PLAN DE ESTUDIOS DEL DOCTORADO EN EDUCACIÓN

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1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PLAN DE ESTUDIOS DEL DOCTORADO EN EDUCACIÓN REESTRUCTURACIÓN FEBRERO 2013 GRADO A OTORGAR: DOCTOR EN EDUCACIÓN ORIENTACIÓN: INVESTIGACIÓN DURACIÓN: 4 AÑOS Aprobado por H. Consejo Universitario 20 de Febrero de Ciudad Universitaria, Cuernavaca, Morelos

2 DIRECTORIO INSTITUCIONAL Dr. Jesús Alejandro Vera Jiménez. Rector Dr. José Antonio Gómez Espinoza. Secretario General Dra. Patricia Castillo España Secretaria Académica Dr. Gustavo Urquiza Beltrán Secretario de Investigación Dr. Rubén Castro Franco Director General de Estudios de Posgrado Mtro. Adán Arias Díaz Director interino del Instituto de Ciencias de la Educación Dr. César Barona Ríos Coordinador de Investigación y Posgrado del ICE Dra. Ana Esther Escalante Ferrer Coordinadora del Doctorado en Educación COMISIÓN DE REESTRUCTURACIÓN CURRICULAR Dra. Ana Esther Escalante Ferrer Dra. Elisa Lugo Villaseñor Dra. Julieta Espinosa Meléndez Dra. María Teresa Yurén Camarena Dra. Ma. Luisa Zorrilla Abascal Dr. Dominique de Voghel Lemercier 2

3 ÍNDICE 1. PRESENTACIÓN JUSTIFICACIÓN FUNDAMENTACIÓN Vinculación de la propuesta con las políticas educativas y el plan institucional Descripción breve de aspectos socioeconómicos La educación como campo disciplinario: Desarrollo histórico de la disciplina Estudios sobre el campo profesional y mercado de trabajo Datos de oferta y demanda educativa Análisis comparativo con otros planes de estudio Análisis del plan de estudios OBJETIVOS CURRICULARES Objetivo General Objetivos Específicos Metas del Plan de Estudios PERFIL DEL ALUMNO Perfil de ingreso Competencias académicas de ingreso Perfil de egreso Competencias académicas de egreso ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS Etapas o ejes de formativos Líneas de generación y aplicación del conocimiento Áreas temáticas Sistema de Tutorías Figura Seminarios del Programa de Doctorado Distribución de los créditos Vinculación MAPA CURRICULAR PLAN PROGRAMAS DE ESTUDIO SISTEMA DE FORMACION MECANISMOS DE INGRESO, PERMANENCIA Y EGRESO Mecanismos de ingreso Mecanismos de permanencia Mecanismos de egreso TRANSICIÓN CURRICULAR OPERATIVIDAD Y VIABILIDAD DEL PLAN Recursos humanos Recursos financieros Recursos materiales Estrategias de desarrollo SISTEMA DE EVALUACIÓN CURRICULAR ANEXO ANEXO BIBLIOGRAFÍA Tabla 1 Planes de Estudio del Doctorado en Educación... 5 Tabla 2 Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento del Doctorado en Educación Tabla 3 Distribución de los miembros del NAB en las LGAC del DE Tabla 4 Áreas temáticas del DE Tabla 5 Egresados de Maestría en la zona Centro Sur Tabla 6 Programas de doctorado sobre Educación

4 Tabla 7 LGAC de algunos Programas de doctorado, Región Centro-Sur Tabla 8 Ingreso y Eficiencia terminal del Doctorado directo Tabla 9 Ingreso y Eficiencia terminal del Doctorado con maestría previa Tabla 10 Avances de investigación por semestre Tabla 11 LGAC y CA del Doctorado en Educación Tabla 12 Mapa Curricular Plan Tabla 13 Comparativo de Mapa Curricular 2008 y Mapa Curricular Tabla 14 Profesores, Cuerpos Académicos y Líneas de Generación y Aplicación de Conocimiento Tabla 15 Núcleo Académico Básico del DE Tabla 16 Avance esperado por semestre Tabla 17 Contenido sugerido de avance de investigación Tabla 18 MAPA CURRICULAR PLAN DE

5 1. PRESENTACIÓN El plan de estudios del Doctorado en Educación (DE), aquí expuesto fue creado en 1998 bajo una lógica de doctorado directo, la propuesta que aquí se presenta, contiene un ejercicio de reestructuración en relación con los ajustes realizados en 2008 al plan 2005, mismos que fueron aprobados por las instancias correspondientes de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM). Para comprender mejor las actualizaciones, se sugiere revisar el tabla 1, ya que allí se muestra la evolución que ha tenido este posgrado. Tabla 1 Planes de Estudio del Doctorado en Educación Doctorado Año Doctorado Directo Doctorado Integrado (M-D) (con maestría previa) 1998 Inicio 2001 Ingresa al Padrón CONACYT 2002 PIFOP 2004 Sale del Padrón Con base en recomendaciones de evaluaciones externas, se reestructura. Con base en recomendaciones del CONACyT, se hacen ajustes. Ingresa al PNPC Con base en los cambios del entorno, en su seguimiento y en evaluaciones internas y externas, se reestructura. Fuente: elaboración de la Comisión de Reestructuración del Plan DE con datos del programa La reestructuración aquí propuesta se sustenta, esencialmente, en las consecuencias que provocan tres grandes condiciones definidas en el último lustro: la primera, los evidentes cambios en el planeta con base en la economía del conocimiento, y la inscripción de la Educación Superior en México dentro de las directrices emitidas para las sociedades del conocimiento; la segunda, un estudio de Pertinencia Educativa realizado por el gobierno morelense en 2011, el Modelo Universitario (UAEM, 2010) de nuestra institución aprobado por el H. Consejo Universitario en 2010 y el Programa Institucional de Desarrollo (PIDE ); la tercera, las situaciones identificadas en los procesos de formación de los estudiantes, sus comentarios sobre sus trayectorias en el posgrado, las dificultades identificadas 5

6 por los miembros del Núcleo Académico Básico (NAB), los comentarios y sugerencias emitidos por los egresados del doctorado y, por supuesto, las recomendaciones emitidas por los evaluadores del CONACyT en Por otra parte se actualizan los datos sobre oferta y demanda del programa y sobre la planta académica. El Núcleo Académico Básico del Doctorado en Educación está compuesto por 18 profesores-investigadores de Tiempo Completo, todos con grado doctoral, 55.5% pertenecen al SNI y están formados en disciplinas variadas, como se muestra a continuación (Ver anexo 1) Sin entrar en los detalles de los cambios realizados para la reestructuración del PE del Doctorado en Educación (éstos se abordarán en la Justificación y la Fundamentación, ver infra.), enunciamos, de manera general, los rubros actualizados: i) se reestructuraron las líneas de Generación y Aplicación de Conocimiento (LGAC) y quedaron seis; ii) se aumentó un área temática y quedaron cuatro; iii) se aumentó el número de créditos al proceso de discusión con el comité tutoral de la Fase de denominada Dictamen aprobatorio de la Comisión Revisora que se realiza a través de sesiones calendarizadas a lo largo del semestre, donde los estudiantes presentan sus avances de investigación; iv) se añadió, a las Normas Operativas del Doctorado, el requisito de incorporar en los seminarios las temáticas de tesis de los estudiantes; v) habrá que garantizar lo que en las Normas Operativas del Doctorado se indica respecto al desarrollo del seguimiento de los estudiantes, con la distinción entre su formación y los avances de su temática de investigación que sean congruentes con las LGAC y temáticas vigentes; vi) se precisaron las figuras que participan en la evaluación de los resultados de investigación tanto en el examen de candidatura, como en la lectura de la tesis, que no son parte del comité tutoral. El diseño curricular reestructurado del Plan de Estudios ofrece un proceso formativo abierto y flexible, facilita la movilidad académica interna y externa, permite al estudiante elegir su trayectoria de formación con el apoyo de su comité tutoral, fortalece los vínculos de la generación del conocimiento con la problemáticas de las comunidades, grupos y gobiernos que conforman el entorno de nuestra universidad. 2. JUSTIFICACIÓN Los que participamos en la Restructuración del plan de estudios del Doctorado en Educación nos planteamos, como propósito básico, continuar con la formación de investigadores de alto nivel que coadyuven a lo siguiente: i) al desarrollo de la investigación educativa con nuevos investigadores formados desde una mirada interdisciplinar, ii) a la producción de conocimiento en educación con base en líneas de 6

7 Generación y Aplicación del Conocimiento que le otorgan a este doctorado una identidad teórico-académica diferenciada de otros programas doctorales en el país, y iii) a incidir en los diagnósticos problemáticos propios de la educación, desde análisis comprometidos con las prioridades locales, estatales, nacionales e internacionales Niveles considerados para la Reestructuración Curricular Nivel 1. Condiciones y aspectos internacionales y nacionales en Educación Superior Las sociedades del conocimiento, la globalización y la internacionalización son tres dimensiones que marcan el inicio del siglo XXI. Como consecuencia de esto, desde la década de los noventa del siglo anterior, ya se preludiaban cambios importantes en la educación superior que, sin embargo, es hasta los últimos años que se han especificado las direcciones, los límites, los alcances y las expectativas de dichos cambios. Los últimos documentos prospectivos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) exponen y sugieren ya datos a considerar en las instituciones del nivel superior en educación: desde la disminución de la tasa de crecimiento demográfico en los países desarrollados hasta los efectos de la tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en su introducción a los procesos educativos (OCDE, 2008a) en países en desarrollo. El diagnóstico para el futuro también despliega la visión desde la globalización (OCDE, 2009) que desarrolla las tendencias (cobertura, movilidad, diversidad, nueva división del trabajo), los retos (educación pública y privada, financiamiento público de la educación superior frente a la transparencia, la rendición de cuentas y los resultados, condiciones específicas de los sistemas nacionales de educación superior combinadas con la dinámica internacional educativa y laboral, generar investigación de alto nivel y alcanzar las expectativas sociales locales o regionales) y las recomendaciones correspondientes. Entre estas últimas, para la investigación, se encuentra la tensión inminente de un trabajo atravesado por dos ejes: el horizontal que une un polo administrativogubernamental con otro de fuerzas comerciales, y el eje vertical que relaciona lo internacional con lo nacional (cfr. OCDE, 2009; ); los cuatro escenarios que se perfilan en los cuadrantes, comenta el texto, son sólo para mostrar la necesidad de tomar decisiones sobre la organización de la educación superior que responda a las expectativas de la sociedad: formación de cuadros de bajo, alto o medio nivel, producción de investigación por los profesores-investigadores o especialización y separación de funciones, financiamiento de proyectos de investigación con fondos públicos o exigencia a los recursos privados, aumento de los costos en inscripciones a 7

