Cursos en línea a nivel universitario: experiencia de los profesores Nancy Aceves Tecnológico de Monterrey

Transcripción

1 Cursos en línea 1 Titulillo: Cursos en línea a nivel universitario Cursos en línea a nivel universitario: experiencia de los profesores Nancy Aceves Tecnológico de Monterrey

2 Cursos en línea 2 Resumen Se presenta un estudio descriptivo cualitativo en el Campus Monterrey del Tecnológico de Monterrey acerca de la experiencia de los siete profesores pioneros en el diseño e impartición de cursos totalmente en línea para alumnos de profesional. Este estudio busca responder a la pregunta sobre los factores que consideran los profesores universitarios para tomar la decisión de diseñar e implementar de cursos en línea cuando su experiencia docente se ha enfocado principalmente a la modalidad presencial. La población sobre la que se centra este estudio es el conjunto de profesores que impartieron clases en línea en el periodo de agosto a diciembre de Los resultados muestran las opiniones de los profesores en cuanto a su rol, el tipo de cursos, el tipo de alumnos, los cambios didácticos realizados y la carga de trabajo en la modalidad en línea para cursos de profesional.

3 Cursos en línea 3 Introducción El propósito de presentar este trabajo en la RIEEE es describir los factores relevantes que deben considerar la institución y los profesores- al decidir incorporar los cursos en línea a nivel profesional como una innovación educativa en el currículum universitario, apoyándose en los hallazgos de la investigación previa y en la primera experiencia en el Campus Monterrey. Antecedentes Las sociedades post-industriales se encaminan hacia un escenario en el cual la información y el conocimiento son indicadores de primer nivel para asegurar el desarrollo de los pueblos y los ciudadanos. Esta demanda de la sociedad ha sido recogida por instituciones de educación superior y se ha traducido en estrategias para desarrollar en los alumnos la capacidad de aprendizaje por cuenta propia y el uso eficiente de la informática y las telecomunicaciones (Martin, 2002). La educación en línea ha sido una de las opciones para alcanzar estos propósitos institucionales. El término educación en línea fue usado por primera vez en la Universidad de Nebraska en 1994 cuando un equipo de profesores multidisciplinario en el departamento de administración educativa diseño un programa de graduados que utilizaba la tecnología como medio de aprendizaje (Henning, 2000). Los cursos en línea a nivel profesional se han incrementado en forma notable en años recientes (Collins, 1996; Martínez y Marcos, 2002; Milan, 2001; Northover y Claire, 2001), así como las investigaciones relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje en línea, al impacto en los alumnos, a las implicaciones administrativas y a otros factores que se presentan en esta modalidad. Este proyecto se desarrolla en el Campus Monterrey del Tecnológico de Monterrey, que desde 1997 ha incorporado nuevas tecnologías para mejorar su oferta educativa y cumplir, a través de sus egresados, con el compromiso social y de mejora de su propio país. Una de las habilidades propuestas en la misión, es el autoaprendizaje, que se fortalece en los cursos impartidos en línea, por medio de plataformas sustentadas en Internet. En junio de 2002, se inició con el Programa de Desarrollo de Cursos en Línea para las carreras profesionales, en donde la meta institucional inicial es la impartición de 2 cursos por cada plan de estudios vigente impartidos en modalidad en línea. Antes del verano de 2002, sólo se ofrecían a nivel profesional, además de la modalidad presencial con plataforma tecnológica, cátedras con el modelo de salón de clases remoto ofrecidas por satélite. Durante el verano de 2002, se diseñaron los primeros 3 cursos involucrando a 8 profesores, 7 grupos y atendiendo a un

