científico mexicano, y cuando nos preguntemos hacia dónde orientar el quehacer científico y tecnológico en el país, no es posible olvidar que se trata de una región sumida en una guerra contra el narcotráfico, y pre sa de las adicciones de su vecino y de la pobreza de sus habitantes, en donde la corrupción en todos los ámbitos le cuesta fortunas a la economía nacional (9% del PIB), con una educación deficiente en calidad, con urgencia en diversificar sus fuentes de ingreso de manera sostenible y de modernizar su sector empresarial. Específicamente en relación con la pobreza: De 2006 a 2008, por primera vez en los últimos diez años, el número de las personas en pobreza alimentaria, el equivalente a la pobreza extrema del Banco Mundial (BM), creció y pasó de 13.8 a 18.2% de la población del país. Au mentó pues, en 32% según el Coneval. El Banco Mundial asegura que en América Latina se produjeron 8.3 millones de nuevos pobres producto de la cri sis mundial de 2009; de éstos, la mitad corresponde a México. Así, el número de mexicanos en condiciones de pobreza alimentaria podría ser, de acuerdo con esa información, de 22.3 millones (Aguilar Valenzuela, 2010). 6 Entonces, hay que analizar en qué es bueno nuestro sistema científico y vincular sus resultados hacia los ámbitos de su competencia. Apostar por- 6 Rubén Aguilar Valenzuela (2010), La pobreza extrema en México, en El Economista, 5 de marzo, disponible en <

217 216 RENÉ DRUCKER COLÍN, ANGÉLICA PINO FARÍAS que el quehacer científico y tecnológico en México genere valor mercantil y acreciente la productividad y su competencia a través de las tecnologías cada vez más eficientes dentro del sector productivo será posible cuando tenga un tamaño y una orientación adecuada, empero, la experiencia marca que esta vía ha permitido el desarrollo de otros países, pero no la democracia, ni la equidad. Si el conocimiento se produce por elites y se aprovecha por las mismas, nada cambiará. Esta visión de la ciencia se sustenta en la idea del progreso y éste es seriamente cuestionado, pues nuestras sociedades han sufrido re trocesos importantes para poder pensar que se avanza en un continuo. Dicho retroceso parece estar fincado en la economía global, y mientras unos se desarrollan otros descienden, y esto no depende únicamente de lo que los Estados son capaces de hacer, sino de lo que se conoce como el sistema mundo. De ahí que la sociología nos advierte nuevos caminos posibles. Immanuel Wallerstein apunta que el desarrollo debe estar orientado a dar [ ] primacía a la maximización de la calidad de vida para todos, al mismo tiempo en que se limiten las formas de violencia colectiva, de manera que cada cual tenga el más amplio espacio de opciones y decisiones individuales, sin que se amenace la igualdad y sobreviviencia de derechos de los demás, en lugar de hacer de la incesante acumulación de la riqueza la lógica primaria de las decisiones políticas y sociales. 7 Otros autores indican que es necesario cambiar las relaciones de poder en la producción y, por consiguiente, transformar los incentivos de trabajo de una primacía en la remuneración material hacia la primacía de una combinación de incentivos morales/honores y, sobre todo, del control sobre el propio tiempo de trabajo. 8 Evidentemente, tal propuesta suena idealista y probablemente loca en el mundo actual, regido por los mercados, pero se han caído muchos otros órdenes que regían la convivencia humana, como aquel que nos hacía creer que la tierra era el centro del universo y la teoría heliocéntrica refutó esa visión; o cuando nos pensábamos hijos de Dios, Darwin promulga la evolución; o que la naturaleza estaba a nuestra disposición y entonces emergen las teorías sobre la sustentabilidad del desarrollo de las sociedades; o a la idea de que las mujeres eran seres inferiores se le opone el movimiento feminista revindicando sus derechos económicos y sociales; a la concepción religiosa que considera a los homosexuales como enfermos que hay que curar, surgen los derechos humanos y los límites al Estado, 7 Immanuel Wallerstein, 1983, Historical Capitalism, NuevaYork, Monthly Review Press. 8 Ramón Grosfoguel, en Nómadas, núm. 25, octubre de 2006, Universidad Central de Colombia, p. 50

218 DIME CUÁNTOS SON Y TE DIRÉ CUÁNTO PUEDEN HACER 217 explicando que la sexualidad es un derecho de los sujetos que sólo a ellos les incumbe, mientras exista el consentimiento entre dos adultos. Para la mayor parte del mundo muchas de estas verdades que parecían inalterables cambiaron; no obstante, en no pocos sectores sociales y regiones del mundo se sostienen. Así son los cambios en las concepciones del orbe, avanzan rápido en ciertas poblaciones y muy lentamente en otras, de ahí la importancia de la expansión de la ciencia a los más recónditos sitios de la Tierra. Como señala Edgar Morin: lo que afecta a un paradigma, es decir, la clave de todo un sistema de pensamiento, afecta a la vez a la ontología, a la metodología, a la epistemología, a la lógica y, en consecuencia, a la práctica, a la sociedad, a la política (Morin, 1990). 9 Toda ciencia pertenece a un tiempo, a una sociedad y a los modelos de relaciones que predominan, pero en los momentos de crisis es la única capaz de hacerse nuevas preguntas, de dar nuevas soluciones a viejos problemas y pensar el mundo de manera creativa. Las ideas expresadas están lejos de decir que la ciencia es la solución de todos los asuntos. Precisamente, la capacidad de la ciencia para reconocer sus propios límites la caracteriza como una forma de conocimiento más confiable y porque es capaz de construir nuevas incertidumbres e imaginar mundos mejores y posibles. Se trata, entonces, de la búsqueda de verdades en evolución. Esto lleva a poner énfasis en la idea de que la ciencia, la tecnología y las humanidades (como muchas otras actividades), son un asunto de Estado y que éste debe regularlas no sólo en lo que hace al sector público; a su vez, debe normar lo que en la materia realizan otros sectores. La tarea es la de revisar que cuando estas actividades respondan a diversos fines particulares, no vayan en contra de los propósitos últimos y éticos de la sociedad mexicana en su conjunto. Estas actividades se obligan al bien común. Es claro, entonces, que se tiene una posición crítica al discurso predominante en la actualidad, que entiende los quehaceres científico y tecnológico como un buen negocio; eso no basta. Se debe dar énfasis a la creación de conocimiento original tanto como a la posibilidad de que éste se transfiera y pueda ser de utilidad a otros ámbitos de la vida social, para dar libertad a los ciudadanos y permitirles vivir mejor. 9 Edgar Morin (1990), Ciencia con consciencia, Barcelona, Antrophos Editorial del Hombre.