8 las instituciones públicas o mantener la educación superior gratuita, como sucede en Dinamarca (OCDE, 2009; 313). La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), por su parte, subraya la importancia de modificar la concepción del conocimiento como el aumento de teorías y modelos propios de las disciplinas, para explicitar un contenido distinto al de discurso científico. En efecto, es claro que las formas de producir conocimiento no se limitan al hacer propio de los laboratorios (experimentación, medición, modelización, resultados, márgenes de error, repetición); el conocimiento al que ahora se alude (UNESCO, 2005) puede apoyar programas, políticas y recursos; contempla: i) acopio de información (recordar el papel central que ahora tienen las estadísticas o las encuestas locales, nacionales e internacionales, por ejemplo) con base en la cual se toman decisiones; ii) lineamientos emanados de oficinas gubernamentales que indican la necesidad de reunir información, datos, percepciones de colectividades diversas, así como la rendición de cuentas y la pertinencia ; iii) el uso de material visual y auditivo con base en el cual la sociedad opina, solicita, reclama, cuestiona las situaciones cotidianas inmediatas en las que vive. Frente a este panorama descrito por los organismos internacionales, la visión propuesta por la instancia que reúne a la mayoría de las instituciones de educación superior (IES) en México, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), es una llamada a la responsabilidad social en todos sentidos. En el aspecto institucional, se trataría de apoyar el desarrollo de las instituciones respetando sus particularidades y diversidad (ANUIES, 2012; 20); las instituciones, al adoptar también dicho compromiso, deberán ofrecer educación y formación de calidad, participarán de las problemáticas de la comunidad de su entorno, con las autoridades, con el sector productivo, y buscarán impulsar proyectos que combinen la investigación, la innovación y la tecnología (ANUIES, 2012: 34); en relación con los actores de los procesos de la educación superior, será necesario establecer condiciones claras y de estabilidad laboral, así como evaluaciones periódicas que permitan mejoras continuas en sus actividades y resultados; la internacionalización es una exigencia de la globalización imposible de evitar, los alumnos y los académicos requerirán apoyos para introducirse en los circuitos internacionales correspondientes; por último, todo el subsistema de educación superior deberá promover la ampliación de la cobertura (ANUIES, 2012). En otros términos, la ANUIES propone cambios en la concepción de la educación superior que van más allá de responder a las sugerencias y recomendaciones de los organismos internacionales, pues subrayan la pertinencia ineluctable de ampliar la vinculación con el entorno inmediato, sin cancelar, por supuesto, las relaciones con lo nacional y los otros países. 8

9 Para la reestructuración del Doctorado en Educación de la UAEM, lo que ha sido importante recuperar del nivel 1 expuesto son, esencialmente, cuatro elementos: i) las recomendaciones internacionales están impulsando una visión globalizadora y tecnológica, sostenida por la distinción entre países desarrollados y los en desarrollo ; debemos añadir, entonces, que la evolución de la educación (en general) de los países en desarrollo, no depende de manera exclusiva del sistema educativo sino que es parte de una evolución económica, política y social a la que podemos contribuir desde la educación superior; ii) los efectos de la economía del conocimiento no pueden minimizarse, el DE debe incluir dicha perspectiva no sólo como visión laboral, sino por las implicaciones mismas que tiene en las políticas de todos los niveles de gobierno, en lo organizacional, en las necesidades de formación de los estudiantes y en las temáticas de investigación del campo educativo; iii) el ejercicio estadístico permanente que llega a cuantificar movimientos, actividades y resultados de la educación superior y de muchas otras instancias sociales es, sin duda alguna, un instrumento de seguimiento y evaluación, pero también puede ser la cortina de humo que legitime autorizar o apoyar sólo las formas de enseñanza o de investigación aprobadas por expertos ajenos a lo académico; el DE recupera la importancia de realizar seguimientos puntuales, pero reivindica la exigencia de mantener una posición abierta a ejercicios que muestren resultados con los alumnos, con el trabajo de los profesores, aunque no coincidan con los rubros estadísticos; iv) la visión mexicana desde las IES mismas (reunidas en la ANUIES), que pugna por una responsabilidad social graduada desde local hacia lo estatal, lo nacional y lo internacional, insiste en que los compromisos primeros son con el entorno donde se está inmerso, la respuesta urgente es para las comunidades que reciben a las IES, la investigación prioritaria es con las problemáticas particulares de los grupos sociales inmediatos; el DE ha sido atento a esto a través de las áreas temáticas que atraviesan a las líneas de investigación del doctorado (ver infra. Fundamentación) y, en esta reestructuración, incorporamos un área temática que nos acerca a los retos sociales actuales. Nivel 2. Condiciones y aspectos estatales y de la UAEM El gobierno del estado de Morelos, en 2011, realizó el Primer Estudio de Pertinencia Educativa en Morelos (PEPEM) centrado tanto en el tipo de educación media superior como en el de licenciatura, que tuvo como objetivo proporcionar un diagnóstico: i) sobre la situación de las profesiones, ii) sobre las expectativas que se perfilan en el mercado laboral, así como iii) un contraste entre lo que sucede fuera de Morelos respecto con el resto del país y de México, en relación con la evolución de las 9

10 formaciones de licenciatura en otros países. A pesar de no haberse abordado el posgrado, podemos recuperar algunos datos para el nivel doctoral. Como se dijo antes, el desarrollo educativo de un colectivo no implica, por sí solo, el desarrollo económico; los datos del PEPEM permiten evidenciar lo anterior. En efecto, entre 2005 y 2009, el PIB de Morelos aumentó 1.8%, es decir, menos de la mitad con respecto al PIB nacional, reflejándose en un mínimo crecimiento de algunas de las actividades económicas (industria manufacturera, servicios, inmobiliarias y comercio, restaurantes y hoteles); lo anterior, tuvo efectos en el mercado laboral de los diferentes sectores, pues los puestos generados fueron insuficientes (16,562 puestos entre ) para la oferta de los egresados de licenciatura (31,404 en el mismo periodo), provocando desocupación o subempleo. Entre los desocupados (32,330) en 2010, se sabe que 7,874 correspondían a profesionistas y esto equivalía a una tasa de desocupación del 6.78% frente a su población total de 116,109; para la Población Económicamente Activa (PEA) con niveles de escolaridad de maestría y doctorado (12,001), su tasa de desocupación correspondió al 2.11% con 254. Por último, los documentos del PEPEM insisten en que la demanda social de las carreras de educación superior, no coincide con las tendencias internacionales del mercado laboral y, sin embargo, las carreras más demandadas en el estado son aquellas que mostraron mayor captación en lo laboral. El Modelo Universitario de la UAEM propone entre otras cosas incluir, en todos los Programas Educativos de la universidad, actividades de investigación para iniciar a los estudiantes en el ejercicio permanente de la indagación de información, la confrontación de datos, la discusión entre investigadores y expertos, la toma de decisiones para resolver problemáticas específicas de sus entornos. La generación y aplicación de conocimiento, tanto en los programas de posgrado como en las actividades de los profesores-investigadores, se instaura en una combinación de producción disciplinar, producción hacia la aplicación y producción hacia las temáticas emergentes, preocupaciones y dificultades de las comunidades cercanas, de grupos sociales particulares, de los distintos niveles de gobierno, para que se transmitan y practiquen las formas necesarias actuales de realizar la investigación. El PIDE , que tuvo como antecedente el Plan de trabajo (2011) presentado por el Dr. Alejandro Vera Jiménez, rector de la UAEM, identifica seis campos problemáticos con base en los cuales académicos y estudiantes deberán abundar en la información correspondiente, en la delimitación de sus condiciones de emergencia y, por supuesto, en la participación comprometida y honesta para su solución, control o disminución. Es claro que dichos campos van más allá de las fronteras institucionales y, los actores universitarios deben coadyuvar con todos los 10

11 involucrados, en esta nueva faceta la exigencia del siglo XXI para la investigación. Los seis campos problemáticos identificados (Problemas energéticos, Conservación Ambiental, Seguridad Alimentaria, Alternativas Farmacéuticas, Educación y Cultura, Seguridad Ciudadana), permiten colaboraciones desde las diferentes disciplinas atendidas en la UAEM y son, sin duda alguna, la entrada ineludible a resultados de investigación producto de equipos de trabajo desde la multi e intra disciplina, en colaboración con instancias gubernamentales, representantes de las comunidades y cualquier otro tipo de organizaciones. El nivel intermedio de condiciones expuesto, nos permite algunas reflexiones sobre la formación, señalar cambios puntuales para el DE en su dinámica de formación de los doctorandos, así como en el desarrollo de la investigación de los miembros del NAB del programa, a continuación se enlistan: 1) Es necesario no confundir los alcances de fortalecer la formación superior, con las condiciones reales de desarrollo socioeconómico de las poblaciones (en sus distintos niveles) que son las que permiten la inserción laboral de los egresados, es dicha confusión la que se ha difundido de otras sociedades (China y Corea, por ejemplo). 2) los egresados de las licenciaturas en Morelos muestran cómo, a pesar de ir en contra de las tendencias internacionales, las elecciones de carrera pueden coincidir con el movimiento local propio y así encontrar espacios de trabajo; sin duda alguna, Morelos necesita aumentar su PIB estatal, y también, dada las sociedades del conocimiento ya en desarrollo, ampliar las trayectorias de formación del ciudadano a través de fortalecer el ingreso al posgrado; es posible, entonces, considerar un universo importante de candidatos para ingresar al doctorado. 3) Los nuevos objetivos para la investigación, en cualquier disciplina, no pueden ser ajenos a colaboraciones con actores de variadas disciplinas, así como de diferentes ámbitos laborales y sociales; la investigación de las problemáticas comunes y comunitarias del entorno, como parte de las responsabilidades de los programas de estudio y de los grupos de investigación, son aspectos que se han buscado reflejar en la reformulación hecha de las líneas de investigación del DE. 4) Para el DE, los campos problemáticos señalados en el PIDE perfilan participaciones, directas o indirectas, en todos ellos, que pueden estar reguladas con base en las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) del Doctorado, y los intereses de los estudiantes que coincidan con los proyectos de investigación de los miembros del NAB. 11