4 Cursos en línea 4 total de 144 alumnos en el periodo de agosto-diciembre Todos los profesores que participaron en esta primera etapa, impartieron grupos en formato presencial, al mismo tiempo de la impartición de su materia en línea. En este sentido, el estudio se delimita a las percepciones de estos profesores que son el resultado de su reflexión personal, de sus experiencias educativas, de sus personalidades y de sus preferencias. Importancia del estudio Este programa se encuentra en crecimiento y es importante por su enfoque estratégico en el logro de las habilidades de autoaprendizaje establecidas en la misión. Durante la primavera de 2003, se impartieron 10 materias en 14 grupos (atendiendo a 219 alumnos) y se continúa la preparación de cursos adicionales. Además de lo anterior, este estudio recoge la experiencia de los profesores que participaron como pioneros en el desarrollo de cursos en línea a nivel profesional en el Campus Monterrey del Tecnológico de Monterrey. Objetivos del proyecto Los objetivos buscados en este proyecto son: - Determinar los cambios en la perspectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje que adquirieron los profesores participantes después de su experiencia. - Documentar la percepción del rol del profesor en la educación en línea. - Establecer la orientación relativa a la percepción de carga de trabajo de esta modalidad. - Mostrar los cambios relativos a la interacción con los alumnos en esta modalidad. - Proveer recomendaciones a la institución con respecto al programa. Método El plan de acción llevado a cabo para alcanzar los objetivos propuestos se centro en la selección del marco de referencia, la investigación del enfoque metodológico para el diseño de la investigación, y la metodología de la investigación. Esta última incluye la definición de la hipótesis de trabajo, la población, el instrumento. El marco de referencia provisto por Goodyear, Salmon, Spector, Steeples y Tiker (2001) propone analizar el papel del profesor en un curso en línea mediante la asignación del rol de facilitador del proceso, de consejero, de asesor, de investigador, de facilitador del contenido, de tecnócrata, de diseñador y de administrador. Se reconoce al profesor como actor fundamental del

5 Cursos en línea 5 proceso educativo y se considera su participación en la toma de decisiones sobre procesos y proyectos para asegurar la continuidad en la etapa de implementación, además del diseño. En cuanto al enfoque metodológico, se revisaron estudios e investigaciones que posibilitaran el diseño del instrumento para la recolección de datos. Pennell y Firestone (1996) presenta un bosquejo teórico que permite explorar la manera en que las relaciones entre los programas y los profesores afectan el proceso y las estrategias de enseñanza. Bruno (2000) aporta elementos importantes al estudio al explorar la orientación actual de los profesores en cuanto al uso del tiempo, considerado como uno de los recursos más escasos para la participación en procesos de cambio educativo. Heck, Brandon y Wang, (2001) proveen variables importantes para estudiar la percepción de los profesores: el enfoque del programa, el apoyo recibido de los administradores, las interacciones con el equipo de trabajo, el nivel de éxito en la implementación, la importancia que perciben del programa, la factibilidad estimada de multiplicación del programa, el nivel de concreción de los planes, la calidad percibida en su enseñanza, la experiencia docente y la antigüedad. El estudio de Henning (2000) sugiere que la motivación para participar en la modalidad en línea por parte de los profesores surge de factores como la oportunidad de llevar la educación a alumnos remotos, el reto intelectual y la posibilidad de desarrollar nuevas ideas, la posibilidad de trabajar con más alumnos motivados, la autonomía de su tiempo, la recompensa económica, entre otros. Hipótesis de trabajo Este estudio fue guiado por la pregunta de investigación: Qué factores consideran los profesores universitarios para diseñar e implementar de cursos en línea cuando su experiencia docente se ha enfocado a la modalidad presencial? Se busca responder a la inquietud de la facultad de profesores sobre la experiencia de enseñar cursos universitarios en la modalidad en línea. Las limitaciones del estudio incluyeron el sesgo del investigador al recolectar los datos y desarrollar la entrevista y a la diferente interpretación que los datos aportados por los profesores puedan tener. Población La población sobre la que se centra este estudio es el conjunto de profesores que impartieron clases en línea en el periodo de agosto a diciembre de 2002 y que se encuentran accesibles para el estudio. Debido al reducido número de ellos (ocho) se solicitó la entrevista a todos ellos, habiendo logrado entrevistar a siete.