219 MÉXICO: NUEVA ECONOMÍA Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN JESÚS LECHUGA MONTENEGRO* INTRODUCCIÓN Cada vez es más común en los medios, sobre todo académicos, hablar de la conformación de un nuevo paradigma para interpretar los cambios acelerados que se han dado en los últimos 20 años a partir de la revolución digital, y que ha llevado a hablar de una nueva sociedad: la sociedad de la información; y en el ámbito económico se habla de la economía del conocimiento. El primer aspecto remite no sólo al contenido de la información, sino principalmente a las formas de generación y transmisión de la misma, en tanto que el segundo lleva a la consideración de la producción de bienes y servicios como una transición de la materia (volumen) al chip, al tránsito de la economía material a la economía del conocimiento, o bien a la desmaterialización de la economía. Así, sociedad de la información y economía del conocimiento denotan una nueva realidad cuando a estos términos se asocia específicamente la tecnología digital y la conectividad que ello implica. El notable ritmo de desarrollo de las computadoras desde la década de los setenta y que se profundizó en los noventa, conjuntamente con el desarrollo de las telecomunicaciones, ha derivado en una nueva revolución tecnológica conocida como tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Dicha revolución ha trascendido de tal forma que los investigadores están tratando de explicar sus impactos en la realidad económica y dentro de la misma teoría económica. Los cambios producidos dentro de la economía muchas veces rompen con los paradigmas tradicionales, aunque los estudiosos se muestran renuentes a pensar que los cambios que genera la nueva economía puedan * Departamento de Economía de la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco. [218]

220 MÉXICO: NUEVA ECONOMÍA Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 219 perdurar a largo plazo. Sin embargo se reconoce que las TIC ha repercutido notablemente en la productividad y por ende en la producción, especialmente en el sector servicios. 1 Mas aún no es posible evaluar con rigor el impacto de las TIC pues no hay indicadores que midan adecuadamente su aporte en los sectores. 2 Igualmente se habla de las TIC como eje gravitacional en la conformación de una sociedad de la información que revoluciona el tejido social en su conjunto. Qué significado tiene este hecho en una economía periférica como la mexicana? 3 Para responder, en la primera parte del artículo se reflexiona en torno al significado de las TIC, activos digitales y nueva economía, como la impronta de los tiempos actuales; en la segunda se expone el redimensionamiento del problema centro-periferia por efecto de la brecha digital, y en la tercera se avanza en la exploración del significado de una sociedad de la información en México. LAS TIC, ACTIVOS DIGITALES Y NUEVA ECONOMÍA Las nuevas TIC y los activos digitales (AD) son un referente obligado para ubicar al país en la ruta adecuada de su inserción en la modernidad. A diferencia de las tecnologías de la era industrial, las TIC son fácilmente adaptables en la periferia y su curva de aprendizaje es mucho menos costosa; y los AD en los cuales se plasman las TIC tienden a predominar en la hoja del balance de las empresas con una revolución constante de costos, particularmente aquellos relacionados a la accesibilidad de la red y que tienden a la gratuidad. 4 La tónica actual es no sólo la estandarización del producto sino primordialmente la homogeneización del consumidor a fin de generar un producto y un consumidor universales. El chip y la conectividad son el medio para ello. Sin embargo, adaptabilidad y costos decrecientes en las TIC no son sinónimo obligado de desarrollo, de la misma forma que anteriormente industria- 1 Aun cuando hoy día ello es aceptado sin mayor discusión, es conocido el comentario de Solow respecto a que en un largo periodo en Estados Unidos ( ) el crecimiento de la productividad fue lento cuando al mismo tiempo había habido una inversión importante en TIC: las computadoras están en todo menos en las estadísticas de productividad, y que trascendió como la paradoja de la productividad, Robert Solow (1987), We Would Better Watch Out, en New York Times, julio 12, Book Review, núm Por ejemplo en Estados Unidos, la sociedad más avanzada, la aportación de TIC al PIB en 2003 fue de 6.8% con un magro aumento a 7.2% en 2009 (Bureau of Economic Analysis, 2009, U.S. Department of Comerce). 3 Economía emergente, de desarrollo medio, subdesarrollada, semiindustrializada, en vías de desarrollo, etcétera. 4 Víctor Salgado Gasca, Jorge Bustamante Torres y Mauricio Varela Orozco, El valor de los intangibles en la Nueva Economía, en Jesús Lechuga Montenegro, Reflexiones acerca de la Era de la Información (New Economics), México, UAM-Azcapotzalco, 2005, pp