12 Nivel 3. Condiciones y aspectos internos y externos del seguimiento y la evaluación del DE Aspectos internos Entre las dificultades expuestas en las reuniones del NAB del DE están: i) la aplicación de las Normas Operativas del PE que indica la necesidad de fomentar que los estudiantes participen en publicaciones en revistas arbitradas; ii) establecer y lograr resultados de formación y resultados de investigación, que no todos los estudiantes cubren de manera equilibrada; iii) el requisito, para cualquiera de los tres tipos de seminario que se ofrecen, de vincular su desarrollo con las temáticas de investigación de los estudiantes; iv) el tener publicaciones con los estudiantes como coautores; v) el hecho de que no todos los profesores atienden las áreas temáticas establecidas que conducen a la relación con el entorno. Por su parte, los estudiantes han manifestado dificultades, en el mercado laboral, para ser contratados en espacios de investigación, aunque sí obtienen empleo como transmisores de conocimiento, o como mandos medios y altos para dirigir espacios educativos; también indicaron que el trabajo de coautoría con los profesores se dificulta por las presiones que se tienen para avanzar en su investigación, así como la falta de costumbre, en el área de ciencias sociales y humanidades, para las publicaciones conjuntas. Por último, dado que algunos miembros del NAB participan en la Especialidad de Herramientas Básicas de Investigación en Educación (EHBIE) que la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) de la SEP solicitó, directamente, a la UAEM para formar a los docentes de Escuelas Normales de todas las entidades federativas, los programas de maestría y doctorado en educación de la UAEM están siendo promovidos por los mismos académicos normalistas, como una opción para continuar con su formación; es decir, se está frente a un universo potencial de más de trece mil docentes del nivel superior. Aspectos externos En la evaluación del CONACyT en 2008, de manera general, se aprobaron los ajustes hechos para el desarrollo del DE, y se señalaron situaciones cumplidas de manera parcial, tales como: la revisión del plan de estudios, la eficiencia terminal menor a 4.5 años, el seguimiento de la trayectoria de formación de los estudiantes, la evaluación del trabajo docente en relación con la planeación de las actividades del DE, la participación de los estudiantes en los proyectos de investigación de los miembros del NAB, la contratación de los egresados para transmitir conocimientos y no para 12

13 producirlos, el inaugurar nuevas LGAC, la vinculación del doctorado con la sociedad, el apoyo financiero institucional para el fortalecer las condiciones de infraestructura, servicios y movilidad de estudiantes y profesores del programa, y por último, el programa de mejora permanente del DE. En los cuatro años siguientes a la evaluación del CONACYT, se ha trabajado y sopesado el alcance de los cambios y las reformulaciones que se han realizado. De fundamental importancia se consideraron tres de las observaciones recibidas: i) la modificación, reformulación o incorporación de nuevas LGAC, ii) la vinculación con la sociedad, y iii) cumplir con el seguimiento de la formación de los doctorandos. Sobre las LGAC. El paso de siete a seis LGAC no sólo fue necesario para una mayor congruencia con las temáticas de investigación de los miembros del NAB, sino porque la distribución misma de los profesores en Cuerpos Académicos se modificó de dos a tres, así como el hecho de que se hayan incorporado cuatro miembros más al NAB. Las líneas quedaron, entonces, como se indica en la tabla 2; la participación de los profesores en las LGAC se muestra en la tabla 3. Tabla 2 Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento del Doctorado en Educación Plan de Estudios 2008 Plan de Estudios Enseñanza y aprendizaje de las disciplinas escolares 2. Formación sociomoral, valores y diversidad 3. Historia de la cultura e historia de la educación 4. Organizaciones, políticas y financiamiento de la educación y formación 5. Procesos y dispositivos de enseñanza y formación en modalidad convencional y no convencional 6. Representaciones simbólicas y prácticas educativas 1. Constitución de dispositivos, curriculum y saberes en educación y formación 2. Enseñanza y aprendizaje de las disciplinas escolares 3. Ética, política y diversidad en las organizaciones, los procesos y actores educativos 4. Políticas, organización y trabajo académico 5. Procesos históricos y culturales en la educación 6. Tecnologías, formación y modos de aprendizaje 7. Saberes y filosofía desde el campo educativo Fuente: elaboración de la Comisión de Reestructuración del Plan DE con base en el análisis del NAB de reestructuración de las LGAC para el Plan de Estudios del DE. 13

14 Tabla 3 Distribución de los miembros del NAB en las LGAC del DE Nombre LGAC Manuel Aguilar Tamayo X X 2 Adelina Arredondo López X X 3 César Barona Ríos X X 4 Ana Esther Escalante Ferrer X X 5 Julieta Espinosa Meléndez X X 6 Omar García Ponce de León X X 7 Irma González Corzo X X 8 Elisa Lugo Villaseñor X X 9 Lucía Martínez Moctezuma X X 10 Virginia Montero Hernández X X 11 Antonio Padilla Arroyo X X 12 Citlali Romero Villagómez X X 13 Cony Saenger Pedrero X X 14 Alcira Soler Durán X X 15 Ángel Torres Velandia X X 16 Dominique de Voghel Lemercier X X 17 Teresa Yurén Camarena X X 18 María Luisa Zorrilla Abascal X X Fuente: elaboración de la Comisión de Reestructuración del Plan DE con base en el análisis del NAB de reestructuración de las LGAC para el Plan de Estudios del DE. Sobre la vinculación con la sociedad. En el plan de estudios de 2008, se planteó la necesidad de vincular las LGAC con los problemas de la realidad educativa inmediata, a partir de las dificultades de la región Centro-Sur a la que pertenece Morelos; en la propuesta de reestructuración que presentamos, consideramos importante añadir, al ángulo de problemáticas educativas, los señalamientos del PIDE de la UAEM sobre los efectos de la globalización, y la responsabilidad social propuesta en el documento de la ANUIES (2012), ambos permeados de las preocupaciones internacionales sobre las sociedades del conocimiento. Llamamos áreas temáticas a las enunciaciones que indican las problemáticas educativas concretas que deben atravesar nuestras LGAC. En la tabla 4 están las cuatro áreas que proponemos. 14

15 Plan de Estudios 2013 Plan de Estudios 2008 Instituto de Ciencias de la Educación Tabla 4 Áreas temáticas del DE Áreas Temáticas del DE que atraviesan las LGAC Políticas y gestión educativas Comprende el análisis de políticas y su concreción en las organizaciones educativas, en el marco de la globalización, de la búsqueda de un desarrollo sustentable y de la vinculación con los sectores sociales. Cultura, diversidad y educación Procesos y prácticas de educación y formación Comprende el análisis de interrelaciones de la educación con la interculturalidad y la migración; el tratamiento de la diversidad (grupos vulnerables; género; diversidad cultural), y la participación de actores locales en procesos de educación a lo largo de la vida. Comprende el análisis de la calidad y características de los procesos, teorías y prácticas de educación y formación formal y no formal, en modalidades diversas (presencial, híbrida y virtual), especialmente en la formación de docentes y en diversos tipos y niveles educación de básica, secundaria, media superior y superior. Ciencia, innovación y tecnología para la prosperidad social Comprende el diagnóstico y análisis de las problemáticas de vinculación entre la generación del conocimiento, las mejoras a los saberes y el uso de las tecnologías con respeto y compromiso hacia los otros. Fuente elaboración con base en la discusión de los integrantes del NAB de las LGAC para el PE de DE. Sobre el seguimiento de los doctorandos. A través de las discusiones con todos los involucrados en este aspecto, se pudo evidenciar que es necesario dividir el seguimiento en dos etapas: una de formación y otra de avances de investigación. No es claro que ambas se realicen al unísono pues, mientras los estudiantes avanzan en apropiarse de las vías para el acopio de información, en la construcción del estado de conocimiento y de la cuestión, en las formas de problematización, no se identifica que sean capaces, por ende, de enunciar esquemas posibles que anuncien una temática de investigación sólida susceptible de mostrar y demostrar su aportación al conocimiento, tampoco pueden definir una estructura argumentada de su tesis con base en un hilo conductor, que dé cuenta de su dominio metodológico y temático del objeto de estudio. Cierto, el tutor-director de la tesis debe jugar como apoyo, pero para el NAB es necesario señalar lo anterior con el propósito de mantenerlo como un punto a mejorar en los años siguientes. Cómo formar a alguien en cuarenta y ocho meses con la solidez necesaria para continuar una línea de investigación en otros espacios? Es necesario proponer ejercicios puntuales que conduzcan a ello? Valdría la pena indicar análisis estructurales de libros considerados clásicos en el campo? Las 15