6 Cursos en línea 6 El 42% de ellos (tres profesores), son profesores de tiempo parcial y el resto son profesores de planta. Entre los profesores de planta se ostentan los rangos académicos de profesores asistentes, asociados y titulares. La experiencia docente tiene un promedio de 18 semestres, habiendo impartido la clase que transfirieron a curso en línea por lo menos 3 semestres en modalidad presencial. Todos enseñan a nivel profesional y solo dos profesoras habían impartido clases por satélite previamente (modelo del salón de clases remoto). Esta población de profesores esta caracterizada por una fuerte orientación computacional: todos tienen al menos un grado académico en el área de las ciencias computacionales. Además, las clases que se desarrollaron en línea fueron del área de computación básica (Computación I, Computación para ingeniería e Introducción al desarrollo de Aplicaciones en Internet) y los profesores tenían amplio conocimiento previo en las plataformas tecnológicas. Sin embargo, estas clases se impartieron a alumnos de carreras computacionales de primer y segundo semestre. Instrumento El método utilizado para validar la hipótesis fue la entrevista estructurada a cada uno de los profesores que participaron en este proyecto. Esta entrevista tuvo como propósito obtener información para construir una descripción detallada de la percepción de los profesores en cuanto al diseño e impartición de cursos en línea en su primera experiencia, considerando su carga académica normal y los factores que consideran relevantes para el éxito de este programa. Las necesidades específicas de información se orientaron a identificar los apoyos y factores que influyen en esta modalidad. Los temas principales de la entrevista incluyeron sus percepciones sobre la etapa del diseño y de la implementación del curso en línea, el volumen de carga de trabajo, las dificultades para combinar su carga académica (presencial y en línea), la opinión sobre el enfoque del Programa de Cursos en Línea y el perfil de profesor, entre otros (Anexo 1). Tratamiento de los datos La información recabada de las preguntas abiertas permitió aclarar la percepción del profesor en torno a este programa, comprobar el límite de su conocimiento y aceptación de esta modalidad. Las entrevistas fueron realizadas y grabadas de manera personal y se llevaron a cabo durante el periodo de febrero a marzo de 2003 con una duración promedio de 40 minutos cada una de ellas. Luego, se transcribieron y se categorizaron las respuestas con relación a la hipótesis

7 Cursos en línea 7 de trabajo y a criterios seleccionadas del enfoque metodológico. No se cotejo lo expresado por los profesores con los alumnos, ni con la institución. Resultados Los resultados de las entrevistas a los profesores se han dividido en las etapas de diseño, y de implementación del curso en línea, así como las percepciones con respecto al programa en general. Etapa de diseño La etapa de diseño del curso en línea investigada tuvo una duración aproximada de cuatro a seis semanas durante el verano de Los cursos ya habían sido rediseñados previamente para la modalidad presencial, de acuerdo al modelo educativo centrado en el alumno con el uso de la plataforma tecnológica Lotus Notes Learning Space. En esta etapa se adecuaron al contexto en línea (con la plataforma tecnológica Blackboard) y se les incluyo una estrategia didáctica específica: Aprendizaje Orientado a Proyectos y Aprendizaje Colaborativo (con el apoyo de un asesor instruccional). Los profesores reportaron que no habían sido capacitados en la modalidad en línea, ni en la técnica de manera previa a este proyecto. También mencionaron que desconocían los recursos tecnológicos que tenían los productores de los cursos para hacer más atractivo el contenido. Tabla 1. Percepción de los profesores en la etapa de desarrollo de cursos en línea. Factores Percepción de los profesores Rol del profesor Tecnólogo, diseñador, investigador, facilitador de contenidos y facilitador del proceso. Tipo de cursos Se sugieren temas conceptuales. Se registraron dificultades en contenidos procedimentales. Alumnos Mayor facilidad del esquema para alumnos de carreras técnicas y se recomienda a partir del cuarto semestre. Cambios didácticos Integración de estrategia didáctica y luego se retiró. Carga de trabajo Reestructuración del 90% de las lecciones, con 50% de tiempo adicional en preparación. Cobertura económica Se cubrió con retraso administrativo, aunque se considerado justo el pago por el proyecto. Etapa de implementación En cuanto a la etapa de implementación, el número de alumnos fue equivalente al recibido en cursos presenciales. Además, se modifico el concepto de curso totalmente-en-línea al incluir algunas sesiones presenciales durante el semestre para aclarar dudas y aplicar exámenes. Esto fue resultado de las dudas expresadas por los alumnos por medios electrónicos y a la

