LA FORMACIÓN DEL PROFESOR (de MATEMÁTICAS) Bernardino del Campo López IES Julio Rey Pastor. Albacete

Transcripción

1 LA FORMACIÓN DEL PROFESOR (de MATEMÁTICAS) Bernardino del Campo López IES Julio Rey Pastor. Albacete

2 Las Matemáticas no deben enseñarse ya de una manera expositiva, estática, transmitida por el profesor a un conjunto de alumnos pasivos. Es preciso que estos participen, observen, exploren, hagan conjeturas y se enfrenten con problemas que les interesan. GONZALO SÁNCHEZ VÁZQUEZ

3 Características de un buen profesor (de Matemáticas): Poseer una buena formación en la materia. Poseer un buen conocimiento sobre cómo impartirla. Conocer los procesos cognitivos de sus alumnos.

4 EL PROFESOR SABE MUCHO PERO NO SE LE ENTIENDE. EL PROFESOR EXPLICA MUY BIEN PERO LE FALTAN CONOCIMIENTOS

5 En los informes internacionales recientes muchos países muestran su preocupación respecto a : envejecimiento del colectivo, la escasez de profesores de calidad, las desigualdades de género, y la débil conexión entre la formación inicial y permanente del profesorado y las necesidades de los centros educativos. Hay una gran preocupación respecto a la escasez de profesores de Matemáticas, sobre todo en educación secundaria inferior.

6 1.- LEGISLACIÓN ESPAÑOLA 2.- FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE 3.- MODELO FORMATIVO CASTILLA LA MANCHA 4.- INFORMES NACIONALES E INTERNACIONALES 5.- OFERTA FORMATIVA

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8 La LOE establece, en su artículo 100, que la formación inicial del profesorado debe garantizar la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas. En el artículo 102 establece que la formación permanente constituye: un derecho y una obligación de todo el profesorado una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.

9 La Orden ECI/3858/2007 establece los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales de Máster que habiliten para el ejercicio de la profesión de Profesor. El Real Decreto 1834/2008 define las condiciones de la formación para el ejercicio de la docencia y establece las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria. La formación inicial del profesorado debe incluir además de la adecuada preparación científica, una formación pedagógica y didáctica que se completará con la tutoría y asesoramiento a los nuevos profesores por parte de compañeros experimentados. Por otra parte, el título aborda la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza su trabajo, así como el reconocimiento, apoyo y valoración social de la función docente. También encomienda a las Universidades y a las Administraciones educativas establecer los convenios oportunos para la organización de la formación pedagógica y didáctica necesaria para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas.

10 Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros. Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, y fomentarán programas de investigación e innovación. Las administraciones educativas garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades y establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en ellas. El Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con las Comunidades Autónomas, favorecerá la movilidad internacional de los docentes, los intercambios puesto a puesto y las estancias en otros países.

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12 Un buen profesor necesita un conocimiento exhaustivo tanto de las Matemáticas como del proceso cognitivo del alumno. El ideal que se busca es la consecución de un equilibrio entre los conocimientos del profesorado en el área de Matemáticas y sus conocimientos pedagógicos.

13 En el conjunto de los países europeos, la enseñanza de las Matemáticas en primaria corresponde normalmente a profesores generalistas. La mayoría de los países en los que existe normativa, recomendaciones y/o directrices sobre programas de FIP exigen a su profesores conocimientos sobre : Cómo enseñar el currículo de las Matemáticas. Cómo crear diversas situaciones de enseñanza y aprendizaje. Cómo utilizar una gran variedad de materiales didácticos.

14 Los profesores también deben ser capaces de: Realizar un seguimiento del aprendizaje de sus alumnos, de sus creencias y actitudes hacia las Matemáticas. Abordar sus dificultades de aprendizaje. Implicar a los padres y a otros agentes en la vida escolar del alumno. Colaborar con sus compañeros en el intercambio de conocimientos y experiencias adquiridas durante el proceso de enseñanza de las Matemáticas.