16 medidas tomadas al respecto no se limitan a incluir actividades específicas en las Normas Operativas del DE, sino que se han puesto en marcha durante los últimos años. Los estudiantes, en sus diferentes sesiones de discusión con su comité tutoral, deben exponer de manera breve y clara, sus avances temáticos y metodológicos; en la sesión de discusión intermedia del semestre, la exposición es abierta y se invita a todos los doctorandos a presenciar el intercambio de ideas, sugerencias, observaciones e indicaciones. Igualmente, como se puede ver en los programas de cada seminario, los profesores incorporan textos de análisis concernientes a las problemáticas de los alumnos para que, en paralelo al aprendizaje de elementos establecidos para el seminario, el estudiante integre su temática a los momentos de análisis, interpretación y comprensión propios del nivel doctoral. Por último, es claro para los que trabajamos en los programas de nivel doctoral, que no está en nuestras manos asegurar la inserción laboral de nuestros egresados; sin duda alguna podemos estar dispuestos a apoyar a los nuevos doctores para obtener estancias postdoctorales de alto nivel, o a informar verazmente de las características adquiridas para desenvolverse como investigadores en los lugares donde lo soliciten, pero no se puede garantizar que ello sea suficiente para su contratación. Como comentábamos arriba, en el estudio del PEPEM, el fortalecimiento de lo educativo (en todos sus niveles), no impacta en la sociedad por sí mismo, si no está acompañado de un desarrollo sostenido en lo económico, lo social y lo político que coadyuve a su inscripción eficaz en la sociedad. Además, varios egresados de las últimas generaciones del DE, han participado en la EHBIE antes mencionada, para iniciar a los docentes de las escuelas normales en las coordenadas de la investigación en educación. Creemos que con ello contribuimos, a su inserción en el mercado laboral. Finalmente, lo concerniente a la eficiencia terminal será abordado en el punto del siguiente apartado. 3. FUNDAMENTACIÓN 3.1. Vinculación de la propuesta con las políticas educativas y el plan institucional Como ya se señaló en el apartado de justificación, la reestructuración del DE coincide, no sólo con las políticas educativas nacionales e institucionales, sino que también recupera elementos del nivel internacional. Es importante subrayar que, en nivel institucional, también se tiene una estrecha relación con la Maestría en Investigación Educativa (MIE) ofrecida en la misma unidad académica (Instituto de Ciencias de la Educación); no pocos de los egresados de dicha maestría son quienes 16

17 solicitan ingreso al doctorado. Tenemos, además, una vinculación indirecta con los estudiantes de licenciatura, pues, además de que los profesores-investigadores impartimos docencia en el Instituto, con los recursos de algunos de los proyectos de investigación de los miembros del NAB se han becado a estudiantes de licenciatura para la preparación de su tesis de titulación. La iniciación a la investigación y la redacción de la tesis, ha provocado que varios estudiantes decidan continuar su formación con el posgrado. Este programa de Doctorado se encuentra relacionado con el marco educativo nacional, estatal e institucional, para su reestructuración se analizan, en los tres niveles descritos, las tendencias y se valora su pertinencia Descripción breve de aspectos socioeconómicos Entre 2005 y 2009, el PIB de Morelos aumentó 1.8%, muy por debajo del PIB nacional, las actividades económicas que tuvieron crecimiento fueron: la industria manufacturera, servicios, inmobiliarias y comercio, restaurantes y hoteles; el mercado laboral se vio contraído y afectó seriamente a los profesionales egresados de licenciatura que requerían un espacio laboral. Entre 2006 y 2010 apenas se generaron un 50% de los empleos necesarios con la consecuente desocupación o subempleo. Entre los desocupados (32,330) en 2010, el 24.35% eran a profesionistas lo que equivale a una tasa de desocupación del 6.78% frente a su población total de 116,109. Los documentos del PEPEM aseguran que la demanda social de las carreras de educación superior, no coincide con las tendencias internacionales del mercado laboral y, sin embargo, las carreras más demandadas en el estado son aquellas que mostraron mayor captación en lo laboral. La Población Económicamente Activa (PEA) con niveles de escolaridad de maestría y doctorado (12,001), tuvo en el mismo periodo una tasa de desocupación mucho menor que llegó apenas al 2.11% con 254. El Plan Institucional de Desarrollo PIDE , del Dr. Alejandro Vera Jiménez, rector de la UAEM, identifica seis campos problemáticos en los que la UAEM aportará conocimiento, para su solución, control o disminución de los problemas relacionados con ellos. Como afirmamos anteriormente: es claro que dichos campos van más allá de las fronteras institucionales y, los actores universitarios deben coadyuvar con todos los involucrados, en esta nueva faceta la exigencia del siglo XXI para la investigación. Los seis campos problemáticos identificados son todos ellos estratégicos entre ellos se encuentre el tema de: Educación y Cultura, Seguridad Ciudadana en el que incide el Doctorado en Educación y su núcleo de profesores. 17

18 3.3. La educación como campo disciplinario: Desarrollo histórico de la disciplina En el campo de la investigación en educación, todos saben que se trata de la conjunción de disciplinas que, en ocasiones, comparten objetos de estudio, o metodologías, o conceptos. El trabajo multi o interdisciplinar en el estudio de la educación, como lo señalamos antes, está considerado en el DE, no sólo gracias a las distintas formaciones de los miembros del NAB, sino que, en el momento de atravesar las LGAC con las áreas temáticas, los proyectos y la investigación de los estudiantes se encuentran con la exigencia de la combinación señalada. Para la reestructuración del DE, además, consideramos ahora los cambios experimentados con respecto a la concepción del conocimiento mismo, que conduce a la interdisciplina y a la articulación de actores provenientes de diferentes espacios, no todos académicos. En efecto, con base en las referencias nacionales e internacionales mencionadas en los dos apartados anteriores (ver supra. Presentación y Fundamentación) se puede afirmar que en la producción del conocimiento científico, los criterios para otorgar recursos para su desarrollo han transitado de solicitar resultados disciplinares, a esperarlos del trabajo en equipos multidisciplinares o, más aún, de grupos conformados por responsables gubernamentales, expertos, investigadores, representantes de la sociedad civil y, en algunos casos, de organismos internacionales (cfr. Gibbons et al. 1994, Nowotny et al. 2001, Hirsch-Hadorn e. al. 2007). Los especialistas citados evidencian en sus análisis, un profundo cambio en la perspectiva que se le otorga a la ciencia para los siguientes años. Cuando se alude al conocimiento, o se promueven redes de información y conocimiento, o se sugieren numerosas vías para organizar, filtrar, reproducir, contener el conocimiento y la información, no se está hablando de ciencia exclusivamente. En otras palabras, el término conocimiento contiene diferentes tipos de discursos, de formas de pensar, que no pueden reducirse al discurso sistematizado científico. Las sociedades informacionales (Castells, 1996), del siglo de las sociedades del conocimiento están más allá del conocimiento científico y ello no implica, es claro, una devaluación de éste, sencillamente se trata de modificaciones en los contenidos para pensar al mundo. La acciones realizadas para la reestructuración del DE ha incorporado, entonces, la visión multi-laboral de los que participan de las problemáticas en las comunidades del entorno de la UAEM y en la entidad; los investigadores y los que se inician en la investigación ya no dialogan exclusivamente con sus pares académicos, 18

19 ahora es necesario interactuar con colectivos de otros espacios. Las temáticas de investigación señaladas en las tesis doctorales, dan cuenta de estas acciones Estudios sobre el campo profesional y mercado de trabajo El complejo sistema educativo de México, sin duda alguna, requiere un mayor número de investigadores sobre su desarrollo, sus procesos, sus obstáculos, la política generada para organizarlo, la implementación de las políticas que muestren la eficacia, o no, de las decisiones tomadas en los diferentes niveles de gobierno, las relaciones que se establecen entre los docentes, los profesores, los académicos y las autoridades de sus centros o los responsables gubernamentales. Todo ello, insistimos, requiere ser estudiado por investigadores de alto nivel que tengan acceso a la información, así como a las condiciones necesarias para el tiempo del análisis. Las IES son, por supuesto, un espacio de coexistencia entre la transmisión del conocimiento y su producción para los profesores-investigadores, pero creemos que en México, como en otros países, faltan instituciones que tengan por objetivo la investigación misma de lo educativo. A nivel internacional, la Gráfica 1 muestra cuál es el gasto para investigación y desarrollo en países de la OCDE y, ahí vemos que ni las ciencias sociales, ni las humanidades tienen presupuestos importantes. Gráfica 1 Gasto en Investigación y Desarrollo (I&D) por área de conocimiento, 2005 (1) Humanidades Ciencias Sociales Ciencias Agrícolas Ciencias Médicas Ingeniería Ciencias Naturales NOTA. 1. En el lugar de 2005, para Estados Unidos es 2001; para los Países Bajos es 2002; 2003 para México y 2004 para Australia y Austria. En Canadá y China las ciencias y las ingenierías están combinadas. En Canadá, China, Japón, los Países Bajos y Suiza las ciencias sociales y las humanidades están combinadas. En Islandia, Corea, Suecia, Suiza y Estados Unidos algunas áreas no están clasificadas y por esto la suma no llega al 100%. Fuente: OCDE (2008b), Tertiary Education for the Knowledge Society, Vol. I, Special Features: governance, funding, quality, OCDE, 2008, p

20 Esto es un dato que, nos parece, debemos considerar los académicos para proponer e impulsar subsanar estos vacíos, sobre todo si tomamos en cuenta que, en los últimos veinte años, la matrícula de los programas doctorales ha aumentado en más de ochocientos por ciento (ANUIES, en línea). La carencia para recibir a los nuevos doctores, de cualquier disciplina, es amplia y deberá preocuparnos en los siguientes años. Más allá de las condiciones señaladas, los egresados del doctorado en educación, esencialmente, se pueden inscribir en el mercado laboral de la transmisión de conocimientos o en la planeación y dirección de espacios educativos. Asimismo, su capacidad de análisis e interpretación de los procesos en educación, les permite incidir en espacios de decisiones gubernamentales donde se evalúan proyectos de mediano y largo plazo, donde se busca alcanzar la mayor eficacia en la implementación de políticas Datos de oferta y demanda educativa La demanda social potencial al Doctorado en Educación del Instituto de Ciencia de la Educación (ICE) proviene principalmente de dos poblaciones: la de los profesores de educación superior en el estado de Morelos, que en 2011 eran 5,544 (SEP, 2011), y la de los egresados de los programas de maestría en educación (con orientación a la investigación) que se ofrecen en la entidad, así como en los Estados de Guerrero, México y Puebla. En la tabla 5 se muestran los egresados de maestría en 2011 en la zona Centro Sur del país; de los 2,544 nuevos maestros, podemos pensar que el 40% se formaron con el objetivo de fortalecer su ejercicio de investigación, y tendríamos entonces 1,016 candidatos susceptibles de interesarse en el DE. Tabla 5 Egresados de Maestría en la zona Centro Sur Egresados Egresados UAEM de las maestrías del campo educativo 16 Egresados de otras IES del Estado de Morelos 189 Egresados de IES del Estado de Guerrero 256 Egresados de IES del Estado de México 487 Egresados de IES del Estado de Puebla 1,596 TOTAL 2,544 Fuente: ANUIES, Anuario estadístico En la misma zona Centro Sur se encuentran otros programas doctorales en educación (ver tabla 6) que, sin embargo, frente a la demanda potencial, resultarían insuficientes para atenderla. 20

