EL SISTEMA DE ACREDITACIÓN EN LA FORMACIÓN BÁSICA DE PERSONAS ADULTAS DE CANARIAS

Transcripción

1 Consejería de Educación, Cultura y Deportes Gobierno de Canarias EL SISTEMA DE ACREDITACIÓN EN LA FORMACIÓN BÁSICA DE PERSONAS ADULTAS DE CANARIAS Óscar Medina Fernández Servicio de Educación de Personas Adultas Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adultos

2 Título: EL SISTEMA DE ACREDITACIÓN EN LA FORMACIÓN BÁSICA DE PERSONAS ADULTAS DE CANARIAS Autor: Óscar Medina Fernández, profesor de Pedagogía Social y de Educación Permanente de la Universidad de Las Palmas de GC. omedina@dedu.ulpgc.es Edita: Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adultos Consejería de Educación, Cultura y Deportes Gobierno de Canarias Primera edición: 2007 (enero) Maquetación y diseño: Impresión: ISBN: Depósito Legal: Queda rigurosamente prohibida, sin autorización escrita del titular del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático. 2

3 PRESENTACIÓN El desarrollo que viene experimentando la Educación de Adultos en Canarias es equiparable al que se ha producido a nivel del Estado español y, en general, en todos los países desarrollados, donde las tasas de participación en procesos de formación superan el 30% de la población adulta y, en algunos casos, el 40% y el 50%. En el marco de este desarrollo sin precedentes, los sistemas de acreditación están representando una importante innovación educativa que cada vez se aplica más a la población adulta con la finalidad de reconocer las competencias básicas y profesionales, independientemente del modo en que se han adquirido tales competencias. En los documentos internacionales y en los trabajos de investigación, los sistemas de acreditación se consideran una aplicación práctica del concepto de educación permanente, que se asocia, por una parte, con las políticas de igualdad de oportunidades y la mejora de las posibilidades de empleo y, por otra, con la toma de conciencia de que el aprendizaje y la formación también se producen al margen de los circuitos escolares, mediante la experiencia y los sistemas de educación no formal e informal. En Canarias la aplicación de los sistemas de acreditación en el campo de la formación básica de personas adultas se viene desarrollando desde el curso 1998/99, a partir de la publicación en el Boletín Oficial de Canarias del Decreto 79/1998, por el que se establece el Currículo de Formación Básica para la Educación de las Personas Adultas. En el presente informe se recoge esta experiencia, describiendo los antecedentes, las bases legales y el modo en que los centros de educación de personas adultas están aplicando en la actualidad lo que en el Decreto se denomina Sistema de Acreditación Formativa. Mediante este sistema de acreditación, los profesores valoran la 3

4 formación con la que llegan los alumnos al matricularse, y se la reconocen en términos de créditos. Esto permite dos cosas al mismo tiempo: reconocer la formación que ha podido adquirir el alumno a lo largo de su vida y certificársela, y además, definir mejor el itinerario formativo que le puede conducir a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria. Desde la Consejería de Educación, consideramos que los sistemas de acreditación en general, y especialmente en el campo de la formación básica, constituyen una herramienta eficaz para reducir las desigualdades, dotando de una mayor racionalidad a los sistemas educativos. En tal sentido, podemos afirmar que, con ésta y otras medidas innovadoras, no solo se salda una deuda histórica que la sociedad tiene con las personas adultas y su formación, sino, sobre todo, se responde a una demanda de de los propios participantes: el reconocimiento de todo el capital cultural y educativo que se ha podido acumular a lo largo de la vida. El autor de este informe, Óscar Medina Fernández, que actualmente es profesor de Pedagogía Social y de Educación Permanente en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, se ha dedicado durante muchos años a la práctica de la Educación de Adultos, como profesor. También ha colaborado en la gestión de la Educación de Adultos de la Consejería de Educación. Juan Magdalena Darias Director General de Formación Profesional y Educación de Adultos 4

5 INTRODUCCIÓN A lo largo de las tres últimas décadas han tenido lugar en España múltiples y notables cambios en el campo de la formación de las personas adultas, tanto a nivel estatal como en las diferentes Comunidades Autónomas. El contexto más remoto que lo ha permitido y favorecido, entre otras cosas, ha tenido que ver con el proceso democrático que se abre en España a partir de la aprobación de la Constitución en 1978, generando un amplio debate en la década de los 80 que se salda con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (la LOGSE), aprobada en Aunque la LOGSE se centró en la ordenación del sistema educativo ordinario, destinado a niños y adolescentes, buena parte de sus postulados, por el tipo de enseñanzas que regulan, necesariamente han afectado a los procesos de formación de las personas adultas, especialmente en lo que se refiere a la formación conducente a las titulaciones oficiales: la Formación Básica, el Bachillerato y la Formación Profesional. En tal sentido, uno de los cambios más relevantes que ha representado esta Ley es la posibilidad de que los procesos de formación conducentes a tales titulaciones cuenten con currículos específicos y con sistemas de organización adaptados a las características propias de las personas adultas. Desde el punto de vista de las enseñanzas formales, se trata de la primera vez que contamos en nuestro país con el soporte legal suficiente para diseñar una propuesta curricular específica que responda a las especiales características y necesidades de las personas adultas, postulado legal éste que se ha mantenido en sucesivas reformas legales: en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), publicada en el año 2000, y también en la Ley Orgánica de la Educación (LOE), aprobada en el