15 Después de completar su formación inicial los profesores de Matemáticas han de continuar actualizando sus conocimientos y destrezas. En el ámbito de las Matemáticas, la posibilidad de acceder a la formación permanente es importante para los profesores generalistas que, si bien imparten la asignatura, pueden no tener una formación suficiente o una titulación específica en esta área. Los futuros profesores de Matemáticas deben acreditar el dominio de las lenguas cooficiales (C1) además del dominio de alguna lengua extranjera (B1). No es posible mejorar el sistema de formación de profesores si el curriculum y la metodología no cambian ni se adaptan a los tiempos. La enseñanza en la escuela secundaria requiere un manejo experto de los conocimientos disciplinares, pero también de los procesos de apropiación de los contenidos escolares por parte de los alumnos

16 En la UCLM, los títulos del Grado de Maestro adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior se implantan en la Facultad de Educación, Tiene una duración de 4 años con un total de 240 créditos ECTS. Están adscritos a la rama de conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas. La formación especializada permite cursar en la Facultad de Educación de Albacete, 6 Menciones, ninguna de Matemáticas. Respecto a las materias relativas a Matemáticas, el grado oferta una materia obligatoria en 1º, Didáctica de los números y la Estocástica, con 9 créditos y otra materia en 2º, Didáctica de la Geometría y la Medida, también obligatoria y con 9 créditos, lo que supone un total de 18 créditos de los 240 totales, (7 5% ) y es claramente insuficiente. No se oferta ninguna otra materia relacionada con Matemáticas.

17 TIPO DE ENSEÑANZA Y CRÉDITOS GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN INFANTIL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA FORMACIÓN BÁSICA FORMACIÓN DIDÁCTICO DISCIPLINAR PRACTICUM MENCIÓN CUALIFICADORA U OPTATIVAS TRABAJO FIN DE GRADO 6 6 TOTAL

18 En la Universidad de Murcia, el plan de estudios del Grado en Matemáticas se compone de un total de 240 créditos ECTS, distribuidos en cuatro cursos de 60 créditos cada uno, divididos en 2 cuatrimestres.

19 El Máster de Formación del Profesorado de Secundaria se desarrolla a lo largo de un curso académico y tiene un total de 60 créditos ECTS. Ofrece una formación inicial al profesorado de secundaria Proporciona las herramientas conceptuales y prácticas para afrontar los retos educativos. Es la primera fase del proceso de formación permanente y continua. Reflexión sobre la función y el compromiso social de la tarea docente. Importancia de los procesos de innovación, experimentación e intercambio de experiencias en educación. Importancia de la evaluación de los procesos de enseñanza y de la práctica docente. Priorizar la actividad del alumnado y el aprendizaje cooperativo como base para la construcción del conocimiento.

20 Este Máster universitario debe incluir, como mínimo, los siguientes módulos y contenidos establecidos para todo el Estado, respetando la autonomía de las universidades: Genérico (12 ECTS), Específico (24 ECTS), Prácticum (16 ECTS), 8 ECTS que quedan a libre disposición de las universidades El Máster universitario tiene un carácter especializado, ya que profundiza en aspectos curriculares relacionados con la docencia y en aquellos relativos a la especialización docente a cursar. Las competencias que los estudiantes deben adquirir al finalizar los estudios de Máster universitario, en cualquiera de sus especialidades, están recogidas en la orden ECI/3858/2007.

21 El Prácticum comprende las prácticas en centros educativos y el Trabajo Fin de Máster. Este módulo es considerado como uno de los componentes clave del plan de formación del máster por cuanto constituye una oportunidad única para que el alumnado pueda establecer una relación de enriquecimiento mutuo entre la teoría y la práctica docente. De igual manera, el Trabajo Fin de Máster permite poner en juego y evaluar de manera singular algunas de las competencias del máster que tienen que ver con el dominio de la expresión oral y escrita y con las habilidades de organización, planificación y exposición de las ideas más relevantes de un trabajo original. Tiene asignado en el Plan de Estudios 21 créditos ECTS, de los que 15 corresponden a las Prácticas de Enseñanza. 6 al TFM (Trabajo Final de Máster).