221 220 JESÚS LECHUGA MONTENEGRO lización y apertura comercial y liberalización no han significado para México y América Latina la superación de problemas atávicos como el analfabetismo, la desnutrición, la pobreza, la dependencia tecnológica, etc. 5 Pero al mismo tiempo, no puede ignorarse el impacto positivo y la presencia obligada de las TIC en el proceso de acumulación interno. En suma, reiterando, las TIC y los AD no implican por sí mismos desarrollo, pero su presencia es imprescindible para no aumentar las diferencias con el centro. Y la dependencia tecnológica se expresa ahora particularmente como una brecha digital. 6 En la era industrial un aumento en la demanda hacía que aumentara en forma lineal (proporcionalmente) la producción. En cambio en la era digital, en particular la conectividad en la red hace que un aumento en el número de usuarios incremente los mismos en forma exponencial: el valor de una red es igual a la raíz de n. Y desde finales del siglo XX se anunciaba el futuro que ya nos alcanzó, es decir, el cuestionamiento de uno de los fundamentos de la teoría microeconómica: los rendimientos decrecientes. Veamos: Esta tendencia de las redes a expandirse drásticamente nos lleva hasta el segundo axioma clave de la lógica de las redes: la ley de los rendimientos crecientes. De una manera u otra esta ley apoya o refuerza gran parte del extraño comportamiento de la economía interconectada [ ] El valor de una red se dispara a medida que aumenta el número de sus miembros, y después la explosión de valor absorbe todavía a más miembros, incrementando el resultado [ ] En la economía industrial el éxito era autolimitador; obedecía a la ley de los rendimientos decrecientes. En la economía interconectada, el éxito es autorreforzador; obedece a la ley de los rendimientos crecientes. 7 En un comportamiento clásico de clusters o economías de agregación una empresa exitosa atrae a otras que refuerzan el impacto inicial. 8 En las TIC y 5 Pierre Salama, Luchas contra la pobreza en América Latina. El caso de la pobreza rural en Brasil, en Problemas del Desarrollo, vol. 42, núm. 165, abril-junio de 2011; Jéan-Claude Gué don, La sociedad de la (des) información?, en UNRISD Informa, ONU, núm. 26, The Global Information Technology Report , World Economic Forum, < www3.weforum.org/docs/wef_gitr_report_2011.pdf>. 7 Kevin Kelly, Nuevas reglas para la nueva economía, México, Granica, 1999, pp El ejemplo original más citado en el tema que nos ocupa es el de Silicon Valley, y en la periferia tal vez el ejemplo de mayor referencia sea el de Bangalore, India, paradigma de las posibilidades de clonación del primero a través de la agrupación programada de empresas homogéneas sectorialmente (About Bangalore, < En México, mutatis mutandis, puede citarse el proyecto Silicon Border en Tijuana y Mexicali para producir insumos de alta tecnología para la industria maquiladora, que comenzó a gestarse en el año 2004 e inició su construcción en Y en 2010 se estimó que generará unos 100 mil puestos de trabajo en los próximos 20 años para manufacturar tecnología y se convertirá en el origen de futuras naves industriales similares a lo largo del país, [en línea] <

222 MÉXICO: NUEVA ECONOMÍA Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 221 los AD, el alto desarrollo tecnológico genera un circuito retroalimentador positivo (positive feedback) que constituye una red creciente de capacidad y recursos. Se trata de algo que va más allá de los rendimientos a escala, como se apuntó, en donde el crecimiento es proporcional al esfuerzo inicial; en cambio en la red el valor que se genera aumenta exponencialmente y no se convierte en propiedad monopólica de la empresa líder. 9 Por el contrario, en la red los rendimientos crecientes se generan y se comparten ahí mismo. Son externalidades que no quedan incluidas en la contabilidad de una empresa en particular. Además de que se inhibe la propiedad monopólica del desarrollo tecnológico como bastión de poder, ya que a largo plazo los precios tienden a la baja y se refuerza el desarrollo tecnológico compartido como única posibilidad de sobrevivencia en la red. 10 Impera la lógica de la abundancia asociada a los rendimientos crecientes. Se está en la vía de la formalización de un nuevo paradigma económico en función del crecimiento exponencial (n2) y los rendimientos crecientes de la red? Es claro que la conectividad significa que en una economía interconectada el valor procede de la abundancia. 11 La conectividad comunicación en tiempo real en red es explosiva y va más allá de n2; considérese que la descarga de una canción de cinco MG requiere dos minutos en una computadora a una velocidad de 256 kbps y cero segundos a 100 Mbps; y una película de 4 GB en el primer caso requeriría 34 horas y cinco minutos en el segundo. 12 El internauta puede comunicarse no sólo con un interlocutor inmediato individual sino, y en lo fundamental, con cualquier grupo existente de usuarios de la red. Donde se dice usuario el término puede sustituirse por empresa, unidad productiva o de servicios, departamentos o filiales de la empresa, centros de I&D, etcétera. Aun con mayor énfasis aunado a la conectivdidad la economía está perdiendo peso en la medida en que la información aumenta su presencia en los bienes. La economía de los materiales está pasando a ser dominada por la información adicional que cada bien incorpora: por ejemplo, en los años com.mx/blog/parque-industrial-silicon-border-mexicali-baja-california-mexico.htm>, 25 de mayo Respecto al concepto de valor la discusión en curso apunta en la dirección de determinar si la red genera valor valga la redundancia o únicamente crea condiciones para transferirlo. En el fondo se trata de discutir si el trabajo es productivo (directa o indirectamente) o un trabajo útil servicio pero no productivo y, por lo tanto, que no crea valor. Sobre el tema véase Ramón Sánchez Noda, La sociedad del conocimiento, en Ciencia, Tecnología, Capitalismo, La Habana, 2005; Salgado, Bustamante y Varela, op. cit. 10 Se trata de sistemas abiertos en los cuales la propiedad intelectual tiende a la gratuidad. 11 Kevin Kelly, op. cit., p The World in 2010: Facts and Figures, Unión Internacional de Telecomunicaciones.