6 Ello es lo que ha permitido que contemos en Canarias con un currículo específico de formación básica (conducente al título de Graduado en Educación Secundaria) para las personas adultas, que, entre los medios para evaluar y titular a los alumnos, incorpora por primera vez lo que en el Decreto de currículo se denomina sistema de acreditación. Se trata de un procedimiento por el cual a las personas adultas que, en el momento de matricularse, demuestran que poseen determinados objetivos o competencias (definidas en el texto legal del currículo), se les acredita la formación previa que poseen. En la literatura pedagógica actual también se habla de sistemas de acreditación con ésta y otras expresiones, como validación de competencias adquiridas, nuevos métodos de titulación, o también procesos de reconocimiento de lo adquirido. Desde el punto de vista pedagógico, entendemos que acreditar es un juicio emitido por un conjunto de profesionales acerca del potencial educativo (conocimientos, competencias, habilidades, etc.) que una persona ha podido acumular en su vida, independientemente del modo en que lo ha adquirido; es decir, se supone que dicho potencial educativo se ha podido adquirir mediante la enseñanza formal recibida, o también mediante la enseñanza no formal o a través de procesos informales, como la experiencia, la formación individual y las propias relaciones sociales. En tales casos lo que hacen los profesionales es reconocer oficialmente dichos aprendizajes o competencias. Está claro, por tanto, que los sistemas de acreditación afectan especialmente a las enseñanzas formales, o mejor dicho, a las relaciones entre los conceptos de educación formal, educación no formal y educación informal. En razón de la relevancia que tales conceptos tienen en este estudio, los analizaremos con detenimiento en el capítulo primero. Entre tanto, podemos adelantar que, en la medida en que cuando hablamos de acreditar nos referimos al valor educativo que damos a determinados aprendizajes (en términos de enseñanza formal), tiene sentido afirmar que, en el fondo, los sistemas de acreditación representan un puente o una pasarela que se establece entre la educación formal y otros tipos de educación no formal e informal; dicho de otro modo, estamos ante una propuesta educativa que, en el campo de la educación de adultos, se podría entender como la disolución de las fronteras que tradicionalmente han existido entre educación formal, no formal e informal. En el caso de la educación básica de las personas adultas que nos ocupa, acreditar significará evaluar los aprendizajes formales, no formales e informales que hayan podido acumular los alumnos a lo largo de sus vidas. Si, como consecuencia de esta evaluación, se constata que una persona adulta ya posee algunos conocimientos, competencias y habilidades que se han definido en el currículo de formación básica (publicado en el boletín oficial) para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria, se acredita a esa persona (es decir, se le valida oficialmente y se le certifica) la posesión de tales aprendizajes. 6

7 En este trabajo pretendemos describir cómo han regulado las autoridades educativas de Canarias estos sistemas de acreditación, y cómo se están llevando a la práctica en los diferentes centros de educación de personas adultas del archipiélago canario. Hemos organizado esta descripción en cinco capítulos. En el primero analizamos algunos conceptos y antecedentes relacionados con los sistemas de acreditación. En el segundo capítulo explicamos la estructura y el contenido del currículo de formación básica de Canarias, especialmente en lo que se refiere a la acreditación de los alumnos. El capítulo tres describe la práctica del sistema de acreditación en los centros de educación de adultos de Canarias. Los datos estadísticos sobre la acreditación se comentan en el capítulo cuatro, y en el capítulo quinto analizamos cómo se viene planteando la acreditación en la legislación española, tanto a nivel del Estado, como en las comunidades autónomas. No queremos terminar esta introducción sin agradecer la colaboración que nos han prestado algunos centros y especialmente los responsables del área de educación de personas adultas de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, con quienes hemos tenido oportunidad de comentar y discutir la descripción que aquí se hace. 7

8 Capítulo 1 REFERENCIAS CONCEPTUALES Y ANTECEDENTES Introducción Con este informe pretendemos describir el funcionamiento del sistema de acreditación de la formación básica de personas adultas de Canarias; pero antes de entrar en ello, conviene que precisemos algunos conceptos y que veamos los antecedentes que han dado lugar a esta importante innovación que, desde 1998, se viene practicando en los centros de educación de personas adultas del Archipiélago. Queremos aclarar que hablamos de sistemas de acreditación sólo en el campo de la educación formal de personas adultas, que conducen al título de formación básica denominado Graduado en Educación Secundaria: se trata de unas enseñanzas reguladas legalmente por las autoridades educativas, cuyo currículo se ha publicado en el Boletín Oficial de Canarias. Ello nos obliga a precisar algunos términos relacionados con lo que entendemos por currículo y enseñanza formal, y con el propio concepto de formación básica; de este modo creemos que podremos situar los sistemas de acreditación en un marco más amplio que les dé sentido y que, al mismo tiempo, nos permita interpretar su alcance y sus consecuencias. 1. El currículo y sus diferentes acepciones En una primera aproximación, tiene sentido afirmar que el currículo es un documento en el que se precisa y se explicita en qué va a consistir la formación y cómo se va a desarrollar. 8