21 Entidad Puebla Tabla 6 Programas de doctorado sobre Educación Programas de doctorado sobre educación en IES de la Zona Centro-Sur U. Iberoamericana, Doctorado en Educación Guanajuato Hidalgo UAHGO, Doctorado en Ciencias Educación Edo. De México Tlaxcala Querétaro Morelos ITESM Edo. Mx, Doctorado en Innovación y tecnología educativa ITESM Toluca, Doctorado en Innovación y tecnología educativa U. Anáhuac, Doctorado en Educación, Diagnóstico, medida y evaluación de la intervención educativa U. Autónoma Chapingo, Doctorado en Ciencias en Educación Agrícola Superior UATLAX, Doctorado en Educación UAQRO, Doctorado en Psicología y Educación UAEMOR, Doctorado en Educación CIDHEM, Doctorado en Enseñanza Superior Fuente: Páginas electrónicas de la IES. Si se consideran las LGAC de los posgrados arriba señalados, podemos ver que se trata de programas con identidades teóricas distintas al DE de la UAEM. La tabla 7, es un breve comparativo entre cuatro de los programas que confirma las diferencias de perspectivas entre ellos. Tabla 7 LGAC de algunos Programas de doctorado, Región Centro-Sur. Doctorado UATLAX, Doctorado en Educación UAHGO, Doctorado en Ciencias de la Educación UAQRO, Doctorado en Psicología y Educación UAEMOR, Doctorado en Educación (2012) LGAC 1) Formación, desempeño y evaluación Sublíneas: *(Formación, desempeño y evaluación: escolar y docente) *Formación Profesional, mercado de trabajo y currículum 2) Evaluación, innovación y gestión de la educación Sublíneas: *Desarrollo humano y atención psicopedagógica * Gestión, planeación y evaluación institucional * Evaluación de actores académicos 1) Estudios Sociales y Culturales en Educación 2) Política Educativa, Sujetos Sociales, Gestión y Desarrollo Institucional 3) Currículum, Innovación Pedagógica y Formación 4) Diagnóstico, Evaluación y Planeación Educativa 1) Teoría Psicoanalítica, su articulación con la Clínica y otras tradiciones del saber, 2) Psicología Social, 3) Psicología de las Organizaciones, 4) Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje Escolar 1) Constitución de dispositivos, curriculum y saberes en educación y formación. 2)Enseñanza y aprendizaje de las disciplinas escolares 3)Ética, política y diversidad en las organizaciones y los procesos educativos 4)Políticas, organización y trabajo académico 5)Procesos históricos y culturales en la educación 6)Tecnologías, formación y modos de aprendizaje Fuente: Datos de las páginas electrónicas de las IES. 21

22 3.6 Análisis comparativo con otros planes de estudio Existen diversos programas de doctorado en educación en los ámbitos nacional e internacional. En la mayoría, la maestría y el doctorado aparecen como dos programas independientes. En los programas de este tipo que se ofrecen en el país se pueden identificar distintas orientaciones temáticas: desde aquellos que ofrecen orientación hacia lo administrativo, hasta los que se inclinan por el binomio psicopedagógico, pasando por los aspectos políticos, fronterizos, curriculares o didácticos. La especificidad del Doctorado en Educación de la UAEM, en relación con otros programas similares, es: a) La flexibilidad. Aperturas que posibilitan la movilidad horizontal y vertical entre los seminarios propuestos conforme a las áreas temáticas. b) Fortalecimiento a la elección del estudiante. Los estudiantes pueden decidir su ruta de formación conforme a sus intereses, disposiciones y capacidades. c) Trabajo colegiado. Decisiones por consenso sobre las formas de evaluación de las trayectorias de formación de los estudiantes y los momentos de presentación de avances de investigación. d) Formación diversificada en investigación e innovación del conocimiento, teniendo como base las líneas de investigación y aplicación del conocimiento y los ejes temáticos del programa donde se enlazan los proyectos de los doctorandos. e) Aplicación del sistema de créditos al desarrollo de investigación. f) El peso que tiene, en la evaluación semestral, el avance en la investigación que se realiza, así como las variadas sesiones de discusión con el comité tutoral correspondiente, que permite la presencia de los estudiantes de las distintas generaciones. 3.7 Análisis del plan de estudios El programa se caracteriza por su orientación hacia la formación de investigadores de alto nivel en el campo de la educación, capaces de atender las problemáticas locales, nacionales e internacionales. La duración del programa es de cuatro años distribuidos en dos etapas de formación: Desde la creación del Doctorado en Educación, en 1998, se han estado mejorando los criterios de selección de los estudiantes buscando perfiles concentrados en las áreas de educación y humanidades, o de ciencias sociales. Como parte de la reestructuración del DE, se propone añadir la figura de co-director externo en las normas operativas, para que los vínculos con otras instituciones y otros equipos de 22

23 investigación sean reconocidos en el DE y la UAEM; además, como parte del seguimiento de los doctorandos, están los criterios mínimos aceptables para evaluar sus avances de formación en un formato que el doctorando llena junto con su tutordirector de investigación. Este ejercicio semestral indica al alumno cuáles son las competencias que debe reforzar en el siguiente periodo. Evaluación interna Como parte de la evaluación interna del Doctorado se diseñó un instrumento dentro del proyecto de seguimiento de sus egresados. De la aplicación del instrumento se pueden destacar los siguientes resultados. Los egresados encuestados reportaron que laboraban en instituciones educativas públicas, desempeñando cargos en la docencia. El 70% tenía un contrato permanente mientras que para el resto era contrato temporal. El 80% de los encuestados afirmó que gran parte de sus actividades tenía relación directa con sus estudios de doctorado. El 50% reportó que su empleo le generaba mensualmente ingresos entre los 7,001 y los 20,000 pesos. El estudio mostró también la necesidad de mejorar las condiciones materiales del proceso formativo. Se instaló un centro de recursos informativos que opera también como un espacio de archivo histórico de los productos de la generación y la aplicación del conocimiento de los profesores y los estudiantes, cuenta con acervos actualizados a disposición de los estudiantes. En las tablas 8 y 9 se puede apreciar el comportamiento de la matrícula desde 1998 en las dos versiones del programa Doctorado Directo y Doctorado con maestría previa. Inicio de generación Ingresos Tabla 8 Ingreso y Eficiencia terminal del Doctorado directo Graduados % de Graduados / ingresos Graduados en tiempo 6.5 años % Graduados en tiempo 6.5 años Graduado s fuera de tiempo >6.5 años % Graduados fuera de tiempo >6.5 años 01/09/ /09/ /09/ /09/ Total 80 Total 55 Índice de graduación Índice de eficiencia terminal Fuente: elaboración de la Comisión de Reestructuración del Plan DE con base en datos del PE. 23

24 Inicio de generación Tabla 9 Ingreso y Eficiencia terminal del Doctorado con maestría previa Ingresos Graduado s % de Graduados / ingresos Graduado s en tiempo 4.5 años* % Graduado s en tiempo 4.5 años* Graduado s fuera de tiempo >4.5 años % Graduado s fuera de tiempo >4.5 años 01/03/ /09/ /02/ /09/ % NA NA 01/09/ NA NA NA NA NA NA 30/08/ NA NA NA NA NA NA 29/08/ NA NA NA NA NA NA 27/08/ NA NA NA NA NA NA Índice de graduación Eficiencia terminal Fuente: elaboración de la Comisión de Reestructuración del Plan DE con base en datos del PE al 4 de febrero de Cuatro estudiantes más de la generación que ingresó en septiembre de 2009 están en espera de la fecha para su examen de grado. Cabe destacar que los estudiantes de nuestro programa tienen perfiles, experiencias y trayectorias profesionales diversas dentro del campo de la docencia y la investigación; sus intereses de especialización muestran el compromiso que asumen para participar e incidir en las discusiones de punta sobre la problemática educativa. El DE es un programa orientado a la flexibilidad curricular, cuyo fin es promover la movilidad de los estudiantes hacia otros espacios educativos tanto nacionales como internacionales. El modelo de flexibilidad que se propone está proyectado en razón del número de créditos para la obtención del grado, en lugar de la acreditación de seminarios, existen créditos que pueden ser obtenidos al realizar estancias en otras instituciones (nacionales o extranjeras) o participar en seminarios especializados en otras IES. Se intenta favorecer el tiempo destinado a la investigación y a la autoformación de los estudiantes bajo la guía del comité tutoral, lo que hará que el mayor peso esté en el sistema de tutorías colegiadas. Evaluación Externa El programa fue evaluado en 2008 por el CONACYT y de los diversos criterios de evaluación se reporta que un 67% de los criterios eran cubiertos, 30% de ellos se consideró que los cumplía parcialmente, estos han sido atendidos en su mayoría, lo que significa que se ha mejorado el Seguimiento de la trayectoria académica de los doctorantes, lo que se refleja en la tasa de titulación que se realiza dentro del tiempo óptimo. Ha aumentado la participación de los estudiantes en los proyectos de investigación de los profesores, con la consecuente producción de publicaciones colegiadas. Finalmente los PITC han realizado estancias sabáticas en universidades 24