223 222 JESÚS LECHUGA MONTENEGRO noventa el peso de un automóvil era aproximadamente de 1.5 toneladas y se calcula que será de media tonelada en el año 2020, por la sustitución del metal por materiales sintéticos más ligeros y resistentes que incorporan nanotecnología, y que al mismo tiempo aumentarán la potencia y la seguridad. Se trata de una migración masiva de la masa a los bites, hacia la economía interconectada. Pero más importante aun en este producto arquetípico de la era industrial es que ya, en la misma época, el sistema electrónico de un coche costaba 728 dólares, en tanto que el acero empleado en su fabricación era de 675 dólares. Es decir, la densidad de información y de activos digitales que se incorporan al vehículo está operando en la dirección de superar cada vez más la masa molecular (en volumen y valor) y se tiende a concebir y, por lo tanto, a construir un coche como un chip con ruedas. Puede decirse que, como apuntaba Kelly hace una década, en general los objetos se comportarán como si no tuvieran volumen. En ese sentido, se desplazarán hacia la economía interconectada. 13 En síntesis, y a la luz de los hechos actuales, se transita aceleradamente de la economía material a la economía del conocimiento. 14 Las TIC y los AD son una combinación que representa un círculo virtuoso por excelencia, en un juego de pinzas que combina una constante revolución tecnológica digital y una acelerada reducción de costos. En la enorme red de nodos y conexiones ya plenamente consolidada desde el año 2000, el tamaño de los nodos ha disminuido constantemente y la cantidad y calidad de las conexiones ha aumentado exponencialmente. Y ya se observaba que [ ] estas dos esferas físicas, el derrumbamiento del microcosmos de la silicona y la explosión del telecosmos de las conexiones, constituyen la matriz a través de la cual fluyen las ideas de la nueva economía. 15 Lo que ya era una revolución en la revolución digital puede sintetizarse en el hecho de que un transistor de silicón en la época sólo podía verse con un microscopio, y hoy día puede decirse, con Kelly, que hace falta un microscopio para ver un chip completo de transistores. En suma, la nanotecnología es explosiva por antonomasia. 16 Aún más, en 1950 un transistor costaba cinco dólares y en el año 2000 una centésima 13 Ibid., p Ya hay prototipos de automóviles inteligentes que circularán por circuitos viales con sensores para cubrir una ruta predeterminada por el usuario, prescindiendo del conductor. Y ya hay dispositivos fotosensibles para que una computadora programe y ejecute in situ el estacionamiento del vehículo sin la intervención del conductor. 15 The World in 2010, op. cit., p Nanotecnología: es el estudio, diseño, creación, síntesis, manipulación y aplicación de materiales, aparatos y sistemas funcionales a través del control de la materia a nanoescala, es

224 MÉXICO: NUEVA ECONOMÍA Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 223 parte de un centavo; la previsión de Kelly era que en 2003 el transistor costaría una fracción microscópica de un centavo y que un chip con mil millones de transistores sólo costaría unos centavos. 17 En realidad el futuro nos ha alcanzado. La lección es inmediata: miniaturización y minimización del precio de los chips permitirán incorporarlos en cualquier bien. 18 La economía en su conjunto se mueve a la red, lo cual significa que la era industrial es arrastrada a la red. Cemex es un ejemplo de evolución adaptativa de una empresa clásica de la era industrial a la era digital. Esta empresa cementera elaboró un sistema de distribución altamente eficiente al pasar de una tasa de puntualidad de entrega de menos de 35% al óptimo posible: hace 15 años prometió entregar sus pedidos de manera más rápida que una pizza. Para ello desarrolló una tecnología de redes con señales de localización de los camiones repartidores del punto geográfico de demanda en tiempo real, y la promesa de que si el envío se retrasaba diez minutos se tendría un descuento de 20% en el precio pactado. Es decir, la empresa acudió a la tecnología de punta en redes y la trasladó a los camiones repartidores, calificando a su personal para aplicarla, dándole autonomía para tomar decisiones sobre la marcha, sin un programa preestablecido en planta, sino ajustándose a la demanda en el momento de efectuarse el pedido. La red de distribución tendió a la ubicuidad al ajustarse a la retícula urbana a partir de la señal de demanda. 19 El concepto de red es algo más que relaciones entre puntos de contacto y/o de comunicación. Más que conexión debe hablarse de conectividad. Una diferencia de lo más relevante entre la era industrial y la era de la información es trivial por completo: 20 martillos (manuales, mecánicos o neumáticos) funcionando al mismo tiempo serán siempre 20 martillos; pero 20 compudecir, medidas extremadamente pequeñas. Es un conjunto de técnicas que se utilizan para manipular la materia a la escala de átomos y moléculas para crear nuevos materiales y procesos. El nano equivale a una mil millonésima parte de un metro, < futuro/nanotecnologia/nanotecnologia_que_es.htm>. 17 Kevin Kelly, op. cit., p Por ejemplo, ya es parte de la historia electrónica el que las llaves de hotel han sido sustituidas por tarjetas magnéticas; los códigos de barra desaparecerán sustituyéndolos por chips. Todos los bienes desde un botón hasta un transatlántico se comportarán de manera inteligente al incorporar tecnología digital para circular por la red. 19 Hoy día Cemex se publicita así: Cemex le sirve a la hora que quiera y como usted quiera, < 25 de mayo Esto es, se individualiza (personaliza) el demandante y el producto. Lo anterior es consecuencia de la base digital establecida hace un lustro y que publicitaba de la siguiente manera: Ya sea con productos innovadores o a través de nuestros camiones equipados con sistemas digitales, trabajamos continuamente para ampliar y mejorar nuestra oferta de servicios a los clientes mediante el uso de alta tecnología y sistemas logísticos avanzados, < febrero de 2006.