22 Informe de la comisión educación del CEMAT El Seminario Un año de experiencia en la especialidad de Matemáticas del Máster de Profesor de Secundaria: Evaluar y tomar decisiones organizado por la Comisión de Educación del CEMAT considera en relación con la formación inicial del profesorado de Matemáticas de secundaria muy conveniente una formación sólida en Matemáticas para los estudiantes de esta especialidad y destaca el valor profesional del título para el ejercicio de la profesión docente en Matemáticas. Algunas de sus recomendaciones: 1. Garantizar una formación disciplinar previa suficiente en los aspirantes a la especialidad de Matemáticas del Máster. Un estándar satisfactorio deseable, considerado por varias universidades, contempla tener acreditados 50 créditos de Matemáticas de un grado universitario. La presencia de alumnos con bajo nivel en su formación matemática dificulta y puede impedir el logro de las competencias profesionales requeridas por el título.

23 3. Incorporar en las pruebas de ingreso a los cuerpos docentes tareas y actividades que muestren la competencia profesional del futuro profesor de Matemáticas, singularmente relativas a resolución de problemas y planificación didáctica. 5. Promover la vinculación de la especialidad en Matemáticas del Máster con otros másteres afines, favoreciendo las dobles titulaciones. 7. Valorar positivamente las diversas opciones desarrolladas en la organización de los 8 créditos optativos por distintas universidades, así como el reconocimiento de créditos cursados en otros másteres, con competencias y objetivos similares. 11. Reconocer dos enfoques en el desarrollo de los créditos de la materia Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas: uno disciplinar, basado en la didáctica de cada uno de los bloques del currículo de matemática de secundaria, y otro transversal, distinguiendo niveles educativos y centrado sobre competencias y tareas profesionales. Los dos enfoques deben contemplarse como complementarios y no como alternativos.

24 FORMACIÓN PERMANENTE La formación permanente constituye tanto un derecho como una obligación del profesorado. El MECD determina anualmente las líneas prioritarias de los planes de formación permanente del profesorado y ofrece programas de formación permanente de carácter estatal y establece los convenios oportunos con otras instituciones para este fin. Por su parte, las Comunidades Autónomas establecen además, sus propias líneas prioritarias, atendiendo a las necesidades formativas del profesorado en su ámbito de gestión. Esto implica que tanto el contenido de la formación como las instituciones encargadas de impartirla difieren de una Comunidad Autónoma a otra.

25 Debe proporcionar al profesor la actualización y reciclaje necesarios para hacer frente a las nuevas necesidades y demandas, dando respuesta también a sus expectativas de mejora en el ejercicio profesional, aprendizaje, promoción y satisfacción laboral. El modelo más extendido es la Red de Centros de Profesores y Recursos. Además hay otras instituciones vinculadas a la formación permanente del profesorado, como la FESPM, los departamentos universitarios, los sindicatos, los colegios profesionales y otras instituciones. Los profesores pueden disponer de permiso para realizar actividades de formación dentro de su horario laboral de manera diferente en cada comunidad. La participación en la formación permanente es opcional, aunque conlleva efectos específicos en la carrera profesional.

26 La formación del profesorado es el factor clave para conseguir la mejora de la competencia profesional de los docentes y, en consecuencia, una enseñanza de calidad y equidad. Existe una clara correlación entre la preparación del profesorado y un sistema educativo de calidad, estableciendo vínculos significativos entre los programas de formación del profesorado, la mejora de la educación y los resultados del aprendizaje del alumnado. En la Red Eurydice se encuentra la Eurypedia- Enciclopedia Europea sobre los Sistemas Educativos Europeos, que incluye los informes nacionales de todos los países miembros de la Red.