25 extranjeras así como estancias de investigación. El 3% de los criterios, que no se cumplía corresponde a la tendencia de la matrícula, la cual ha mostrado un repunte considerable aún con la misma cantidad de profesores en el NAB. Acciones planteadas para mejorar el PE con base en la evaluación interna y externa Conformación de un órgano colegiado para analizar la conveniencia de proponer la combinación del plan de estudios con un formato no convencional (híbrido, en términos del Modelo Universitarios de la UAEM, 2010). Mejorar las condiciones de infraestructura para la recepción de profesoresinvestigadores visitantes. Dar continuidad a los estudios de seguimiento de egresados. Solicitar a la institución mejoras de infraestructura para los espacios de seminarios, áreas de trabajo para los estudiantes, mayor acceso a bibliografía digital. Programa de doctorado en educación 2013 El Doctor en educación, posee la capacidad de generar, preservar, difundir y aplicar conocimientos avanzados en el campo educativo. Es capaz de analizar, identificar y proponer soluciones a problemas complejos del campo educativo. Cuenta con amplia cultura y capacidad de liderazgo y con competencias de aprendizaje independiente. Es capaz de realizar investigación de forma independiente, en colaboración con pares, con claridad y rigor teórico y metodológico. Tiene capacidad para aportar conocimientos originales y difundirlos adecuadamente. Presenta aptitudes para conducir procesos dentro de una red social, llevar a cabo trabajo inter y multidisciplinario y favorecer el intercambio de conocimiento así como para apoyar la formación de recursos humanos para la investigación. Posee valores y compromiso social para comprender y mejorar su entorno educativo. El PE tiene como finalidad formar para la investigación original que aporte conocimientos significativos y/o de frontera en el campo educativo. Comprende una formación teórica y metodológica rigurosa que permite comprender la complejidad del saber en el campo educativo y que permita avanzar, desplazar o aumentar las fronteras de este campo de conocimiento. Como resultado de las reflexiones antes señaladas, la reestructuración del Plan de estudios del Doctorado en Educación en una propuesta que busca integrar los niveles formativos que ofrece el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), teniendo como prioridad el fortalecimiento de las LGAC y la delimitación de áreas temáticas, 25

26 con las que se pretende ser pertinentes y ofrecer propuestas de solución a problemáticas y necesidades emergentes que requieren investigación en el entorno social. Entre las principales características de la propuesta destacan las siguientes: formación integral en la investigación con base en competencias; flexibilidad curricular; vinculación entre los niveles de formación, con fuerte énfasis en la investigación; movilidad académica de alumnos y profesores, interna y externa; diversificación de los tipos de seminarios; establecimiento de créditos mínimos y máximos; formalización de la tutoría académica y del trabajo colegiado, entre otros componentes. En síntesis, el conjunto de estas cualidades, brinda un modelo innovador y versátil, con una estructura curricular flexible y diversificada que promueve el desarrollo del aprendizaje y una formación sólida en investigación en el campo educativo. 4.1 Objetivo General 4. OBJETIVOS CURRICULARES Formar investigadores en Educación capaces de generar conocimiento original con bases teóricas y rigor científico con un enfoque humanístico, que contribuyan a la comprensión, difusión y producción de conocimiento, aportando nuevas formas de solución interdisciplinaria a los problemas del campo de educación. 4.2 Objetivos Específicos Contribuir a la formación de recursos humanos en investigación educativa desde un enfoque humanístico, responsable y de compromiso con los valores inherentes al quehacer educativo. Contribuir a la formación de investigadores en el campo educativo con sólidas bases teóricas, epistemológicas y metodológicas y con competencias que les permitan diseñar y realizar proyectos de investigación de frontera que aporten al desarrollo del campo educativo y proporcionen explicaciones y soluciones integrales y pertinentes. Favorecer el desarrollo, difusión y gestión de conocimiento original en el ámbito educativo que contribuya al intercambio con la comunidad de investigadores en educación a nivel estatal, nacional e internacional. 26

27 4.3 Metas del Plan de Estudios El programa impacta en la atención de las problemáticas en el campo de Educación y Cultura desde un enfoque humanista con la formación de investigadores con responsabilidad social y valores. Se logra diseñar proyectos de investigación para explicar y solucionar problemas de manera integral, pertinente con bases teóricas y metodológicas sólidas Perfil de ingreso 5. PERFIL DEL ALUMNO Los candidatos a participar como alumnos del Doctorado en Educación, deberán reunir los siguientes requisitos académicos: Tener estudios antecedentes en Ciencias de la Educación, Pedagogía, Historia, Sociología, Antropología, Filosofía y Psicología, o de otras incluidas en las ciencias sociales y las humanidades. Demostrar capacidad para la aplicación de herramientas metodológicas básicas -tomar notas de campo, realizar entrevistas, observación, entre otrasen el diseño de un proyecto de investigación del campo educativo. Demostrar trabajo en grupos de investigación, cuerpos académicos o redes como colaborador o asistente. Lectura y comprensión de textos de análisis en el campo educativo. Elaboración de resúmenes analíticos de documentos (reportes de prácticas, reportes de investigación, documentos oficiales, reportes estadísticos). Desempeño ético en el trabajo de investigación. Disposición para el desarrollo de habilidades y actitudes para la autoformación y la co-formación a lo largo de la vida. Contar con publicaciones diversas: ponencias, informes de investigación o artículos en el campo educativo Competencias académicas de ingreso En congruencia con los objetivos del Doctorado en Educación y los requisitos antes señalados, las competencias y cualidades que debe contar el aspirante, para ser admitido en el programa, son las siguientes: a) Competencias disciplinarias e interdisciplinarias Conoce y analiza los principales problemas educativos y de política educativa de su país. 27

28 Domina los principales saberes y teorías clásicas y contemporáneas que se trabajan en el campo de la educación (o en, al menos, alguna de las ciencias sociales, humanas o de la conducta.) y hace uso crítico de ello en diferentes contextos. Aplica criterios para reconocer las interrelaciones disciplinares y contar con actitud abierta a diversas disciplinas y posiciones teóricas. Conoce los procesos históricos de la educación de su país y de Latinoamérica. b) Competencias para investigar Examina la producción de investigación existente en un ámbito determinado e integra un estado de la cuestión Plantea una problemática en relación con una determinada temática Diseña un proyecto exploratorio de investigación en el campo de la educación. Determina estrategias metodológicas adecuadas al problema que pretende investigar. Selecciona y revisa críticamente la literatura c) Competencias instrumentales Realiza la lectura de textos desde una postura analítica Produce ensayos académicos, lo cual conlleva claridad en la escritura, coherencia en la argumentación y habilidades para hacer referencias y citar, al menos, un estilo editorial reconocido en el ámbito académico. Recopila y obtiene información en centros de documentación y mediante Internet y organiza y archiva la información con fines académicos. Logra comunicarse y trabajar con colegas del campo de conocimiento. Lee y comprende textos académicos y teóricos en, al menos, un idioma extranjero distintos a la lengua materna. Utiliza los recursos tecnológicos a su alcance para desarrollar investigación d) Competencias interpersonales de aprendizaje: Demuestra disciplina en el desarrollo de la investigación Interviene con honestidad intelectual en el desarrollo de las actividades de investigación Gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. Aplica el razonamiento lógico, crítico y creativo en su aprendizaje. e) Competencias interpersonales de convivencia Demuestra disposiciones y habilidades para el trabajo en equipo. Aplica normas éticas que rigen su quehacer en el campo de la educación. 28

29 5.2. Perfil de egreso Los egresados del Doctorado en Educación serán capaces de: Generar y proyectar conocimiento original y de frontera. Participar en la construcción de los estados de conocimiento y aportar en otras formas para interpretar la realidad. Crear y participar de manera activa en grupos de investigación que favorezcan el establecimiento de redes a nivel nacional a través de Internet. Impartir docencia de alto nivel promoviendo estudios avanzados y presentando los temas emergentes en el área de educación Competencias académicas de egreso En congruencia con los objetivos del Doctorado en Educación y los requisitos antes señalados, se determinó que las competencias y características de formación con las que deberá contar el egresado son las siguientes a) Competencias disciplinarias e interdisciplinarias: Conoce y utiliza los modos de construcción del conocimiento que son adecuados a los tipos de problemas y dimensiones de análisis que se abordan en relación con las políticas y la gestión educativa; las relaciones entre cultura, diversidad y educación, y los procesos y prácticas de educación y formación en instituciones educativas en diferentes niveles. Utiliza un amplio referencial teórico y metodológico vinculado con la temática y la línea de investigación en la que su investigación se inscribe Construye conocimiento desde una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria. Participa en el debate teórico en un área temática determinada. b) Competencias para investigar: Construye la problemática y el referencial teórico para un determinado conjunto de situaciones en el campo educativo. Capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar proyectos de ciencia básica en el campo de la educación. Aplica técnicas de acopio y análisis de datos de corte cualitativo, cuantitativo y de archivo histórico. Identifica y evalúa problemas de investigación. Realiza diagnósticos en el campo educativo y desarrolla argumentaciones críticas. c) Competencias instrumentales 29

30 Realiza la lectura analítica y el comentario crítico de textos teóricos en las Ciencias de la Educación. Comunica avances y resultados de investigación en documentos escritos (como reportes e informes de investigación, artículos de investigación y ponencias) y en presentaciones orales (conferencias, ponencias, simposios y otros), atendiendo a las especificidades de cada tarea. Construye estrategias originales de búsqueda, organización y sistematización de información. Conoce y aplica diversos modos de citar y referenciar que se utilizan en el campo de la educación. Identifica, gestiona, administra y evalúa recursos para proyectos de investigación Lee y comprende textos teóricos en, al menos, dos idiomas extranjeros distintos a la lengua materna. Utiliza los recursos tecnológicos y los programas de software a su alcance para procesar datos de la investigación. d) Competencias para aprender: Actúa con disciplina, constancia y rigor en el desarrollo de la investigación en el trabajo académico Construye un conjunto de principios y normas éticas que rigen su quehacer en el campo de la educación Demuestra destrezas cognitivas y actitud crítica en el ejercicio de la investigación propio y ajeno. Demuestra destrezas para reconocer sus obstáculos epistemológicos Demuestra destrezas para el trabajo en equipo Comprende los fenómenos de manera integral Demuestra compromiso con su medio social y cultural y con una formación ciudadana y en democracia Aplica el razonamiento lógico, crítico y creativo. 6. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS El programa de Doctorado en Educación, se ha planteado como una propuesta integral en formación en investigación, que se sustenta en los siguientes principios: Asistir al estudiante en el proceso de investigar investigando. 30