225 224 JESÚS LECHUGA MONTENEGRO tadoras conectadas son mucho más que 20 millones de computadoras funcionando individualmente. 20 Lo que se observa es la circulación (flujo) de bienes en la red (desmaterialización de los bienes). La nueva economía opera en un espacio más que en un lugar. La tendencia es trasladar la actividad económica a este espacio. Un espacio es un entorno creado electrónicamente. El espacio tiene dimensiones ilimitadas. La ventaja del espacio es su capacidad para incorporar conexiones y relaciones. En el espacio se definen sistemas complejos con su propia dinámica. A medida que los entornos mediatizados electrónicamente se van expandiendo, el lugar (geográfico) pierde importancia y lo gana el espacio (mercado conceptual). En estas condiciones, la principal característica de la nueva economía es la ausencia de fricción, en tanto que la economía convencional tiene lugar en el espacio y en el tiempo, lo cual implica que cualquier actividad conlleva pérdidas de energía por causa de la fricción. 21 La economía industrial se basa en los recursos. En la era de la información la economía se basa en la generación y conexión (difusión) de conocimientos, lo que puede denominarse con precisión como una ventaja competitiva dinámica: El principal papel de la productividad en la economía interconectada está en la difusión de las tecnologías. 22 Y al respecto puede citarse por ejemplo que su impacto en los años noventa significó que la parte del PIB correspondiente a tecnología aumentara de dos a 12 por ciento. 23 Cuál ha sido el impacto en el último lustro? Qué puede suceder a futuro con la explosividad de la nanotecnología? La economía mundial se mueve con mucho mayor dinamismo hacia los servicios focalizados en el conocimiento, más que hacia las transacciones de bienes comerciables, por mucho que éstas hayan aumentado en los últimos 15 años entre los países centrales en bienes de cada vez mayor densidad económica. Al finalizar la primera década del siglo XXI, el desarrollo de la banda ancha inalámbrica 4G es considerada por la empresa Motorola como la funcionalidad del futuro; 24 al mismo tiempo se tiene la compresión de la fibra ópti ca 20 Kevin Kelly, op. cit., p Jesús Lechuga Montenegro y Marco Rodríguez Sánchez, El nuevo entorno tecnológico y teórico en economía y el caso de México, en Jesús Lechuga Montenegro (coord.), Crisis y diversidad en la economía mexicana, EON/UAM-Azcapotzalco, Kevin Kelly, op. cit., p Diana Farrel, La verdadera nueva economía, en Harvard Business Review, Harvard Business School, octubre de 2003, p Banda ancha: se refiere a la transmisión de datos en la cual se envían simultáneamente varias piezas de información, con el objeto de incrementar la velocidad de transmisión efectiva.

226 MÉXICO: NUEVA ECONOMÍA Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 225 para transmitir un mucho mayor volumen de información en un espacio cada vez más reducido. Otro aspecto relacionado es la llamada convergencia para proporcionar en un mismo paquete tecnológico comunicación en dos direcciones de voz, datos, imagen y video. Y está cada vez más próxima la posibilidad de proporcionar un servicio de telecomunicaciones por las líneas eléctricas de tal forma que la conectividad puede lograrse en cualquier hogar, y prácticamente en forma gratuita. 25 La idea más clara de lo último es la gratuidad de la señal radiofónica o de la televisión abierta. El aparato televisor está programado para convertirse en un dispositivo multifuncional para recibir internet, imagen, voz, etcétera. En este contexto, potenciar la eficiencia económica parecería menos problemático en la medida en que el chip, el silicio y la conectividad articulados en la red dan paso a la desmaterialización de la economía, y que al mismo tiempo la multifuncionalidad de los aparatos electrónicos hace que la empresa o unidad económica sea manejada directamente a través de un teclado o con pantallas touch (digital), como lo avizora el Ipad. Lo que pudiéramos denominar tal vez de manera abusiva en este momento como una nueva economía en ciernes: la economía de flujos. En la economía de redes, una tecnología monopolizada será ineficiente o no tendrá mucho impacto en la productividad. En la arquitectura de la red hay un conjunto de personas con canales de comunicación en forma centralizada a través de un nodo matriz, o descentralizada en donde la relación se establece directamente por cada individuo. Y en toda red el núme ro de conexiones crece más rápido que el número de personas que forman parte del conjunto subyacente. La revolución digital ha hecho que la información pueda manejarse como materia prima en prácticamente todas las actividades productivas. El antecedente en términos operativos, infraestructura, lo es la llamada supercarretera de la información, que significa la modernización intensiva de las telecomunicaciones en una sinergia interacción extraordinariamente dinámica de la cibernética, tv, radio, telefonía, audio, etc. 26 Su creación generó una revolución total en la producción y transmisión de la informa- En ingeniería de redes este término se utiliza también para los métodos en donde dos o más señales comparten un medio de transmisión, < 25 La Flecha, La tecnología móvil se mueve hacia la cuarta generación, en < laflecha.net/canales/moviles/la-telefonia-movil-se-mueve-hacia-la-cuarta-generacion/>, 25 de mayo de El término hace referencia a las redes de comunicación. La comunicación a través de la computadora provoca un amplio despliegue de comunidades virtuales. Los protocolos TCP/IP posibilitaron que la información a través de la red sea entendida por cualquier ordenador que acceda a ella. A su vez, estos protocolos permiten que el sistema se comporte como una red, de

227 226 JESÚS LECHUGA MONTENEGRO ción. Los transistores, el chip y el silicio fueron el medio para agilizar y acelerar los procesos de transmisión de información de la red. A su vez, la revolución digital aceleró la transformación de los medios de transmisión de la información. Pero no sólo ello, pues hay que considerar desarrollos tecnológicos en otros ámbitos, como el de la fibra óptica, la comunicación inalámbrica, satelital, de banda ancha, etc. 27 Se ha dado una feliz confluencia círculo virtuoso entre desarrollo tecnológico, disminución de costos y aplicabilidad que ha resultado en la era de la información. El desarrollo de las TIC ha permitido a su vez la construcción de otra propuesta metodológica para darle una nueva dimensión al concepto tradicional de riqueza referido a la capacidad de producción de bienes materiales y de la existencia de recursos naturales en cada país, agregando a ello no sólo la capacidad y eficiencia para transmitir información, sino sobre todo para generarla, es decir, el generar información (conocimiento) es un factor desmaterializado de competitividad. 28 Productividad y competitividad en la economía actual tienen un significado cada vez mayor en términos de comunicación, interacción e integración a redes. 29 Hay un factor de convergencia entre los diferentes sectores de la comunicación e información que actúa como una fuerza centrípeta para integrarlos en una sola rama, en telecomunicación, a partir de una red informática inteligente. Es el paso de sistemas expertos a sistemas inteligentes. Es una nueva era definida por el uso intensivo de las TIC en procesos productivos, comerciales, de servicios y financieros, que lleva a la generación de nuevos circuitos de información un nuevo insumo que a su vez posibilitan la creación de nuevos productos. 30 La retroalimentación está dada por el circuito: manera que si un ordenador era inutilizado, la información siguiera fluyendo a través del resto de ordenadores activos, < 27 Fibra óptica: los circuitos de fibra óptica son filamentos de vidrio flexibles, del espesor de un cabello. Llevan mensajes en forma de haces de luz que pasan a través de ellos de un extremo a otro sin interrupción. Las fibras ópticas pueden usarse como los alambres de cobre convencionales, tanto en pequeños ambientes autónomos (como sistemas de procesamiento de datos de aviones), como en grandes redes geográficas (como los sistemas de largas líneas urbanas mantenidos por compañías telefónicas). La mayoría de las fibras ópticas se hacen de arena o sílice, materia prima abundante en comparación con el cobre, Fiberes, < servicios-fibra-optica/que-es-fibra-optica/fibra.asp>. 28 En este sentido en la periferia pudiera obviarse la restricción productiva tecnológica y material y de recursos naturales como obstáculos al crecimiento, ya que pudiera incorporarse al tren del conocimiento con mucho menor dificultad que en la era industrial. 29 Véase The Global Information Technology Report , en World Economic Forum, < 30 Aquí se observa la adaptabilidad práctica de tecnologías industriales con las digitales para producir bienes tradicionales que cambian poco en cuanto a su composición material física pero incorporan crecientemente tecnología digital (baterías, sistemas de fuel injection, sistemas