27 SEMINARIO de la FESPM: El papel del docente en el siglo XXI El profesorado debe tener estas características: En cuanto a su forma de entender la docencia como vocacional. En cuanto a la relación con sus alumnos, contribuye a generar en el aula un ambiente amable, integrador, tolerante, donde se respetan las diferencias personales. En cuanto a la enseñanza de las Matemáticas: selecciona objetivos de aprendizaje, prepara conjuntos de actividades para facilitar a sus alumnos oportunidades para conseguir estos objetivos, plantea situaciones problemáticas y es un guía para su resolución, es más bien el acompañante de sus alumnos en su proceso de aprendizaje, no la fuente única de conocimiento, reconoce y aprovecha circunstancias inesperadas surgidas en el aula, generando nuevas situaciones de aprendizaje.

28 En cuanto a la interacción con el entorno: conoce y valora el entorno familiar, social y cultural del centro y de los alumnos, trabaja en equipo y coopera con sus compañeros del centro (en el departamento didáctico, con el resto de profesores que dan clase a los mismos alumnos, en otros proyectos de centro...), así como con otros profesionales de fuera de él; comparte sus materiales, y no le importa mostrar su forma de trabajar en el aula; es receptivo a otras propuestas. En cuanto a su formación, necesita una formación sólida en Matemáticas y su didáctica, es consciente de ello y se preocupa por actualizar su formación y sigue los cambios tecnológicos.

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30 Los Modelos de Formación Permanente de las diferentes comunidades tienen las siguientes características: Parten de la práctica docente. Se fomenta la formación entre iguales. Su carácter es voluntario. Se realizan con preferencia en el lugar de trabajo donde ejerce el docente. Atienden a las necesidades del profesorado. Formación a lo largo de la vida para afrontar los cambios que se producen en la sociedad.

31 Líneas de actuación comunes 2013 Atención a la diversidad desde lo emocional, cognitivo y social. Formación plurilingüe y Programas europeos. La incorporación y aumento de la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Gestión y dirección de centros. Las competencias básicas y la programación didáctica. Organización escolar. Nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje. Formación Profesional y educación permanente.

32 El Modelo Formativo de Castilla-La Mancha La Consejería de Educación, Cultura y Deportes considera que uno de los objetivos estratégicos para mejorar la calidad de los sistemas de educación es el apoyo al profesorado y a los formadores para que puedan responder a las exigencias de la sociedad actual y de la educación permanente. El Centro Regional de Formación del Profesorado considera al Centro y al Docente como los agentes principales para liderar la propuesta educativa de cambio en el contexto actual de la Sociedad de la Información y el Conocimiento. El Centro Regional de Formación del Profesorado apuesta por un modelo educativo innovador con un nuevo entorno de aprendizaje y unas líneas estratégicas: Uso de TIC. Plurilingüismo. Formación Profesional. Innovación.

33 La estructura de la formación permanente del profesorado está constituida por El Centro Regional de Formación de Castilla-La Mancha. Las Unidades de Formación de los Servicios Periféricos. Los Coordinadores de Formación de cada centro. Los Coordinadores de Formación tienen la función de proponer la demanda de necesidades formativas grupales e individuales a la CCP y remitirla a las unidades de formación. Con esta figura se pretende formar una estructura regional de formación con base participativa desde los propios docentes y centros, además de realizar una formación de interés directo con atención a las necesidades demandadas.

34 Se establecen dos vías formativas: Proyecto de Formación de Centro, que se concreta en los Seminarios de Centro. Formación Individual, que se concreta a través de los Grupos Colaborativos, los Talleres y los Cursos on line. En Castilla La Mancha se distinguen tres modalidades básicas de formación: Cursos Seminarios Grupos de trabajo que se realizan a través de la plataforma del Centro Regional de Formación del Profesorado. Además se realizan actuaciones formativas complementarias como: talleres, escuelas, eventos y congresos y formación práctica en el aula que se podrán llevar a cabo a través de procedimientos presenciales, a distancia o mixtos según se determine en la convocatoria.