9 En los escritos de los pedagogos nos encontramos con un sinfín de conceptos, análisis y expresiones que de una u otra forma se refieren al currículo o a términos afines. Para algunos autores, la realización del currículo en todos sus pasos constituye la práctica científica de la enseñanza, en la medida en que se trata de definir el plan de enseñanza: qué se va a hacer, cómo y por qué (Gimeno, 1985: 8-10). Otros investigadores, sin embargo, prefieren referirse al currículo como un plan que se elabora por anticipado, pero también como una realidad o como la propia práctica educativa (Stenhouse, 1984: 27). No faltan quienes distinguen entre currículo explícito (es el documento curricular, el currículo formulado) y currículo oculto (implícito, el que se desarrolla en la práctica y abarca también los elementos del contexto y las ideas previas de los participantes) (Torres, 1991: 76). En los últimos años ha aparecido una expresión que se asocia ampliamente a la idea de currículo, a saber, la competencia: se supone que el currículo es un medio para adquirir determinadas competencias. Según el DRAE el término competencia es un sustantivo que tiene dos acepciones en función de dos verbos de origen: por una parte, competir o rivalizar (disputa, oposición, contienda, etc.) y, por otra, competer o incumbir (pericia, aptitud, idoneidad). Todo parece indicar que la segunda acepción del concepto de competencia responde mejor a las demandas de la realidad, por lo que en la actualidad los currículos también se definen en términos de competencias. Por qué los pedagogos prefieren ahora hablar de competencia? Tradicionalmente a una persona se le enseñaba por medio de un currículo, y lo que había aprendido lo podía aplicar durante toda su vida, dado que los cambios en la aplicación del saber eran mínimos. Ahora las cosas han cambiado, y no siempre nos vale lo que sabemos o lo que hemos aprendido: una persona puede saber mucho o ha podido obtener unas notas muy altas en Formación Básica, pero puede fracasar en su trabajo, en sus relaciones, en el modo de resolver los problemas de su vida, etc. Los cambios sociales y tecnológicos de la actualidad precisan de un tipo de persona con algo más que unos meros conocimientos teóricos y prácticos; tiene que ser capaz de cambiar, de adaptarse, de enfrentarse a problemas y situaciones nuevas, tiene que usar las tecnologías, saber comunicarse y ser responsable, ha de ser flexible y creativo, tiene que saber trabajar en equipo y asumir un cierto espíritu emprendedor, y además tiene que saber seguir aprendiendo y saber transmitirlo (EURIDICE Y CEDEFOP, 2001: 15-50). Esta es la idea de competencias clave o básicas, entendiendo por ellas la capacidad de poner en funcionamiento, en un momento determinado y con la calidad suficiente, los aprendizajes y los saberes adquiridos anteriormente (Sabán, C. 2000: 97). En cualquier caso, más allá de las consideraciones académicas, hablar de currículo significa definir los componentes principales de toda acción educativa: los objetivos formativos, los contenidos de aprendizaje, el método que vamos a emplear, y el tipo de evaluación que vamos a realizar. Es esta última una concepción del currículo que cuenta con un amplio consenso, recogido incluso en no pocos documentos legales; de hecho, ésta es la definición que encontramos en la recientemente aprobada Ley Orgánica de la Educación (LOE): A 9

10 los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley (art. 6.1): una concepción y definición que, en términos similares, aparece ya en anteriores leyes, como la LOGSE y la LOCE. 2. El currículo como selección cultural y como sistema de evaluación Considerado el currículo como documento en el que se anticipa la enseñanza y se definen sus componentes, tal como se establece en los textos legales, podemos convenir en que todo currículo, en el fondo, no es otra cosa que una determinada selección cultural que se hace a partir del conjunto mucho más amplio de la cultura universal, tal como hemos representado en la figura 1. Figura 1: Currículo y cultura universal Currículo Cultura universal Evidentemente se supone que tal selección cultural es la que en un momento determinado se considera válida para la educación de los ciudadanos; una selección que no se hace arbitrariamente, ni se impone sin más, sino que se realiza obedeciendo a determinados criterios (para que los ciudadanos se adapten a los cambios sociales, para que se conozca nuestro patrimonio cultural, para dotar a los ciudadanos de instrumentos para defenderse en la vida, etc.), que por lo general son ampliamente compartidos y fruto de un cierto consenso social. Al mismo tiempo se trata de una selección cultural que constituye una decisión de las autoridades educativas (es decir, la Administración Educativa, representada por el Ministerio de Educación, a nivel estatal, o bien por la Consejería de Educación, en el caso de las Comunidades Autónomas). Estamos, por tanto, ante un hecho sociopolítico, en la medida en que esta decisión acerca de la selección cultural representa la expresión del derecho del Estado a intervenir en la educación; una cuestión que directamente aborda nuestra Constitución cuando por, un lado, afirma que "todos tienen derecho a la educación" (art. 27.1) y, por otro lado, que "los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de 10

11 la enseñanza con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes" (art. 27.5). Esta responsabilidad que tiene el Estado frente a la educación se ha convertido en la actualidad en una práctica común en todos los países modernos, que consideran que la educación no debe abandonarse exclusivamente a los imperativos del mercado. Además, en nuestro país la Constitución establece, como acabamos de ver en el artículo 27.5, que la programación de las enseñanzas que han de realizar los poderes públicos se haga mediante la "participación efectiva de los sectores afectados" (art. 27.5). Pero el currículo no es solo una selección cultural: tal como se define en los textos legales, el currículo, además de precisar qué contenidos enseñar y con qué objetivos y metodología, establece el sistema de evaluación. Tiene interés que señalemos esta cuestión por la relación que tiene con los sistemas de acreditación. En efecto, lo que normalmente se establece en los currículos son los criterios de evaluación de las enseñanzas impartidas, pero cuando un currículo incluye sistemas de acreditación ello quiere decir que se regula también la evaluación de los aprendizajes, es decir, se podrá evaluar lo que los alumnos han podido aprender al margen de la enseñanza. 3. Currículo, enseñanzas formales y discurso pedagógico Por otra parte, la decisión acerca de una determinada selección cultural por parte de la Administración Educativa, que se explicita en el currículo y se publica en el boletín oficial correspondiente, no es otra cosa que definir lo que va a ser la educación formal de un nivel educativo en un momento determinado de la historia del país. Dicho de otro modo: la Administración Educativa decide cuál es el currículo obligatorio de un determinado nivel educativo, lo que va a dar derecho a un título oficial, y a partir de ese momento se establece una frontera entre ese tipo de educación, que se conoce con el nombre de educación formal, y otras actividades educativas denominadas educación no formal y educación informal. Dado que estos tres conceptos se van a utilizar frecuentemente en este documento, conviene que precisemos su significado. Los pedagogos se han ocupado de este asunto con la intención de clasificar con esta tríada (formal, no formal, informal) todo el universo educativo. Autores ya clásicos que se refieren a estos conceptos son, entre otros, Coombs (1971), Touriñan (1983), García Carrasco (1988) y Trilla (1993). En la actualidad, se entiende por educación formal y no formal aquel tipo de educación que se lleva a cabo con una clara intencionalidad educativa y mediante actividades sistemáticas, conducidas por profesionales de la educación. La diferencia entre una y otra es que la educación formal suele estar regulada por la Administración Educativa y sancionada con un título oficial del sistema educativo, y la no formal carece de esta regulación y de título oficial alguno. En todo caso, con relación a la educación no formal, son otras instituciones, y no la Administración Educativa, las responsables de su regulación, que -bien es verdad- pueden terminar con un certificado o diploma. Por lo que se refiere a la educación informal, hablamos de este tipo de educación cuando nos referimos a los cambios educativos que tienen lugar mediante actividades que no 11