228 MÉXICO: NUEVA ECONOMÍA Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 227 Revolución Revolución Revolución de la información del conocimiento de la información etcétera Esta situación llevó a la sociedad europea a plantearse desde 1995 la modernización y reestructuración productiva en función de un sistema de telecomunicaciones homogéneas e integradas. 31 La cuestión de fondo era y es un problema de competitividad pues, por ejemplo, desde hace un lustro la OCDE vaticinó el cambio de modelo para los operadores de telecomunicaciones por la presencia de la telefonía de tercera generación. 32 Hoy día, la economía global se rige cada vez más por la internet global que transita hacia una situación de masificación de las TIC incorporando a las economías emergentes y, por tanto, cuestionando la monopolización por parte de los países más desarrollados. Se reconoce que internet ha generado grandes beneficios sociales y económicos, pero también que su impacto global futuro es muy promisorio. Por ejemplo, de acuerdo con Rueda y Garrity, ello caracterizará la década actual en la medida en que se difundan las redes de banda ancha, lo que profundizará el cambio en las dinámicas económicas y sociales en todo el mundo. 33 La cuestión central es nuevamente reestructuración productiva y competitividad. Las TIC son a la vez el vehículo para la reorganización de la sociedad industrial y el eje para la construcción de un nuevo paradigma económico. Sirva de ejemplo el caso de España, cuyo gobierno se plantea para el periodo ser líder en el uso de productos y servicios TIC avanzados. El proyecto es ambicioso y tiene diez metas principales, entre las que destacan, para nuestros propósitos, el que para el año 2014 haya un aumento de más de 50% sobre el valor de las exportaciones del año 2009 del sector TIC, y que para el año 2015 el impacto de las TIC en el PIB alcance 30 por ciento. 34 En las TIC convergen electrónica, computación y telecomunicaciones. A partir de lo anterior es posible hablar de networking a nivel de empresa, es de purificación atmosférica, energía y sistemas de motor). Lo mismo puede decirse del automóvil y con mayor razón del teléfono, particularmente el último, pues ha permitido en la práctica la total adaptabilidad al entorno al individualizar el acceso a internet en cualquier lugar y a cualquier a hora. 31 Mundo Ejecutivo Telecomunicaciones, núm. 207, julio de La Flecha, </ noviembre de Enrique Rueda-Sabater y John Garrity, The Emerging Internet Economy: Looking a Decade Ahead Cisco Systems, Inc., en The Global Information Technology Report , World Economic Forum, < 34 Plan Avanza2: Estrategia , en línea, 26 de mayo de 2011.

229 228 JESÚS LECHUGA MONTENEGRO decir, se trata de relaciones de red que comprenden desde las formas de producción hasta las modalidades organizacionales entre empresas y dentro de ellas; es posible hablar de una empresa red que implica una reestructuración global del proceso productivo (micro y macro). No es abusivo calificar lo anterior como un reinventar la fábrica: gracias a la informática y la telemática, la flexibilidad del proceso productivo se ha redimensionado, llevando cualquier tipo de producción o partes del proceso de producción a cualquier parte del mundo. Ello ha sido posible por la coordinación de actividades de manufactura, investigación, compras y servicios a través de la conectividad (red). Sirva de ejemplo de nueva cuenta España, que para el año 2015 se plantea que 60% de las empresas enviarán y recibirán facturas electrónicas; o bien que para el mismo año 50% de la población realice compras online. El networking es relaciones de red. LA BRECHA DIGITAL En la periferia hay factores estructurales que se convierten en barreras para la conformación de una verdadera sociedad de la información; entre los más usuales se pueden mencionar la distribución del ingreso, 35 pobreza, índices de analfabetismo y capacidad tecnológica; entre los factores dinamizantes es tán la infraestructura de telecomunicaciones (teléfonos, computadoras, etc.) y alfabetismo. Hay tres ejes en torno a los cuales puede abordarse la revolución de la información: (i) la brecha digital, (ii) el desarrollo de una estrategia electrónica nacional (políticas públicas) y (iii) la construcción de una sociedad de la información. En este inciso se analiza el primer aspecto, y los dos últimos son el eje de reflexión sobre la economía mexicana en la tercera parte del documento. La brecha digital significa en sus orígenes la diferencia en el grado de masificación de uso de las TIC entre países. 36 Grosso modo, muestra la diferencia en la capacidad de conectividad y hay, al menos, tres bienes que la encarnan a la perfección: teléfono, computadora e internet. El primero expresa a cabalidad la adaptabilidad de un bien que incidió fuertemente en 35 De acuerdo con el World Economic Forum de 2009, en el acceso a internet en las escuelas en una escala de uno a siete, en América Latina el promedio era de tres puntos, y para los países de la OCDE de seis. Monitoreo del plan Elac2010: avances y desafíos de la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe, < 36 ALADI, La brecha digital y sus repercusiones en los países miembros de la ALADI, Estudio 157, revista 1, 30 de julio de 2003.