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37 Cursos para la actualización de los conocimientos científicos, técnicos, culturales o pedagógicos del profesorado a través de aportaciones de especialistas. Seminarios en los que un grupo de profesores de un mismo centro desarrolla su proyecto de formación, de acuerdo con las líneas básicas establecidas en su Proyecto Educativo. Grupos de trabajo, proceso formativo abierto, virtual y colaborativo con el fin de desarrollar programaciones, materiales y herramientas curriculares para su aplicación directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se desarrollan a través de espacios virtuales.

38 Los Talleres son actuaciones formativas consistentes en espacios virtuales síncronos para el aprendizaje de procedimientos, herramientas y metodologías específicas. Las Escuelas están dirigidas a favorecer la actualización de los conocimientos científicos, técnicos, culturales o pedagógicos del profesorado a través de aportaciones de especialistas, y trabajo colaborativo. El aprendizaje se realizará de manera guiada mediante expertos, incorporando procesos de intercambio de experiencias y aplicaciones prácticas en el aula, que conformarán el resultado del proceso. Los Eventos y Congresos están dirigidos a favorecer la exposición y compartición de experiencias didácticas y metodológicas así como cualquier otra que se pudiera desarrollar en el entorno de la comunidad educativa. El aprendizaje se realizará de manera expositiva a través de expertos, incorporando procesos de intercambio de experiencias didácticas y metodológicas de diversa índole relacionadas con el proceso educativo.

39 Programa de formación en el aula Está dirigido a los titulados que cumplen los requisitos legales para impartir docencia en las especialidades del Cuerpo de Maestros y no están impartiendo enseñanzas docentes en ningún centro educativo. Responde a uno de los contenidos más demandados por este colectivo, la mejora de sus experiencias docentes en las aulas educativas. Sus objetivos son la mejora de la experiencia educativa, facilitar la futura incorporación a los centros educativos y fomentar la función de tutorización. Consta de una parte de formación práctica y otra de formación colaborativa.

40 Evolución de usuarios del CRFP Profesores en Castilla-La Mancha: docentes. Usuarios del CRFP: OCT 12 NOV 12 DIC 12 ENE 13 FEB 13 MAR

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42 FORMACIÓN DEL PROFESORADO Hacia una formación digital, abierta y colaborativa Un espacio on line diseñado para facilitar la formación permanente del profesorado, para compartir las mejores experiencias educativas en la comunidad global. Crea: mediateca. Comparte: blogs, wikis. Colabora: mi red. Conoce: compañeros. Opina: mi muro. Aprende: cursos on line. Infórmate: noticias.

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46 INFORME TEDS ( TEDS M es el primer estudio internacional comparativo sobre el conocimiento adquirido por los futuros profesores de Matemáticas en educación primaria y secundaria obligatoria al acabar su formación inicial. Las preguntas del estudio se centraron en la formación de profesores, las prácticas institucionales y el conocimiento matemático y pedagógico de los futuros profesores. El plan de formación evaluado en España fue el de Maestro Especialidad Educación Primaria.

47 OBJETIVO GENERAL: Obtener un conocimiento útil para formulación de políticas de contratación y formación de una nueva generación de profesores con capacidad para enseñar de manera eficaz las Matemáticas escolares. OBJETIVO DE LA PARTICIPACIÓN ESPAÑOLA: Analizar y describir la formación inicial en Matemáticas del profesorado de educación primaria, compararla con otros países y establecer propuestas de trabajo y posibles líneas de actuación que contribuyan a mejorar dicha formación. SUB-ESTUDIO Sub estudio I Sobre currículos y programas de formación inicial. Sub estudio II Sobre el conocimiento matemático y didáctico. Sub estudio III Sobre políticas educativas y contexto cultural y social. OBJETIVO Examinar políticas dirigidas a la formación del profesorado de Matemáticas y su contexto social y cultural. Examinar el currículo de formación del profesorado de Matemáticas. Examinar los resultados pretendidos y alcanzados en la formación de profesores.