12 se han planteado con una expresa finalidad educativa (carecen de intencionalidad educativa) y sin una metodología educativa sistemática. Por tanto, al hablar de enseñanzas formales estamos hablando de aquellas actividades educativas que se plantean de forma sistemática y diferenciada, con la intencionalidad expresa de producir efectos educativos a través del aprendizaje, y que además son reguladas por la Administración Educativa del país, que otorga un título oficial a quienes han cursado tales enseñanzas. Debe quedar claro, por tanto, que cuando hablamos del carácter formal de las enseñanzas no estamos en modo alguno hablando de principios pedagógicos ni de cuestiones metodológicas, sino de algo más sencillo que todo eso: hablamos de una cuestión legal y administrativa, fruto de las decisiones políticas, que en todo caso se supone que han de estar justificadas y que además suelen ser fruto del consenso entre los afectados. Lógicamente, si nos referimos a una cuestión legal y administrativa querrá decir, de acuerdo con Trilla, que es también una cuestión histórica y por tanto cambiante: que hoy es así, pero mañana puede ser de otra manera. No obstante, el que estemos ante un hecho legal y administrativo no significa que no tenga importancia desde el punto de vista pedagógico y social; desde nuestro punto de vista, este hecho tiene dos consecuencias notables en el ámbito educativo. La primera de esas consecuencias es que, cuando los poderes públicos deciden sobre las enseñanzas formales de un determinado nivel educativo, consiguen legitimar esas enseñanzas frente a otras, toda vez que, al contar con un título oficial, les aportan un especial reconocimiento social, que no tendrían a no ser por la intervención del Estado. Ortega Esteban (1998: 163) analiza con detalle este fenómeno y concluye, según el sentido y origen de los términos en la tradición filosófica, que lo formal es lo que tiene forma, lo que procede, según la expresión latina, via formae; es decir, lo formal es lo que realmente es, lo que aporta entidad. Por tanto, lo no formal sería lo que no posee las características de lo formal, es decir, lo que carece de entidad, lo que realmente no es. No es extraño, opina Ortega, que la educación formal sea, en efecto, lo que aporta valor y reconocimiento social, dado que, al ser regulada por el Estado, da acceso a un título y todos sabemos los efectos sociales que ello tiene. No sucede así, sin embargo, con lo que llamamos educación no formal. No entramos en este momento en lo afortunado o desafortunado de los términos, cuestión que, además de Ortega Esteban (1998), plantean otros autores, como García Carrasco (1988: 152) y Melich (1994: 69); pero sí nos parece importante entrar en la consideración social del problema, una cuestión que, como veremos más adelante, está directamente relacionada con los sistemas de acreditación. Hay además otra consecuencia que merece ser destacada, a saber, el impacto que las enseñanzas formales ejercen sobre las enseñanzas no formales. Debido a su legitimación social, las teorías, las prácticas y los métodos propios de las enseñanzas formales 12

13 acaban transfiriéndose a las enseñanzas no formales, y ello trae como resultado que las enseñanzas no formales, las enseñanzas que no están reguladas por la Administración Educativa -las enseñanzas que, por ejemplo, se imparten en las empresas a los trabajadores, o la multitud de cursos ocupacionales-, terminan por mimetizarse con las enseñanzas formales. De éstas copian los métodos, los modelos de organización, los fines y los valores, las concepciones y las teorías, los contenidos y los sistemas de evaluación, la concepción de los educandos y de los educadores... Para decirlo más claramente, en la práctica todo esto significa que el discurso teórico reinante, la Pedagogía dominante, que tradicionalmente se ha desarrollado en torno a la escuela, a las jóvenes generaciones y en base a la educación formal, acaba por convertirse en la única referencia, la exclusiva fuente de inspiración de las prácticas educativas, a la que termina por plegarse cualquier acción formativa de carácter no formal. Más concretamente, en el campo que nos ocupa, el resultado ha sido que las enseñanzas dirigidas a las personas adultas, sean formales o no formales, muchas veces se imparten como las propias enseñanzas del sistema educativo escolar, es decir, como si de una escuela de niños o adolescentes se tratara y sin tener para nada en cuenta las características y las necesidades de las personas adultas. Por esta razón, en la actualidad algunos autores cuestionan la distinción formal-no formal-informal (que resultó muy aplaudida en los años 70 y 80), debido a que, lejos de ser una distinción neutral, está cargada de significado y de valores que no se pueden ignorar. Tiene importancia lo que decimos porque, desde nuestro punto de vista, si admitimos los sistemas de acreditación, la consecuencia en el campo de la educación de adultos será la eliminación de las fronteras tradicionales entre lo formal, lo no formal y lo informal. 4. Las reformas del sistema educativo y el currículo de educación básica Hechas las anteriores precisiones de carácter más conceptual, nos interesa ahora abordar el proceso que ha seguido la Administración Educativa para definir el currículo de formación básica, por la singularidad que este proceso ha representado en el campo de la educación de personas adultas. A partir de la publicación de la constitución española en 1978, las leyes que se han ocupado de la reforma del sistema educativo han sido tres: la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), aprobada en octubre de 1990, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), aprobada en el año 2000, y la Ley Orgánica de la Educación (LOE), vigente desde el De todos es sabido que estas leyes no solo abordan cambios en la estructura del sistema educativo (regímenes de enseñanzas, edad de la escolaridad obligatoria, etapas y niveles educativos, etc.), sino que cambian también el currículo (esa selección cultural de la que hablábamos antes), es decir, los objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación de los diferentes niveles y etapas del sistema educativo. 13