31 Desarrollar la investigación bajo un acompañamiento reflexivo, efectivo y constante de parte del tutor-director de tesis y el comité tutorial. Contribuir a la flexibilidad y apertura curricular que favorecen trayectorias académicas únicas y una atención individualizada. La estructura y la organización curricular del Programa de DE es innovadora por los componentes que se integran y la forma en que interactúan para favorecer itinerarios diversos. Dichos componentes se basan en una lógica de articulación entre los ejes de formación, líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC), áreas temáticas y el sistema tutorial. A continuación se mencionan las principales innovaciones que otorgan un sello particular a la propuesta del Programa de Doctorado en Educación: Integración de niveles de formación. Se han integrado los niveles de formación del ICE. Se busca que los estudiantes que se incorporen a este programa logren articular su formación previa en investigación y se configuren trayectorias individuales más convenientes de acuerdo con la misma. Complementariedad entre ciclos de formación. Se plantea la articulación en el proceso de formación de investigación, para ello se proyectarán lazos y vínculos con los niveles antecedentes al Doctorado a fin de enlazar a los estudiantes principalmente del nivel de maestría con las líneas generales de aplicación del conocimiento. Diseño de itinerarios particulares. Se dará preferencia a la elección y decisión del alumno tomando en consideración sus intereses previamente comunicados, discutidos y avalados con su tutor-director. Cada alumno, conjuntamente con su tutor-director, podrá diseñar su propia trayectoria académica a partir de la oferta académica de seminarios planeada por la Comisión Académica, los cuerpos académicos del Doctorado y los respectivos comités tutoriales. Diversidad en la relación disciplinaria y su vinculación con el entorno. Se pretenden distintos niveles de abordaje de las áreas problemáticas en el campo educativo, desde la perspectiva disciplinar (especialización), la co-disciplinariedad (lazos entre dos disciplinas), interdisciplinariedad (se comparten bases y principios entre distintas disciplinas) y la transdisciplinariedad (superación de las barreras disciplinarias). Además, la delimitación de las áreas temáticas, que concentran la problemática del campo en la región Centro-Sur, estará en constante evaluación con el propósito de ser pertinente con el entorno. 31

32 Diversificación de los seminarios. En función de las LGAC, las áreas temáticas y los momentos y necesidades de formación, se propondrán y diseñarán los diversos tipos de seminarios: básicos, abiertos y metodológicos. Establecimiento de créditos mínimos y máximos, para cursar los seminarios conforme necesidades de formación, requerimientos en la investigación e intereses específicos disciplinarios o multidisciplinarios. Sistema de Tutorías académicas. Se destaca la constante interacción con los tutorados en los procesos de formación en la investigación mediante la aplicación de la tutoría, asignando al estudiante un comité tutoral constituido por un tutor-director de tesis y dos tutores asesores desde su ingreso al programa y con un constante acompañamiento y seguimiento del desempeño académico de su trayectoria en las diferentes fases de avance del proyecto de investigación. Movilidad académica interna y externa. Con los itinerarios curriculares de los estudiantes y las orientaciones de los tutores-directores de tesis adscritos a los cuerpos académicos, previa aprobación del comité tutorial, se podrán cursar créditos en otra Dependencia de Educación Superior (DES) de la UAEM o en otra institución educativa, nacional o internacional asegurando la equivalencia en créditos revisada y avalada por la respectiva Comisión Académica. Trabajo colegiado para la formación en investigación. Realizado con la participación de los cuerpos académicos, el fortalecimiento e impulso de las LGAC y el seguimiento otorgado a los proyectos de investigación de los estudiantes aportando la retroalimentación desde una perspectiva colegiada, con la participación de los comités tutoriales designados desde el ingreso al programa. Como se mencionó antes, la estructura y organización del programa de Doctorado en Educación integra y conjuga los componentes base del proceso formativo, que van entrelazándose desde el ingreso del estudiante al programa, entre los que se encuentran: a) ejes de formación; b) líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC), c) áreas temáticas, d) sistema de tutorías. A continuación, se explicitan cada uno de los componentes. 6.1 Etapas o ejes de formativos Se establecieron dos ejes en el proceso formativo, que paulatinamente se van enlazando conforme el doctorante avanza en el programa. 32

33 El primer eje comprende la formación teórico-conceptual y metodológica, que se cubre mediante la acreditación de 5 seminarios que debe cursar el doctorante a lo largo del programa; los seminarios a cursar serán de tres tipos: un seminario básico, dos seminarios metodológicos y dos seminarios abiertos. El estudiante debe cubrir un total de 50 créditos en este eje formativo. El segundo eje corresponde al desarrollo de investigación y comprende la trayectoria que realiza el estudiante desde su ingreso al programa del doctorando hasta su culminación como graduado del mismo. En este eje el estudiante realiza la presentación ante comité tutoral de los avances logrados respecto a su investigación. Se tienen un total de 8 presentaciones denominadas Fases de presentación de avances, todas tienen asignado valor en créditos. Cada fase comprende una serie de criterios mínimos establecidos a cubrir y comprende un determinado porcentaje de avance del producto de investigación final, es decir la tesis. Cada estudiante deberá presentar ante su comité tutoral, semestralmente, un avance de la investigación que culminará en la tesis doctoral. El avance que se espera de los estudiantes por semestre se indica en el tabla 10. En una primera fase los estudiantes cursan un seminario básico y dos metodológicos, que tienen la finalidad de orientar en términos metodológicos y teóricos al estudiante; asimismo, cursan dos seminarios abiertos que les permiten profundizar en aspectos especializados y relativos a sus proyectos de investigación. Durante el semestre, el estudiante tiene, al menos, dos reuniones con su comité tutoral, y encuentros ilimitados con cada profesor-investigador. Al finalizar cada uno de los semestres el estudiante tiene la obligación de presentar, por escrito, ante su comité tutoral los avances realizados. 33

34 Semestre 1er semestre Tabla 10 Avances de investigación por semestre Porcentaje Porcentaje Fase de avance de de de avance investigación avances acumulado Fase de avance de investigación (FAIC) Valor en créditos 15% 15% 4 2º semestre Fase de avance de investigación (FAIC) 15% 30% 4 3er semestre Fase de avance de investigación (FAIC) 15% 45% 4 4º semestre Examen de candidatura 15% 60% 15 5º semestre Fase de avance de investigación (FAIC) 15% 75% 4 6º semestre Fase de avance de investigación (FAIC) 15% 90% 4 7º semestre Fase de avance de investigación final 1 10% 100% 25 8º semestre Fuente: elaboración de la Comisión de Reestructuración del Plan DE. En el anexo 2, se describen algunos aspecto que guían tanto para el estudiante como para el tutor, los detalles de las posibles actividades a realizar para llevar a cabo el desarrollo de la investigación, así como los posibles apartados que puede contener una tesis y las aproximaciones en cuanto al porcentaje de avance esperado en cada fase Líneas de generación y aplicación del conocimiento Comprenden los espacios configurados para la reflexión, análisis, producción y construcción del conocimiento. Las LGAC confieren el rigor científico, pues aportan perspectivas disciplinarias y metodológicas ya probadas así como un conjunto de herramientas teóricas amplias y sólidamente construidas. Cada LGAC cuenta con profesores investigadores de tiempo completo (PITC) asignados, que realizan trabajo de investigación en la misma. Además la investigación se lleva a cabo bajo el marco y dinámica de trabajo colegiado establecido por los cuerpos académicos responsables 1 En esta fase se obtiene como producto fina el Dictamen Aprobatorio de la tesis ante la Comisión Revisora 2 Es importante mencionar que el orden en el que realice el estudiante las actividades y la manera de concretarlas dependerá del tipo de investigación que desarrolle y de las indicaciones de su director(a) de tesis. que los puntos señalados son una aproximación de lo que puede contener el documento escrito que se presentará ante el comité tutoral. De ninguna manera es una camisa de fuerza. Lo que es indispensable es que el producto que se entregue al comité tutoral sea suficiente para cumplir con el porcentaje de avance indicado en la tabla de arriba. La calificación que otorgue el comité tutoral dependerá del grado de avance y de la calidad de la producción presentada. 34

35 de desarrollar y producir conocimiento en las líneas registradas. El Doctorado en Educación aportará al desarrollo de las siguientes LGAC: Tabla 11 LGAC y CA del Doctorado en Educación Líneas de generación y aplicación del conocimiento Cuerpo Académico Enseñanza y aprendizaje de las disciplinas escolares Procesos históricos y culturales en la educación Cultura y educación: devenir y actualidad Ética, política y diversidad en las organizaciones, los procesos y actores educativos Constitución de dispositivos, curriculum y saberes en educación y formación Políticas, organización y trabajo académico Tecnologías, formación y modos de aprendizaje Organizaciones y procesos de formación y educación Redes de aprendizaje e investigación en la educación Fuente: elaboración de la Comisión de Reestructuración del Plan DE con base en el análisis del NAB de reestructuración de las LGAC para el Plan de Estudios del DE A continuación se define la naturaleza y enfoque que cada línea representa. Procesos históricos y culturales en la educación En una perspectiva interdisciplinar se investigan procesos de evolución histórica y cultural de las sociedades. Se estudian los mecanismos de producción y apropiación de creencias, valores, ideas, conceptos y teorías de los grupos humanos que conforman los sistemas simbólicos, los cuales permiten orientar sus prácticas sociales y culturales en el tiempo y el espacio. También se reflexiona sobre los artefactos culturales que median entre los procesos de la comprensión y la regulación del comportamiento humano. Se estudian y comprenden las funciones de las representaciones, los artefactos culturales y las prácticas, en particular las prácticas educativas y las disciplinas sociales y escolares. En este marco, se desprenden temas del ámbito educativo, entre ellos, la violencia, los procesos laborales, el poder y la disciplina escolar, las instituciones y los actores educativos, la escolarización, la alfabetización, la cultura escrita y la cultura escolar, las identidades sociales y culturales y las regiones educativas. Asimismo, se examinan los métodos de enseñanza y aprendizaje como un campo de estudio complejo que involucra la didáctica, la psicopedagogía, la historia, la lingüística, la sociología, entre otras. 35