8 Cursos en línea 8 responsabilidad que sintieron los profesores, debido a que no se informó en forma adecuada que el alumno se había inscrito en la modalidad en línea. En general, el total de profesores opinó que existe un perfil deseable del alumno que participa en estos cursos: altos niveles de responsabilidad, activo, con conocimiento de la plataforma. Factores Facilidades para los alumnos Percepción de los profesores Notificación previa a su inscripción. Sesiones de Inducción al inicio del semestre. Asesoría en línea durante el semestre para los alumnos. Comunicador, consejero, asesor de alumnos, administrador de la plataforma, facilitador de aprendizajes. En el primer semestre se dieron sesiones de asesoría presencial planeadas por los profesores. En el segundo semestre se minimizaron estas sesiones. El primer semestre hasta el doble de tiempo que un presencial. El segundo semestre varía en un rango de 0 a 50% adicional. En dos grupos equivalente para el profesor y el curso. En un grupo muy mal y se percibe que fue por la falta de información sobre la modalidad. Tabla 2. Percepción de los profesores en la etapa de implementación de cursos en línea. Habilidades del profesor Sesiones presenciales Atención de alumnos Evaluación del curso y del profesor Por otro lado, todos los profesores entrevistados coincidieron con la importancia del Programa ya que éste fortalece las habilidades de autoaprendizaje y responsabilidad de los alumnos. Mencionaron también, que los equipos de trabajo deben ser de pocos integrantes para poder monitorear las aportaciones de cada uno de ellos. Sugieren un máximo de cuatro personas. Los beneficios académicos percibidos por los maestros fueron el conocimiento y participación en nuevas modalidades educativas y la mejora sustancial de su comunicación escrita. También, coincidieron que es vital el entusiasmo que el profesor tiene por su clase en cualquier modalidad que la imparta y que se muestre dispuesto a dedicar el doble de tiempo en el semestre de implementación en línea. Estos comentarios se comprobaron con los registros de conversaciones en línea reportados por Martínez y Marcos (2002) en donde se totalizaron 1700 conversaciones en línea y 330 mensajes de correo electrónico en cuatro meses para un sólo grupo de un promedio de 30 alumnos. Discusión de Resultados La discusión de los resultados encontrados en este estudio se presenta en función de los objetivos planteados.

9 Cursos en línea 9 Nueva perspectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje A pesar de impartir cursos rediseñados en esquema presencial bajo el enfoque centrado en el alumno, los cursos en línea llevaron a repensar los contenidos para entregarlos a los alumnos, a desarrollar situaciones para resolver problemas y no sólo recuperar información, a mejorar la comunicación y presencia constante con los alumnos. Los aspectos clave de la enseñanza en esta modalidad en donde se percibió la nueva perspectiva fueron: el cambio de rol del profesor, la integración de principios de educación en línea, la motivación a los alumnos para que asuman sus responsabilidades en esta nueva modalidad y en la necesidad de evaluar la efectividad de esta modalidad. Percepción del rol del profesor En esta experiencia, los profesores comentan que tuvieron libertad suficiente para proponer y llevar a cabo las modificaciones necesarias en la estructura didáctica con el apoyo del equipo de producción de los cursos asignado por la institución. Sin embargo, debieron incorporar una estrategia didáctica que finalmente removieron de uno de los cursos.en este sentido, Collins (1996) menciona que la independencia que un instructor tiene para el diseño de un curso varia dependiendo de las circunstancias institucionales y se dirige principalmente hacia aspectos relativos al balance que se le pueden dar a los diferentes aspectos de un curso y la forma de su implementación. Por otro lado, después de la primera experiencia de diseño los profesores están más conscientes de los recursos computacionales que pueden utilizar. Carga de trabajo Autores como Cahn (1999), Henning (2000) y Wiesenberg (1999) coinciden en el gran consumo de tiempo de los cursos en línea, especialmente en la comunicación escrita con los alumnos, ya que cada mensaje debe ser leído y contestado de manera personalizada. En este mismo sentido, los profesores coinciden al mencionar que después de un semestre de experiencia, habían desarrollado plantillas con explicaciones detalladas para los asuntos que sus alumnos del semestre pasado les refirieron como dudas y otras estrategias. Lo anterior en un afán por optimizar el tiempo de atención al curso. Smith, Ferguson y Caris (2002) coinciden con el hallazgo de esta investigación al establecer la necesidad de que cada aspecto del curso sea explicitado correctamente ya que la comunicación se basa en el texto solamente y falta el contacto visual, de forma que se requiere detallar meticulosamente para prevenir los malos entendidos. Los profesores del estudio