14 Una vez establecido el concepto de currículo, en el propio texto legal se aborda también cuáles son, respectivamente, las funciones del Estado y de las Comunidades Autónomas en su definición. Así, se establece que corresponde al Estado la definición de las enseñanzas mínimas, obligatorias en todo el territorio; por su parte, las Comunidades Autónomas son las responsables de fijar el resto del currículo de los distintos niveles y etapas del sistema educativo. Además se define lo que se entiende por enseñanza básica: la suma de la educación primaria y de educación secundaria obligatoria. Establecidas, por así decirlo, las reglas del juego en el texto legal, se procede a elaborar los currículos de las etapas y niveles del nuevo sistema educativo. Así se hizo a partir de la publicación de la LOGSE, proceso ya avanzado después de la LOCE, y que se supone que se iniciará ahora con la LOE. En el caso que nos ocupa, la formación básica (que, como ya hemos visto, comprende la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria), el proceso seguido es el siguiente: en primer lugar actúa el Gobierno Central, elaborando los correspondientes decretos de enseñanzas mínimas para la Educación Primaria y para la Educación Secundaria Obligatoria. A continuación, a partir de tales decretos de mínimos, las Comunidades Autónomas elaboran los correspondientes decretos sobre el currículo, que se publican en los boletines oficiales correspondientes. En resumen, a partir de la publicación de la LOGSE, éste ha sido el proceso seguido en los últimos años por las autoridades educativas para definir la selección cultural de las enseñanzas formales conducentes al título de Graduado en Educación Secundaria, pero en todo el proceso ha estado claro que los destinatarios de estas enseñanzas son niños y adolescentes. Qué sucede cuando los destinatarios son personas adultas? Cuál debe ser el currículo que conduzca a las personas adultas al título de Graduado en Educación Secundaria? 5. Diseño curricular de la educación básica para las personas adultas Cuando los destinatarios de la formación son personas adultas, estas leyes establecen que las enseñanzas definidas para el régimen general deben adaptarse a las condiciones y necesidades propias de los públicos adultos; así lo establecía el artículo 52.1 de la LOGSE, e igualmente el artículo 53.1 de la LOCE. Actualmente, la ley vigente (LOE) se expresa en los siguientes términos: "Las personas adultas que quieran adquirir las competencias y conocimientos correspondientes a la educación básica contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades" (art. 68.1). En relación con otras ofertas educativas (por ejemplo, para el Bachillerato y la Formación Profesional, etapas de las que no nos ocupamos en este trabajo), los textos legales parecen ser más precisos, estableciendo que se elaboren ofertas educativas específicas y que además se proponga una organización adecuada a las características de las personas adultas. Así lo podíamos ver en el artículo 53.2 de la LOGSE, lo que en términos similares se repetía en la LOCE (art. 54.2) y vemos actualmente también en la LOE (art y 2). 14

15 Este mandato de las leyes citadas de adaptar la oferta a las condiciones y necesidades de las personas adultas ha llevado a que, en algunas Comunidades Autónomas, las autoridades educativas, al definir el currículo de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria para niños y adolescentes, incluyan un artículo o alguna disposición adicional, por la que se establece que tal currículo no rige para las personas adultas. Expresamente en los decretos de los citados currículos de Canarias que se publican a partir de la LOGSE se afirma en tal sentido: "De acuerdo con las exigencias de organización y metodología de la educación de adultos, tanto en la modalidad de educación presencial como en la educación a distancia, la Consejería de Educación, Cultura y Deportes podrá adaptar el currículo al que se refiere el presente decreto a las características, condiciones y necesidades de la población adulta, según lo dispuesto en el Título III de la Ley 1/1990 de 3 de octubre" (disposición adicional; BOC del 9-IV-93 y del 28-I-94). Parece estar claro, por tanto, que el currículo de la educación básica para las personas adultas debe ser diferente del currículo destinado a los niños y adolescentes. Lo cual quiere decir que, del mismo modo que las autoridades educativas han elaborado un diseño curricular para la educación básica de los niños y adolescentes, publicando en el boletín oficial los currículos de las enseñanzas de Educación Primaria y Educación Secundaria que conducen al título de Graduado en Educación Secundaria, así habrá que hacer para los públicos adultos: elaborar en este caso el diseño curricular para la educación básica de las personas adultas, que conduzca al mismo título y publicarlo en el boletín oficial, ya que, de no ser así, los centros dedicados a este sector de la población tendrían que aplicar el mismo currículo que el que se utiliza para la educación de niños y adolescentes. 6. El debate sobre el currículo de la educación básica para personas adultas Estando claro que el currículo de la educación básica de personas adultas debe ser diferente al del régimen general para niños y adolescentes, en qué debe consistir esa diferencia y qué proceso se ha de seguir para su definición? Esta pregunta se plantea por primera vez a partir de la publicación, en 1990, de la primera de las leyes de las que estamos hablando, la LOGSE. Y, en efecto, para responder a esta pregunta, entre otras cosas, lo que se hace es que, durante los días 3, 4 y 5 de diciembre de 1991, a instancias del Ministerio de Educación, se inician en Madrid unas "Jornadas Técnicas para el desarrollo de la LOGSE en materia de educación de adultos". La finalidad del encuentro es definir, mediante el consenso, un conjunto de elementos comunes a todo el Estado para la elaboración de un diseño curricular de la formación básica de las personas adultas, y con tal motivo se celebran seis encuentros más en diferentes lugares, a los que asisten representantes del Ministerio de Educación y de las Consejerías de Educación de los Gobiernos Autónomos que tienen transferidas las competencias en temas educativos. A lo largo de estos encuentros el aspecto más relevante que se pone de manifiesto es la diferente concepción del currículo para adultos que tienen los asistentes. En efecto, a la hora de definir lo que debía ser el currículo de formación básica para las personas 15