48 Sitúan a los 17 países en 6 grupos, estando España en el grupo 2, junto con China Taipéi, EEUU, Filipinas, Singapur y Suiza, Las características del grupo son: Los futuros profesores pueden impartir hasta 6º curso de primaria. Son programas generalistas en educación primaria. Formación teórica y práctica en el mismo programa. España es el país de todos los analizados donde más alumnos acceden a Magisterio con notas inferiores a la media de sus compañeros de promoción. Solo el 21% acceden con notas superiores a la media. El nivel de exigencia en los procedimientos establecidos para garantizar la calidad de los programas de formación es medio/bajo. Es el país de su grupo que más horas dedica a las Humanidades y uno de los países que menor peso asigna a la superación de un examen final.

49 Resultados Los planes de estudio españoles no tratan de forma equilibrada los distintos dominios de conocimiento. Predominan los contenidos pedagógicos. La formación en Matemáticas es escasa e insuficiente, tratada en un bajo porcentaje de materias, prestada de modo global y sin diferenciar los componentes de los conocimientos matemáticos y de su enseñanza y aprendizaje. En cuanto al contexto, obtienen mejores resultados los futuros profesores que estudiaron Matemáticas en Bachillerato. Y respecto al índice socioeconómico y cultural, no hay relación significativa entre los resultados y la mayoría de las variables de contexto como nivel de estudio de los padres, número de libros en casa, Los resultados en España son inferiores a lo esperado para su índice.

50 INFORME TALIS TALIS es el primer estudio internacional que examina los entornos escolares de enseñanza-aprendizaje. Este análisis transnacional permite a los países identificar a aquellos que se enfrentan a desafíos similares y conocer sus políticas. Los centros facilitan programas de tutorías y de iniciación a la docencia. Los centros donde desarrollan su actividad docente los nuevos profesores no son distintos de los profesores más experimentados. Los profesores noveles dedican menos tiempo al proceso de enseñanza-aprendizaje y más a la gestión del aula.

51 Todos los profesores españoles han participado en actividades de formación en los 18 meses anteriores al estudio. El número de días dedicados a la formación en España es superior a la media TALIS, sin embargo, un elevado número de directores ve insuficiente la preparación pedagógica de sus profesores. La mayoría de los profesores en España (y en TALIS) no costea su formación. La orientación y la formación que reciben los nuevos profesores al iniciar su trabajo en el aula son muy escasas en España. Los profesores piensan que la investigación y los cursos para nuevas titulaciones tienen una gran repercusión en su trabajo pero es escasa la participación en estas actividades. En España es elevado el intercambio de ideas entre profesores, pero es muy escasa la colaboración profesional. En general, los profesores dedican la mayor parte del tiempo de clase a enseñar, pero también dedican un tiempo elevado a mantener el orden y a las tareas administrativas. Administraciones y profesores hacen un uso escaso de la evaluación del profesorado.

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53 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

54 INSTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS Y DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO ( INTEF) Es la unidad del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte responsable de la integración de las TIC en las etapas educativas no universitarias. Tiene rango de Subdirección General integrada en la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial que, a su vez, forma parte de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades. El INTEF incluye entre sus objetivos los siguientes: el desarrollo del portal de recursos educativos del Ministerio de Educación, y la creación de redes sociales para facilitar el intercambio de experiencias y de recursos entre el profesorado. Este organismo ofrece una red digital accesible a todos los profesores y facilita materiales a los que también puede contribuir todo el profesorado.