10 Cursos en línea 10 coinciden en que cada clase debe convertirse en un documento por escrito. Las instrucciones para cada actividad deben deletrearse en una manera lógica y auto-explicable. Por ello, estas clases requieren una considerable cantidad de trabajo, en muchas ocasiones más de cien horas para desarrollar el curso. Luego, en la implementación- ellos mismos establecen- las largas jornadas continúan. En este sentido, el estudio revelo que los profesores están conscientes de esta cantidad de tiempo que debe dedicarse a la atención a alumnos. Tal como lo mencionó una profesora: Sólo en contestar mensajes yo me tomaba como media hora o tres cuartos de hora diarios probablemente en estar contestando mensajes en línea. Por último, los profesores tuvieron asignado como una carga normal de una clase, tanto en el desarrollo, como la implementación del curso. Sus opiniones discrepan en la asignación de horas de trabajo dedicadas al diseño del curso. En promedio se considera un 50% adicional del tiempo de desarrollo de una cátedra presencial y un 50% en el tiempo de implementación del primer semestre. En el segundo semestre, el tiempo de implementación equivale a una clase presencial, según lo reportado por los profesores. Interacción con los alumnos Los profesores consideraron que la buena comunicación por escrito es fundamental para los cursos en línea. En sus materias del área de computación, algunos procesos y procedimientos requirieron asesoría detallada y reformulación de mensajes. Por ello, en el primer semestre decidieron abrir las opciones de asesoría presencial a sus alumnos y han visto una reducción notable en el segundo semestre. Esta experiencia la comparte Wiesenberg (1999) quién encontró que la primera vez que impartió cursos en línea le resulto decepcionante ya que se redujo la discusión intelectual por efecto de la asesoría computacional a sus alumnos. Por otro lado, ya Smith, Ferguson y Caris (2002) y Wiesenberg (1999) señalaban que las contribuciones de los alumnos se refinan más en línea que presenciales y esto es corroborado por todos los profesores entrevistados. Se percibe que las discusiones son más profundas y participativas debido al tiempo que se deja el foro abierto a los alumnos para preparar sus mensajes y expresar sus opiniones antes de ponerlos en la plataforma tecnológica del curso. Recomendaciones a la institución La reflexión sobre la experiencia de los profesores revelo áreas de oportunidad en procesos de la institución educativa: la selección de profesores, la capacitación, la integración de equipos de trabajo y las consideraciones económicas.

11 Cursos en línea 11 En cuanto a la selección de profesores, todos los profesores que fueron invitados pertenecían al área computacional. Ninguno de los profesores tenía experiencia previa en línea como alumnos (ni en un curso de capacitación), aunque todos imparten cursos presenciales apoyados con una plataforma tecnológica. En cuanto a modalidades, sólo dos profesoras han impartido clases por vía satélite (modelo del salón de clases remoto). Al respecto, Henning (2000) encontró que es importante la condición de ser alumnos de un curso en línea, antes de ser profesores de esta modalidad. Por ello, se sugiere involucrar a los candidatos al desarrollo de un curso en línea en una experiencia de este tipo en su capacitación. En cuanto a la capacitación, en las entrevistas se mencionaron áreas como la competencia tecnológica, el manejo de grupos de discusión, las habilidades de comunicación y las estrategias didácticas. Además de lo anterior, Henning (2000) propone que un programa de entrenamiento temas sugeridos para estos esfuerzos. En cuanto al trabajo colaborativo entre profesores, se desarrollaron cuatro cursos en línea en equipos de dos profesores. Esta condición permitió liberar muchas tensiones del trabajo en línea, distribuir la carga de trabajo ya expuesta, por lo que recomiendan que los cursos no sean desarrollados en forma individual. En este sentido, Henning (2000) añade que además de generar esa dinámica de un grupo, es necesario verificar la competencia tecnológica de los profesores y tener procesos de evaluación continua de esta modalidad. Por último, los incentivos y recompensas deben dirigirse hacia el logro del éxito en estos programas. Muchos profesores pierden motivación por la falta de sistemas de reconocimiento (Thach & Murphy, 1994 citado en Henning 2000). A pesar de que la sobrecarga por aumento de alumnos y las descargas son altamente apreciadas, los profesores pueden ser motivados por el apoyo administrativo, el pago a tiempo, los fondos para asistir a conferencias relacionadas con estos temas, reconocimiento formal e informal a través de cartas, correos o preseas. Capitalización Los resultados sugieren que los programas de educación en línea tienen características distintivas del trabajo presencial. Se requiere la sincronización de una gran cantidad de factores financieros, técnicos, educativos y profesionales para su éxito. De igual forma, se hace necesaria la integración del trabajo colaborativo de profesores, administradores, tecnólogos y asesores para seleccionar las herramientas, los programas y las estrategias de entrega de los cursos. Por ello,