16 adultas, algunos de los asistentes a estas reuniones pensaban que todo lo que procedía hacer para los adultos era una adaptación más bien metodológica del mismo currículo del régimen ordinario ya existente para niños y adolescentes, de tal manera que el resto de los componentes (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) fuesen los mismos, ya que de otro modo -se decía- no estaría legitimado dar el mismo título. Otros, por el contrario, pensaban que era necesaria la elaboración de un currículo específico y no una mera adaptación curricular, considerando que algunos objetivos y contenidos deberían ser propios y otros comunes. Además, quienes así pensaban entendían que no procedía distinguir entre Educación Primaria y Educación Secundaria, dado que tal distinción está asociada a la edad de los infantoadolescentes, por lo que simplemente habría que utilizar la expresión (ya establecida en las leyes) de educación básica. También defendía este grupo que el currículo, además de una selección de contenidos a enseñar, debería incluir algún sistema de reconocimiento de los aprendizajes ya adquiridos a través de la experiencia (algo propio y característico de las personas adultas), estableciendo así algún tipo de relación entre las enseñanzas formales, no formales e informales. Era difícil el acuerdo, entre otras razones, porque, en el fondo, desde nuestro punto de vista, las dos posiciones reflejaban posturas diferentes en relación con dos cuestiones cruciales: el propio concepto de educación de adultos y lo que se entiende por formación básica. La salida no podía ser otra que un texto que planteara las cosas en términos amplios, que diese lugar a que, al ser aceptado por todos los presentes, pudiese responder a las diferentes opciones tomadas en las correspondientes administraciones educativas, tanto del MEC como de las Comunidades Autónomas; parecía estar claro que a partir de este momento se podrían diferenciar las diferentes propuestas de los gobiernos referidas al currículo de educación básica para las personas adultas. En este clima, a instancias de las autoridades educativas de Canarias, el último encuentro se celebró en Las Palmas de GC durante los días 27 y 28 de mayo de 1993, y dio lugar a un documento de consenso titulado: Acuerdos sobre los elementos comunes a todo el Estado para la elaboración de un diseño curricular específico de la Formación Básica de las personas adultas (MEC y CCAA, 1995: 8-18). En este documento se formulaba el conjunto de objetivos a alcanzar por las personas adultas a lo largo de su formación básica. Pero más que a objetivos propiamente dichos, el documento (ver cuadro número 1) se refería a una serie de aspectos generales que habían de tenerse en cuenta en la formulación de los objetivos. 16

17 Cuadro 1: Objetivos generales de la formación básica de las personas adultas ASPECTOS CON LOS QUE DEBERÍAN RELACIONARSE LOS OBJETIVOS DEL CURRÍCULO 1) Comunicación oral, escrita; lenguajes no verbales 2) Sentido crítico 3) Aprendizaje autónomo 4) Arte, cultura, bienes artísticos y culturales 5) Factores sociales y leyes de la naturaleza 6) Dimensión práctica de los conocimientos 7) Conocimiento de la tradición y patrimonio cultural 8) Desarrollo integral de la persona 9) Salud, consumo y medio ambiente 10) Conocimiento y utilización del entorno 11) Educación física y deporte 12) Trabajo y empleo 13) Participación, inserción y relación social 14) Desarrollo científico y sus aplicaciones 15) Toma de decisiones 16) Colaboración y solidaridad 17) Preparación tecnológica 18) Solución de problemas de la vida cotidiana Fuente: MEC y CCAA (1995): Acuerdos sobre los elementos comunes a todo el Estado para la elaboración de un diseño curricular específico de la Formación Básica de las personas adultas (pág. 12). A partir de estos aspectos, que deberían estar presentes en la formulación de los objetivos de cada uno de los decretos, se señalaban una serie de elementos comunes a todo el Estado en los que se definían unas competencias generales (una especie de mezcla de objetivos y contenidos) referidas a las áreas de Matemáticas, Lenguaje y Comunicación, Lengua Extranjera, y otras referidas a Naturaleza, Sociedad y Cultura. Al mismo tiempo se proponía también una amplia selección de criterios de evaluación comunes relacionados con las mismas áreas del currículo. Finalmente el texto terminaba dejando claro que tales elementos comunes se podrían desarrollar y completar por parte de cada una de las administraciones educativas: "Hasta aquí los elementos curriculares que se han establecido como comunes para todos los diseños curriculares que regulen la formación básica de las personas adultas y que cada una de las administraciones educativas podrá desarrollar y completar haciendo uso de las competencias que le atribuye el artículo 4 de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo" (MEC y CCAA, 1995: 18). 7. Los borradores de currículo y los textos legales Al mismo tiempo que se debatían las cuestiones anteriores, tanto en el territorio MEC como en algunas Comunidades Autónomas se pusieron en marcha procesos de experimentación curricular, encaminados a preparar a los centros de educación de adultos para lo que previsiblemente sería el diseño de la educación básica para las personas adultas. Se trataba de unas experiencias que ya se habían planteado como necesarias en el primer encuentro de diciembre de 1991: "Otra posibilidad sería iniciar un proceso experimental que permita ensayar diferentes alternativas curriculares atendiendo a variables más pragmáticas ligadas a los intereses y necesidades expresados por la población adulta" (MEC y CCAA, 1993: 17). 17