230 MÉXICO: NUEVA ECONOMÍA Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 229 la comunicación-conexión en la economía industrial; el segundo es el bien arquetípico de la era de la información, 37 y el último, eminentemente un servicio, le ha dado otra dimensión a la conectividad. 38 El impacto de estos bienes a nivel mundial ha incidido en la diferenciación preexistente en la economía industrial entre centro y periferia (Norte-Sur, desarrollo-subdesarrollo, etc.), dándole otra magnitud a la dependencia tecnológica, denominada ahora brecha digital; un solo dato serviría para ejemplificarlo, el número de usuarios de internet: USUARIOS DE INTERNET POR CADA 100 HABITANTES África 9.6 Arabia Saudita 24.9 CEI* 46.0 Europa 65.0 América 55.0 Asia del Pacífico 21.9 FUENTE: The World in 2010: Facts and Figures, Unión Internacional de Telecomunicaciones (en línea). Comunidad de Estados Independientes: Armenia, Azerbaiján, Bielorrusia, Georgia, Kazakhstán, Kyrgyzstán, Moldavia, Rusia, Tajikistán, Ucrania y Uzbekistán. Los datos anteriores, aun siendo tan gráficos para señalar las diferencias entre desarrollo-subdesarrollo, en su interior esconden grandes disparidades, pues en los países centrales 71% de los habitantes están conectados y en los países periféricos sólo 21%; el número de computadoras por cada 100 habitantes tienen una penetración de 71% en los primeros y sólo 22.5% en los segundos. 39 La importancia del acceso masivo a las TIC como expresión acabada de una sociedad de la información queda plenamente evidenciada por el hecho de que desde 1993 en Estados Unidos la administración Clinton elaboró políticas con el objetivo de que toda la población tuviera acceso a la red. El presidente Obama ha ratificado esta decisión en el Plan Nacional de Banda Ancha, como base para el mejoramiento de la calidad de vida y la productividad, reconociendo que 22.5% de la población no tiene acceso a internet, 37 En sentido estricto, más que de computadora tal vez fuese conveniente hablar del chip como bien particular en este aspecto. Sin embargo, es el ensamble de un conjunto de bienes preexistentes transistores, monitor, etc. lo que origina las computadoras. 38 En cuatro años el número de usuarios de internet llegó a 50 millones, en tanto que la tele fonía necesitó 74 años para llegar a esa cifra. Arturo Serrano Santoyo y Evelio Martínez Martínez, La brecha digital: mitos y realidades, Mexicali, Universidad Autónoma de Baja California, Unión Internacional de Telecomunicaciones.

231 230 JESÚS LECHUGA MONTENEGRO y ha programado que para el año 2020 la penetración será de cien por ciento. En cuanto a calidad de vida de la población, se enfatiza el efecto positivo de la banda ancha en materia de salud y educación. O bien que, literalmente, cada habitante podrá hacer el seguimiento, vía internet, a su propio consumo de energía con el objeto de racionalizar el uso de la misma. En los países escandinavos esta meta ya está cercana a la realidad con 90% de penetración, en tanto que los países europeos de la OCDE avanzan en la misma dirección y el Banco Mundial apoya las políticas nacionales de tecnología de la información y las estrategias sobre la economía del co nocimiento, y promueve el acceso universal a internet. 40 Desde la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI) en 2005, 41 se reafirmó la voluntad de construir una sociedad de la información de alcance universal. Una cuestión fundamental fue el énfasis en los mecanismos financieros destinados a reducir la brecha digital, en el dominio de internet y cuestiones afines para, de esta forma, contribuir a diluir las divisiones sociales y económicas, las disparidades entre los países y los individuos ricos y pobres especialmente las existentes entre hombres y mujeres. Para masificar el acceso a la infraestructura y las tecnologías de la información y la comunicación, así como a la información y al conocimiento, se planteó la acción conjunta de gobiernos, sector privado, sociedad civil, Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales. La eliminación de las barreras que impiden el acceso equitativo a la información reduciría la brecha digital, contribuyendo al fortalecimiento del desarrollo sostenible y el crecimiento económico, social y cultural, en particular en los países en vías de desarrollo. En el año 2010 en la CMSI se planteó la siguiente pregunta: puede la tecnología colmar la brecha del desarrollo y acelerar los avances para alcanzar los objetivos del desarrollo del milenio, especialmente en el contexto de la reciente crisis financiera mundial? Es decir, la inquietud sigue siendo la misma respecto a la brecha digital, aunque ahora la banda ancha podría facilitar el logro de objetivos particularmente en educación y salud, temas sumamente sensibles en la periferia. Pero en general la comunicación de alta velocidad con esta tecnología significa un potencial muy grande para atemperar cuando menos las diferencias sociales a través de redes sociales, de tal forma que la siguiente pregunta, también formulada por la CMSI en 2010, ya obtuvo respuesta: pueden las redes sociales dar voz a los que no la tienen, habilitar a las personas para que 40 Banco Mundial, < CEC7FB A37007B2AD9?OpenDocument>. 41 Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, Túnez, de noviembre de 2005, <