12 Cursos en línea 12 los profesores que iniciaron estos esfuerzos para desarrollar, actualizar y enseñar en línea, se enfrentaron a distintas percepciones en cuanto al programa y sus demandas. Esta investigación permite considerar los beneficios que esta modalidad ofrece a los profesores que participan en este esfuerzo: autoreflexión individual, de mejora de su práctica docente, el reto intelectual que se asocia a estos programas y la satisfacción de comprobar el desarrollo de mejores habilidades cognitivas y de comunicación de sus alumnos. Goodyear, Salmon, Spector, Steeples y Tiker (2001) reconocieron además que existe transferencia de habilidades docentes entre ambas modalidades. Sin embargo, también es importante estar conscientes que en esta modalidad se enfatizan los efectos de la dependencia de la tecnología, el incremento del tiempo dedicado al diseño y monitoreo de la clase, la sobrecarga de información que se recibe, los flujos de información en modalidad asincrónica. En general, este estudio concluye que el factor más importante para el éxito del aprendizaje en línea es un profesor consciente, preocupado por mejorar, interesado en sus alumnos, seguro de sí mismo, con experiencia en la modalidad, que se sienta cómodo con la tecnología, creativo con los recursos audiovisuales, que le agrade mantener los canales de comunicación abiertos con sus alumnos, que sea tolerante a los cambios tecnológicos constantes y a los requerimientos institucionales. Finalmente, Brown (2001) llama la atención sobre el tipo de curso que puede ser transferido a una modalidad en línea. Indica que los laboratorios-como ejemplo-no son deseables en esta modalidad ya que los futuros científicos requieren estar en el campo de acción. También puntualiza que el esfuerzo de desarrollo de cursos en línea debe ser selectivo en cuanto al tipo y cantidad de cursos ya que requieren mucho tiempo y dinero para ser desarrollados y hasta este momento no se ha encontrado una fórmula para hacerlos económicamente viables (Brown, 2001; Milan 2000). Por ello, la motivación principal de esta modalidad es la mejora de la educación, no su facilidad o rentabilidad.

13 Cursos en línea 13 Listado de referencias Bruno, J. E. (2000). Teacher temporal orientation and management of the urban school reform and change process. Urban Education, 35(2), Brown, K. (2001). Online, on campus: proceed with caution. Science, 293(5535), Cahn, D. (1999, Nov). Faculty development at Sunny: shifting from teaching to learning. Publicación presentada en el Annual Meeting for the National Communication Association, Chicago, Il. Collins, B(1996). Tele-learning in a digital world: the future of distance education. (1st. ed.). UK: Alden Press. Goodyear, P., Salmon, G., Spector, J.M., Steeples, C. & Ticker, S. (2001). Competences for online teaching: a special report. Educational Technology, Research and Development, 49(1), Heck R., Brandon P. & Wang J.(2001) Implementing site-managed educational changes: Examining levels of implementation and effect. Educational Policy, 15(2), Henning, N.L. (2000). A case study: Experiences in developing online courses at a Community College. Disertación doctoral sin publicar, University of Nebraska, Nebraska. Martin, M. (2002). El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey. (1ª. Ed.) Tecnológico de Monterrey. Martínez, Y. & Marcos J.(2002). Estudio del impacto de la modalidad de impartición, en línea o presencial, de cursos de Computación Básica. Publicación presentada en la XXI Reunión de Intercambio de Estudios y Experiencias sobre Educación, Monterrey, NL. Milan, J. H.(2001, May). Cost analysis of online courses. Publicación presentada en el AIR 2000 Annual Forum of the Association for Institucional Research, Cincinnati, OH. Northover, M. & Claire, D. (2001, Dec). The development of online learning at UNITEC- same environment, new landscape? Publicación presentada en el Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, Melbourne, Australia. Pennell J. & Firestone W. (1996). Changing Classroom Practices through Teacher Networks: Matching Program Features with Teacher Characteristics and Circunstances. Teacher College Record, 98(1),

14 Cursos en línea 14 Smith, G.G., Ferguson, D. & Caris, M. (2002). Teaching over the Web versus in the classroom: differences in the instructor experience. International Journal of Instructional Media, 29(1), Weisenberg, F. (1999). Teaching on line: one instructor s evolving theory-of-practice. Adult Basic Education, 9(3),