18 Fruto de este proceso de experimentación fue la publicación de borradores de currículo para adultos en algunas Comunidades Autónomas. Es el caso, entre otros, de Andalucía, cuyo borrador de currículo se publica con el siguiente título: Documento borrador para la elaboración del Diseño Curricular Base para la Educación de Personas Adultas (Consejería de Educación y Ciencia, 1994). Valencia publica un primer borrador en 1993, titulado Diseño Curricular para la Formación Básica de las Personas Adultas. Documento para el debate (Conselleria d'educacio i Ciencia, 1993) y dos años más tarde, con una orientación bien diferente, se publica un segundo borrador titulado, esta vez, Diseño de Programas de Formación de Personas Adultas en la Comunidad de Valencia. Documento para el debate (Conselleria d'educacio i Ciencia, 1995). El País Vasco publica su borrador en 1994 con el título Organización y Diseño Curricular Base de la Educación de las Personas Adultas. Borrador (Departamento de Educación, Universidades e Investigación, 1994). Por su parte, Cataluña publica también un borrador de currículo de lo que consideran la etapa instrumental, con el título El curriculum de la formació básica d'adults. Etapa instrumental (Departamento de Bienestar Social, 1993). A partir de 1994, estando todavía algunos territorios en pleno proceso de experimentación, algunas Comunidades Autónomas ya comienzan a publicar los textos legales del nuevo currículo para adultos conducente al título de Graduado en Educación Secundaria. El primer paso en este sentido lo da el Ministerio de Educación y Ciencia, para aquellos territorios que todavía no tenían transferidas las competencias en Educación. El Ministerio en este caso no elige la vía del decreto, sino la de órdenes y resoluciones. Así publica la Orden de 17 de noviembre de 1993, por la que se establecen las líneas básicas para el desarrollo del currículo de las enseñanzas para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria por las personas adultas (BOE, 25-XI-93). Al año siguiente publica la Orden de 7 de julio de 1994, regulando esta vez la implantación anticipada de la Educación Secundaria para las personas adultas (BOE, 13-VII-94) y la Resolución de 19 de julio de 1994 sobre el contenido del currículo, en la que se establecen orientaciones para la distribución de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los módulos en los que se estructura el currículo de la Educación Secundaria para personas adultas (BOE, 11-VIII-94). Años más tarde, la Comunidad Andaluza publica el Decreto 156/1997 de 10 de junio, por el que se regula la formación básica en educación de adultos, que completa con la Orden de 16 de junio de 1997 sobre escolarización y matriculación para el curso en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía que imparten la modalidad de educación de adultos. En el capítulo siguiente hablaremos del modo en que todo este proceso se ha llevado a cabo en Canarias. 18

19 Capítulo 2 EL CURRÍCULO DE FORMACIÓN BÁSICA PARA LAS PERSONAS ADULTAS DE CANARIAS Introducción En el caso de Canarias, la reforma del currículo de formación básica para las personas adultas se desarrolla en un momento y en un contexto social que lo favorecen. Conviene señalar que a partir del momento en que el Gobierno de Canarias asume las competencias en educación, en el año 1986, la educación de adultos se convirtió en una prioridad política, cualquiera que fuera el signo político de los gobiernos existentes en el archipiélago desde entonces. Prueba de ello fue la participación de algunos centros de Canarias, y especialmente de Radio ECCA, en el debate sobre el Libro Blanco de la Educación de Adultos (MEC, 1986), el largo proceso que dio lugar a la actual Ley de Educación de Adultos existente en Canarias, y, en general, el desarrollo que, en términos de centros, de profesorado y de alumnos, tanto en la modalidad presencial como a distancia, ha experimentado la formación de las personas adultas en las islas. Desde nuestro punto de vista, ello explica la acogida y el interés que consiguió despertar, tanto en la administración educativa como en el profesorado, la reforma del currículo de formación básica que se abrió a partir de la publicación de la LOGSE en octubre de

20 1. El proceso de experimentación curricular Propiamente la aplicación de la LOGSE al campo de la educación de adultos en Canarias se inicia con el proceso de experimentación curricular que se pone en marcha a partir de la publicación de la Orden de 28 de julio de 1992 (BOC de 7 de agosto), que se mantiene hasta el curso 97/98. En la revista Materiales para la Educación de Adultos, publicada por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, se expone con más amplitud el modo en que se ha llevado este proceso y su significado, así como las conclusiones más importantes (Medina, 1995: 36-47). En el cuadro número 1 puede apreciarse la incidencia que tuvo dicho proceso entre los profesionales de la educación de adultos de Canarias. Cuadro 1: Proceso de experimentación curricular de Canarias TIPO DE CENTROS Nº CENTROS Nº PROFESORES Nº GRUPOS Públicos Privados / Aulas TOTAL Fuente: MEDINA, O. (1995). El proceso de experimentación curricular de la formación básica de adultos en Canarias. En Materiales para la educación de Adultos, núm. 6-7, pág. 43). Coincidiendo con el inicio del proceso de experimentación, se publica un borrador de diseño curricular con el título Diseño curricular base para la Educación de Adultos de Canarias (DCBEA). Estructura y elementos del diseño. Primer borrador (Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1992). Junto a este primer borrador de diseño se edita un documento de carácter teórico y orientativo acerca del proceso de experimentación curricular titulado, La problemática curricular y el proceso de experimentación (Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1992). En estos dos breves textos, ya se habla de la necesidad de un currículo flexible que permita un acceso más amplio de usuarios entre las características que debería tener el diseño, así como de la posibilidad de reconocer las experiencias previas o lo ya adquirido (pág. 33 y 11). Con todo, ésta es una cuestión que no queda suficientemente planteada en este primer borrador, razón por la cual se acaba convirtiendo en un tema de debate a lo largo del proceso de experimentación curricular y en una cuestión sobre la que el profesorado demanda más información y, sobre todo, medios técnicos para abordarlo. Así se pone de manifiesto en las primeras conclusiones del proceso de experimentación que se publican un año más tarde en un documento de carácter interno titulado Informe sobre las respuestas del profesorado al primer borrador del DCBEA (Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1993). En efecto, los profesores se 20