232 MÉXICO: NUEVA ECONOMÍA Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 231 puedan actuar directamente o movilizar a las masas? En efecto, la experiencia reciente en los países árabes del Mediterráneo, a través de las redes socia les, muestra el impacto político de la movilización social al haber cambiado por lo menos varios gobiernos. 42 Otro ejemplo de cómo las TIC se han convertido en un instrumento que repercute en los aspectos sociales son las nuevas y sofisticadas ciberamenazas, ciberagresiones y, más recientemente, ciberguerras que plantean enormes desafíos para la seguridad, integridad, fiabilidad y confidencialidad de las comunicaciones modernas y de las redes por las que éstas transitan. Esto se conoce como ciberespacio. Lo anterior muestra tanto las bondades como el peligro en los usos de TIC, máxime que en todos los ámbitos se reconoce ampliamente que debe haber equidad y respeto a los derechos humanos en el acceso a las nuevas tecnologías de la información. Sin embargo, la brecha digital sigue creciendo y es cada vez más profunda. Accesibilidad, densidad y conectividad. Algunas referencias La brecha digital trata de una diferencia (ya sea entre individuos, grupos o áreas geográficas) que se refiere al acceso, utilización y capacidad o habilidad en el uso de las TIC. El desarrollo digital tiene efectos concentradores aun mayores que en todos los periodos anteriores. Los datos relevantes en este aspecto pueden sintetizarse así: Sólo 30% de la población mundial tiene acceso a internet. 43 La mitad de estos usuarios proviene de los países del G8. 44 Una tercera parte de los usuarios de teléfonos móviles del mundo viven en los países del G8. En Europa, en el año % de cada 100 habitantes tenían acceso a la red; en América, 55%; Asia Pacífico, 22%; Africa, 10 por ciento. 45 El número de usuarios de la red en Estados Unidos y Canadá en el año 2010 fueron 251 millones; en Europa, 402 millones; Japón, 127 millones; Corea del Sur, 48.5 millones; América Latina y el Caribe, 175 millones (México, 35 millones), y África, 66 millones. Con un total de usuarios mundial de millones Túnez, Egipto, Marruecos, Argelia. 43 Unión Internacional de Comunicaciones, < 44 Estados Unidos, Alemania, Japón, Inglaterra, Francia, Italia, Canadá, Rusia. 45 Idem. 46 Éxito Exportador, < en línea, 8 de junio de 2011.

233 232 JESÚS LECHUGA MONTENEGRO Estados Unidos tiene el control de la asignación de dominios y nombres en la red y el registro depende de este país. A marzo del 2011, Estados Unidos con 5% de la población mundial con centra más de 50% de las conexiones y 23% de los usuarios a nivel mundial; y en el otro extremo, África con 15% de la población tiene solamente 5.7% de los usuarios. En Europa los datos correspondientes son, respectivamente, 11.7 y 22.7%; América Latina con 8.5% de la población mundial tiene 10.3% de los usuarios. En la misma fecha el índice de penetración de la red para Estados Unidos en la población es de 78.2%; Japón, 78.4%; Alemania, 80%; Corea del Sur, 81%; España, 62.2%; Argentina, 66%; México, 30.7%; Brasil, 37.4%. América Latina, 30%; África, 6.7 por ciento. 47 Los países en desarrollo registran 42% de los abonados a la banda ancha en el mundo. 48 De acuerdo con el IDI (índice del desarrollo de las TIC), en 2008 en un con junto de 159 países el primer lugar lo ocupa Suecia con un valor de 7.85, y el último Chad con un valor Segmentando los países en cuatro categorías para tener un punto de referencia con respecto a los datos anteriores, calificamos al primero como elevado ( ); medio alto el segundo ( ), medio bajo el tercero ( ) y bajo el último (2-0). 49 En el primero hay 25 países; en el último están diez países africanos. La mayoría de los países latinoamericanos están el tercer grupo, siendo Argentina, Uruguay y Chile los mejor ubicados con indicadores en promedio de 4.3; México ocupa el lugar 77 con un indicador de 3.25, aun por debajo de Bra sil, Venezuela, Colombia y Panamá. Corea se ubicó en el tercer lugar con Cabría preguntarse cómo es que, dado un nivel similar de desarrollo relativo en 1970 en México, Corea del Sur y España, estos últimos países se ubican actualmente en niveles con mucho superiores al nuestro. 50 Qué puede aprenderse de estas experiencias, en particular en el caso de Corea? Por ejemplo, en cuanto a la penetración de la fibra al hogar (FTTH) se tiene esta situación: 47 Idem. 48 Idem. 49 Este grupo a su vez puede ser subdividido en dos, con indicadores que irían de medio alto (4.4-3) a medio bajo (2.9-0), < 2010_summary_s.pdf>. 50 En 1970, el PIB per cápita de México era de 1386 dls, España 2997 y Corea del Sur 782, Statistics Divition, ONU, <

234 MÉXICO: NUEVA ECONOMÍA Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 233 Porcentaje FIGURA 1 PENETRACIÓN DE LA FIBRA AL HOGAR (FTTH) EN JULIO DE % FUENTE: Point Topic. 2% 12% 15% Europa Estados Unidos Japón Corea En consecuencia, el anterior indicador muestra las potencialidades del multicitado caso de Corea, país que está situado en la cresta de la ola de revolución digital. En cuanto a la brecha digital, también existe en la periferia y al interior de cada país. Por ejemplo, hablafndo del mundo móvil se tiene que en 2003 para México existían 15 millones de líneas telefónicas y 25 millones de teléfonos móviles, con una población de 100 millones de habitantes; en cambio en Nigeria, con una población de 123 millones, había menos de dos millones de teléfonos móviles y un millón de líneas telefónicas. 51 Aunado a lo anterior, y para contrastar, en el año 2011 el ingreso per cápita de México era de dólares y el de Nigeria de dólares. 52 Desde luego, la capacidad incluyente de las TIC no es garantía de superación de los problemas estructurales del subdesarrollo, como se ha apuntado. Sin embargo, al mismo tiempo es posible valorar la potencialidad incluyente de las TIC con el propio ejemplo de Nigeria, país que en el año 2010, con una población de 149 millones de personas, había aumentado su disponibilidad de teléfonos móviles a 73 millones, aun cuando la cantidad de líneas fijas permaneció casi estancada. En la misma fecha en México existían 19.6 millones de líneas telefónicas y 91.3 millones de teléfonos móviles con una población de 112 millones de habitantes Éxito Exportador, < 52 Index Mundi, PIB per cápita, < 53 Índice de producción del sector telecomunicaciones (ITEL), Cofetel.