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56 BENEFICIOS DEL DOCENTE Posibilidad de autoformación llevando su propio ritmo de aprendizaje, con acceso al Aula Virtual y acompañado de un tutor/-a. Acceso a materiales interactivos y actualizados bajo la supervisión del INTEF (antes ITE). Enfocados a la aplicación didáctica y a satisfacer necesidades formativas del docente. Trabajo en colaboración con otros profesores/as con las mismas inquietudes o intereses. Seguimiento de itinerarios formativos. Recepción de una orientación y apoyo personalizados a través de las tutorías en red. Posibilidad de una comunicación interpersonal con el tutor o tutora y los compañeros y compañeras del curso. La obtención de un certificado homologado por el Ministerio de Educación, cultura y deporte.

57 NÚMERO DE ALUMNOS ATENDIDOS EN POR ZONAS

58 COMUNIDADES AUTÓNOMAS En cada Comunidad Autónoma, las correspondientes Consejerías de Educación prestan su apoyo a los Centros de Formación Permanente del Profesorado con programas para desarrollar redes de profesores.

59 Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas (FESPM) La FESPM se fundó en el año 1988, formada en un principio por las sociedades Aragonesa, Canaria y las dos existentes en aquellos momentos en Andalucía (que luego se convertiría en la SAEM THALES). Sus fines son: Orientar a las sociedades federadas en el objetivo de mejorar la enseñanza de las Matemáticas en todos los niveles. Asesorar a las mismas en cuantos problemas e iniciativas se planteen. Representar a las sociedades ante los poderes públicos, entidades y organismos. Estimular y organizar el intercambio e información entre las sociedades federadas. Promover encuentros nacionales e internacionales para debatir sobre la enseñanza de las Matemáticas. Desde entonces hasta la fecha, la federación ha seguido un proceso continuo de crecimiento, hasta llegar a la actualidad con más de 6000 socios, de todas las etapas educativas.

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61 SOCIEDADES FEDERADAS

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64 NÚCLEOS TEMÁTICOS I. Infantil y Primaria: ahí empieza todo II. Didáctica y formación del profesorado III. Modelización y formalización IV. Resolución de problemas V. Materiales y recursos en el aula de matemáticas VI. Conexiones y contextos VII. Comunicación y divulgación

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66 Intergeo El proyecto INTERGEO pretende hacer accesible la geometría dinámica en la enseñanza de las Matemáticas en toda Europa. El proyecto cuenta con la colaboración de distintos responsables de la administración educativa en varios países europeos, así como la de expertos en didáctica. GeoGebra es un software dinámico de código abierto para la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas. Puede utilizarse desde infantil hasta la universidad. Se caracteriza por la perfecta integración dinámica de geometría, álgebra, estadísticas y recursos de análisis y cálculo. Pone a disposición del usuario decenas de miles de recursos y materiales libres.

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68 Institutos GeoGebra. OBJETIVOS Divulgación de las posibilidades de GeoGebra en el aula. Creación, recopilación y evaluación de materiales para facilitar el trabajo del profesorado. Realización de actividades de formación sobre las posibilidades educativas de GeoGebra. Facilitar de contacto para todo el profesorado interesado en GeoGebra. Colaboración con los Institutos GeoGebra de España, así como con los creados en otros países.

69 DÍA GEOGEBRA

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74 CONCLUSIONES Uno de los principales indicadores de calidad educativa en un país es la calidad en la formación y aprendizaje permanente de sus profesores. Se debe mejorar la formación inicial conocimientos con la didáctica. en el sentido de equilibrar los La administraciones deben ofertar, organizar y evaluar la formación de sus profesores tanto la inicial como la continua. Cada profesor debe responsabilizarse de su formación atendiendo los intereses personales, del centro y de la comunidad educativa. Tenemos que mejorar la cultura de la evaluación. La sociedad debe cuidar y respetar a sus profesores. Hay una oferta formativa suficiente pero debe incentivarse mejor.

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76 LA FORMACIÓN DEL PROFESOR (de MATEMÁTICAS) Bernardino del Campo López IES Julio Rey Pastor. Albacete