21 muestran partidarios de que se reconozca lo que ya se sabe, pero advierten de la dificultad práctica que existe para comprobarlo y acreditarlo. Dos años más tarde, a partir del debate que tiene lugar durante el proceso de experimentación curricular, se publica un segundo borrador, esta vez, con el título Diseño curricular para la formación básica de la educación de adultos (DCBEA). Fundamentos y elementos. Segundo borrador (Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1994). En este segundo borrador se habla con más extensión y claridad de la necesidad de que el currículo permita reconocer lo ya adquirido por el alumno, teniendo en cuenta que las personas adultas tienen una experiencia que ha podido convertirse en una fuente de formación. De hecho, en el capítulo 2 de este segundo borrador dedicado a las características y elementos del DCBEA, explícitamente se incluye un apartado que se titula Sistema de Acreditación Formativa (SAF), como un elemento asociado a la evaluación y orientado a la valoración de los resultados del aprendizaje antes, durante y después del proceso formativo (pág. 63). El sistema de acreditación, se dice en el texto, no está pensado para constatar lo que los alumnos no saben, sino más bien "para acreditar lo que ya han aprendido, bien sea por la presencia directa en las aulas, bien sea porque cuando se llegó al aula ya se poseía" (pág. 66). No obstante, el proceso de experimentación curricular que continúa con este segundo borrador de diseño, vuelve a poner en evidencia dos cuestiones que parecen concitar una gran unanimidad entre los profesores (Medina, 1995: 46): a) Por un lado, la idea (compartida por la mayoría de los profesores) de que el currículo para la formación básica de las personas adultas tiene que ser diferente al del régimen ordinario, es decir, que la educación básica que precisa un adulto presenta varias diferencias respecto a la educación básica que reciben los niños en las escuelas; y entre tales diferencias, la de reconocer lo ya sabido sobresale entre las demás. b) Pero, al mismo tiempo, se constata una importante confusión respecto a los sistemas de acreditación, por cuanto los profesores se refieren a la inexistencia de orientaciones y de experiencia previa con relación a los procedimientos para llevar a cabo el reconocimiento de lo ya adquirido, o acreditación de la experiencia. 2. El currículo de formación básica y sus componentes Canarias, al igual que otras Comunidades Autónomas, elige una vía de mayor rango legal, y en mayo del 98 publica el currículo oficial que regula el acceso al título de Graduado en Educación Secundaria para las personas adultas de Canarias: Decreto 79/1998, de 28 de mayo, por el que se establece el Currículo de la Formación Básica para la Educación de las Personas Adultas (BOC de 12 de junio). 21

22 En este decreto nos encontramos con algunas novedades importantes que conviene destacar. Una de ellas tiene que ver con el hecho de que no se distingue entre Educación Primaria y Educación Secundaria (niveles del régimen ordinario de enseñanza), sino que simplemente se habla de formación básica para personas adultas. En efecto, basándose en el artículo 5 de la LOGSE, que dice que "la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria constituyen la enseñanza básica", el decreto, como se indica en el título del mismo, se refiere a la formación básica, dejando claro que se trata de un currículo "específicamente establecido para las personas adultas" (preámbulo), que va desde la primera alfabetización hasta la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria: "La Formación Básica de las Personas Adultas abarca el proceso educativo que va desde la alfabetización hasta la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria" (art. 2. 1) Se precisa además en el decreto qué es lo que se va a entender por formación básica, así como la finalidad de la misma: "La Formación Básica de las Personas Adultas abarca el proceso educativo que va desde la alfabetización hasta la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria. La Formación Básica tendrá como finalidad que las personas adultas accedan a los elementos básicos de la cultura, comprendan y analicen los problemas que afectan globalmente a la humanidad, profundicen en la identidad cultural de Canarias, asuman sus deberes y ejerzan sus derechos, participen activamente en la sociedad, mejoren sus posibilidades de inserción o perfeccionamiento profesional e incorporen a su desarrollo personal una actitud activa hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida" (art.2.1.). No obstante, se trata de un currículo de formación básica equivalente (no podía ser de otra manera) a los currículos de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria, y debe conducir al mismo título: "El presente currículo para la formación básica de las personas adultas regula las enseñanzas que conducen al título de Graduado en Educación Secundaria" (preámbulo). Otra de las novedades del decreto es que se configura el currículo en torno a tres ámbitos que vienen a concretar más aún el concepto de educación básica: "El ámbito es el elemento que facilita la integración de los saberes seleccionados con la cultura adquirida en la experiencia" (art. 5.1.). "Los ámbitos que configuran el currículo son los siguientes: ámbito de Formación Instrumental, entendido como el conjunto de conocimientos que hacen posible el desarrollo de las destrezas y capacidades; b) ámbito de Formación Orientada al Empleo entendido como la iniciación, reciclaje de conocimientos y destrezas requeridos para el mundo laboral; c) ámbito de Formación Sociocultural, orientado hacia la participación, la vida democrática y las responsabilidades ciudadanas" (art. 5.2.). Esta estructura, que combina ámbitos y áreas, pone de manifiesto que, según el decreto, se entiende que la formación básica no tiene por qué ser la misma para las personas adultas, y para los niños y adolescentes: en el caso de las personas adultas, la presencia de los ámbitos Laboral y Sociocultural da prueba de ello. A partir de 22