36 Enseñanza y aprendizaje de las disciplinas escolares Se examinan, desde diversas perspectivas disciplinarias, los procesos que involucran la transmisión e inculcación de saberes y de conocimientos científicos y humanísticos en diversos espacios y niveles educativos, así como las mediaciones y los artefactos físicos y cognitivos, esto es, la cultura material, que posibilitan la recepción y la adquisición de estos saberes como hechos educativos y socioculturales y la producción de culturas escolares específicas. También se estudian la constitución de las disciplinas, las comunidades científicas y las modalidades de difusión del conocimiento y de propagación de las representaciones, así como las prácticas discursivas y los discursos escolares que subyacen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Políticas, organización y trabajo académico Esta línea desarrolla un sólido programa de investigación que permite, entre otras actividades, examinar a fondo las políticas, las instituciones de educación superior como organizaciones y el trabajo académico. El estudio sobre los académicos establece una robusta interfaz de investigación de la enseñanza, la profesionalización del profesorado, procesos alternativos de evaluación del trabajo docente, así como la formación académica de profesores en las universidades. Esta línea de investigación atiende problemáticas de la educación superior a partir de examinar y comprender la intersección entre contexto, sujetos y prácticas. Consideramos que estos tres elementos constituyen ejes rectores en la formación de procesos educativos en los que intervienen profesores, alumnos y agentes administrativos. El análisis del trabajo académico permite comprender procesos como la enseñanza, la trayectoria de formación y la profesionalización de los académicos y los procesos de evaluación. La investigación sobre el trabajo académico demanda el estudio del contexto que lo define; por tal motivo se examina el impacto de las estructuras organizacionales y los procesos de formulación e implementación de políticas educativas que orientan el rumbo de las instituciones de educación superior. La investigación sobre la construcción y funcionamiento de las propias políticas, el análisis de las instituciones, organizaciones e instrumentos de políticas educativas, y la observación rigurosa del contexto en que se realizan, ha venido produciendo resultados de investigación importantes en este cuerpo académico. Tecnologías, formación y modos de aprendizaje En un mundo globalizado e interconectado se producen cambios en la manera de generar, aplicar, compartir y difundir el conocimiento, que se reflejan en diversas 36

37 estrategias y modos de aprendizaje, mediados por una variedad de tecnologías a su vez interconectadas por redes digitales. Los procesos de formación rebasan las fronteras físicas de las instituciones, y por lo tanto, las distinciones entre lo formativo y lo autoformativo, así como entre modalidades presenciales, mixtas y a distancia, se tornan cada vez más sutiles, en un proceso de virtualización paulatina de los espacios y las actividades escolares y extraescolares, situando a los actores tradicionales de la educación (docentes, estudiantes y directivos) en nuevos contextos y realidades, mismas que son el objeto de estudio de esta LGAC. Ética, política y diversidad en las organizaciones, los procesos y actores educativos El propósito de la línea es distinguir y analizar las problemáticas socio-morales, políticas y de coexistencia de las diferencias, al interior de los espacios y procesos educativos. Por tanto en ella se analizan y problematizan las formas a través de las cuales se establecen, legitiman, innovan o modifican temáticas socio-morales y de reconocimiento a las diferencias (de género, de etnia, de capacidades cognitivas, preferencias sexuales, de clase, etc.) en el espacio de la educación y los derechos humanos. Los valores, la diversidad y las formas de relación entre los participantes de lo educativo, son estudiados desde sus condiciones internas y externas, desde sus límites y alcances educativos, organizacionales, sociales, políticos y de racionalidades. Constitución de dispositivos, currículum y saberes en educación y formación A través de las investigaciones de esta línea se logra distinguir y analizar, desde la educación, la formación y el currículum, las racionalidades de los contenidos transmitidos, generados y jerarquizados, así como los modos de relación entre los diferentes agentes que ahí participan. Se problematizan las múltiples formas de relación entre los discursos, los sujetos, los niveles de decisión y oposición con respecto a contenidos, políticas, implementaciones y modificaciones en la transmisión del conocimiento, así como las diversas condiciones que habilitan el desarrollo de la generación del conocimiento, de los saberes y de los valores en lo educativo. Con la perspectiva de los dispositivos se aborda la multi-direccionalidad del conocimiento y los saberes aceptados y legitimados en las sociedades, lo cual repercute en los fines de la formación, en el diseño, desarrollo e innovación curricular en las instituciones educativas. 6.3 Áreas temáticas Corresponden a problemáticas emergentes de la realidad educativa que suelen ser determinadas por el entorno económico, político y sociocultural y que se convierten 37

38 en temáticas base para ser abordadas como objeto de estudio y profundizar en su conocimiento. Particularmente en la región centro sur del país, se identificaron una serie de problemáticas que fueron base para trabajar el fortalecimiento y evolución de las LGAC. Se considera que dichas temáticas siguen siendo vigentes y se han sumado dos más, centrando los esfuerzos de investigación en las siguientes áreas problemáticas: Políticas y gestión educativa; Cultura, diversidad y educación; Procesos y prácticas de educación y formación y; Ciencia, innovación y tecnología para la prosperidad social, mismas que se mencionaron en la justificación de este plan de estudios. Con la pretensión de fortalecer el programa y de garantizar la pertinencia del mismo, se considera que dichas temáticas no necesariamente son limitativas, pues pueden variar e integrarse otras en función de nuevas necesidades y problemas justificados que se presentan en el entorno y que competen al campo de la investigación en educación, véase nuevamente estas áreas en la tabla 4 en la justificación de este documento. 6.4 Sistema de Tutorías Como parte de la acumulación de la experiencia del Núcleo Académico Básico del programa de Doctorado, se ha instaurado y fortalecido paulatinamente la actividad de la tutoría, hasta concretarse y formalizarse en un sistema de tutorías que tiene como propósito fundamental apoyar al alumno en su tránsito por el programa y lograr su formación como investigador. La tutoría se entiende como una atención personalizada que se orienta a favorecer que el doctorando vaya adquiriendo las competencias y cualidades propias de un investigador, por lo que desde el ingreso al programa, se asigna al doctorando un tutor-director y dos tutores asesores, que forma parte del núcleo académico básico y que se encuentra asociado a una determinada línea de investigación en la que se ubicará el proyecto. El tutor será designado en reunión colegiada de los profesores vinculados a la línea, considerando los proyectos de los doctorandos así como la trayectoria previa del estudiante y sus necesidades de formación. El tutor fungirá como director (por lo que a lo largo de este documento se le ha denominado tutor-director) de tesis, avalará y apoyará el itinerario que realizará el doctorante en el programa, por lo que actuará como consejero académico, asesor y acompañante, que dará seguimiento y estimulará el proceso de formación considerando las características personales del doctorando y su situación personal en cada momento. Actuará como director de investigación, guiando y orientado al doctorando, demandándole rigor, señalando las limitaciones y estimulándole. En 38

39 suma, la actividad de tutoría facilitará la experiencia y la adquisición de competencias y brindará los andamiajes necesarios para ello. El tutor y dos profesores más del claustro académico, que fungirán como asesores, integrarán el comité tutoral, el cual acompañará permanentemente al estudiante a lo largo del proceso formativo. Dicho comité tutoral será el órgano encargado de llevar a cabo el seguimiento de la trayectoria académica del estudiante y de orientarle durante su tránsito por los ejes de formación considerados en el programa. También será la instancia ante la que el alumno deberá presentar los avances del desarrollo de su investigación y de la que recibirá observaciones, cuestionamientos, y recomendaciones para su debida conclusión conforme los tiempos y mecanismos establecidos en el programa. Se considera que el sistema de tutorías ha contribuido a favorecer el desarrollo de las investigaciones realizadas, y mejorar los niveles de eficiencia terminal, en relación con otras generaciones, el evitar en cierta medida, los niveles de rezago y deserción de las y los doctorantes. La experiencia acumulada en la aplicación del modelo y la estructura organizativa curricular del Doctorado en Educación con las últimas generaciones, ha tendido a favorecer la articulación del proceso de formación y el desarrollo de investigación y cuya base han sido las Líneas de generación y aplicación del conocimiento (LGAC), las áreas temáticas y el sistema de tutorías. Así, la pretensión es integrar a los y las doctorantes en un proceso en el que sus requerimientos de conocimiento, saberes y competencias serán atendidos en los espacios de formación mediante el sistema de tutorías y los seminarios básicos, abiertos y metodológicos en los que, además, se insertarán los abordajes conceptuales y metodológicos necesarios para el desarrollo de la investigación. Sin duda alguna, estos elementos, aunados al rigor científico abordado de las LGAC y su correspondencia con las temáticas emergentes del contexto, permiten aseverar que se podrá concretar la pertinencia y congruencia del plan de estudios con las condiciones cambiantes y contrastantes del entorno social. Los componentes esenciales de la propuesta se muestran en la figura número 1. 1ª. Una vez que el aspirante es aceptado, el colegio académico le designa un comité tutoral constituido por tres miembros del núcleo académico básico, de los cuales uno funge como director de la investigación y los otros dos como asesores. En los últimos años, por la vinculación con grupos de investigación de otros países, se ha puesto en marcha la figura de co-dirección para que un investigador extranjero participe también en el comité. Dicho comité es el responsable del seguimiento del 39

40 trabajo de investigación de cada estudiante, en sus etapas de formulación del proyecto de investigación y de preparación para el examen de candidatura. 2ª. Al final del 4 semestre, si el alumno ha alcanzado un 60% de avance de su investigación, presenta su examen de candidatura ante el su cuerpo tutoral y dos miembros más, a este grupo de 5 se le denomina comité ampliado, uno de los cuales debe ser externo, experto en el tema de investigación, esto con el fin de fortalecer la calidad de los trabajos. Durante los dos semestres siguientes se espera que el estudiante se dedique de manera exclusiva al desarrollo de la investigación que le permita concluir la tesis doctoral, hasta estar en condiciones de someter, entre el 7 y 8 semestres, su versión final de tesis al comité tutoral ampliado, para obtener los cinco votos aprobatorios del jurado titular y dos suplentes y así poder presentar su examen de grado al finalizar los 8 semestres que contempla el programa. El comité tutoral se transforma en el jurado del examen de grado. Figura 1 Componentes del proceso formativo 6.5. Seminarios del Programa de Doctorado El Doctorado en Educación mantiene la modalidad didáctica del seminario, como un dispositivo que posibilita un encuentro donde se da la interlocución académica entre sus participantes para analizar a profundidad conocimiento y aportar a reflexión y construcción de nuevo conocimiento. 40

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