EL ÉXITO DE LOS ESTUDIANTES EN LOS CURSOS A DISTANCIA Y PRESENCIALES EN ADMINISTRACIÓN

Transcripción

1 EL ÉXITO DE LOS ESTUDIANTES EN LOS CURSOS A DISTANCIA Y PRESENCIALES EN ADMINISTRACIÓN Silva, J., UEMA, jaresbr@gmail.com Mourão, L., UNIVERSO, mourao.luciana@gmail.com Bayma, F., FGV, fatima.oliveira@fgv.br

2 Objetivos Identificación de variables que influyen en el éxito de los alumnos de la carrera de Empresariales a distancia, y comparar los resultados de esta modalidad con los de la carrera presencial de Empresariales; ambas carreras impartidos por una institución de enseñanza superior pública, la Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), en Brasil. El enfoque principal sobre los alumnos que concluyeron las dos carreras en el tiempo regular, destaca la originalidad de la investigación que quiso descubrir, no las causas del abandono de los alumnos, temática común y recurrente en varios estudios, sino las razones que llevaron a los alumnos a continuar y finalizar los estudios.

3 Estadísticas de la Educación Universitaria en Brasil La carrera de Empresariales representa la mayor cantidad de carreras por área de conocimiento en el país, un total de opciones (8,3% de las carreras de graduación) con alumnos matriculados (13,1%), siendo de estas carreras de formación genérica en Empresariales (86,7%). La mayoría de las carreras son impartidos por la red privada, expresados en numero de carreras (89,2%), matriculas (89,0%), ingresos (91,3%) y graduación (93,2%), en detrimento de las carreras mantenidas por la red pública.

4 Estadísticas de la Educación Universitaria en Brasil Las carreras presenciales de Empresariales (94,7% de las carreras, 76,4% de las matriculas, 72,4% de los ingresos y 80,2% de los graduados) se destacan sobre las carreras de Empresariales a distancia. A lo largo de los últimos seis años (2005 a 2010) en que dura el Censo 2010, las carreras presenciales de Empresariales tuvieran un crecimiento inferior (29,2%) a de las carreras a distancia de Empresariales, que alcanzaran un crecimiento de 1.078%.

5 Categorías y componentes, según los modelos sobre evasión, retención y graduación de alumnos CATEGORIA COMPONENTE MODELO Perfil del graduado Atributos individuales Tinto (1975) Contexto familiar Tinto (1975), Spady (1971), y Ethington (1990) Aspectos contextuales Jueces/Investigador Escolaridad anterior Tinto (1975), Pascarella & Terenzini (1980), y Nora, Barlow & Crisp (2006) Trabajo y prácticas Bean & Metzner (1985), Weidman (1989), Rovai (2003), Braxton, Hirstchy & McClendon (2004), Nora, Barlow & Crisp (2006), y Jueces/Investigador Estar en red Interacción discente Tinto (1975), y Spady (1970) Interacción docente Uso de las TICs Tinto (1975), Spady (1970), Rovai (2003), y Cabrera, Castañeda & Nora (1992) Jueces/Graduados Condiciones para el exito Compromiso personal Tinto (1975), y Cabrera, Castañeda & Nora (1992) Compromiso institucional Tinto (1975), Spady (1970), Cabrera, Castañeda & Nora (1992) Integración académica Tinto (1975), y Braxton, Hirstchy & McClendon (2004)

6 METODO El modelo original de Tinto(1975) fue adaptado para el presente estudio. Del modelo inicial se mantuvieron los tres primeros componentes: Contexto familiar (10 ítems), Atributos individuales (3 ítems) y Escolaridad anterior (8 ítems). Los Compromisos fueron renombrados como Compromiso personal (3 ítems) y Compromiso institucional (3 ítems). En relación al Sistema académico, el componente Desarrollo intelectual, hasta mismo por su complejidad y falta de indicadores específicos no fue contemplado. El Rendimiento en notas, fue evaluado con datos secundarios correspondientes a las nota del Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade).

7 METODO La Integración académica esta representada por 14 ítems. El Sistema social se refiere a lo que pasó a denominarse Interacción discente (4 ítems) y la Interacción docente(4 ítems), que en conjunto constituyen el componente de Integración social. El presente trabajo hay tres unidades de análisis, las cuales fueron definidas con base en el referencial teórico, sobretodo en el Modelo de Tinto(1975) y en el análisis de los jueces que juzgaron cuales serían las dimensiones mas relevantes para el estudio de la graduación de alumnos en el carrera superior. Esas tres unidades de análisis son: Perfil de graduado, Estar en red y Condiciones para el éxito. Para mayor fiabilidad del proceso de evaluación, esa lista de ítems fue sometida a un análisis de jueces que indicarían que ítems deberían componer y cuales serian las dimensiones del análisis.

8 METODO En el caso de este estudio fue solicitada la participación de 12 jueces especialistas, los cuales recibieron por la propuesta de análisis de los constructos titulados de Investigación sobre el éxito en la enseñanza superior. Conteniendo las tres Dimensiones y 79 ítems que deberían ser clasificados en esas dimensiones. De los doce jueces, siete respondieron a la solicitudes en el plazo solicitado, siendo un maestro y seis doctores, todos con experiencia en ese tipo de análisis y con expertise en la temática de estudio. Considerando un criterio de 70% de concordancia entre los jueces, fueron mantenidas las tres dimensiones inicialmente propuestas, entre las cuales fueron distribuidas 60 de los 79 ítems previamente listados.

9 METODO Tales ítems dieron origen a dos cuestionarios y una entrevista utilizados en esta investigación. El primer instrumento de la investigación fue un cuestionario estructurado, elaborado con 20 preguntas cerradas, con repuestas de elección múltiple. El segundo instrumento fue también un cuestionario, compuesto por 40 preguntas abiertas que evaluaran desde concepciones de aprendizaje (implícitas) y practicas pedagógicas de gestión académica de la carrera, hasta los aspectos concernientes a los modelos empíricos de los teóricos que discuten de evasión y graduación de alumnos. De las 40 preguntas abiertas, 15 fueron respondidas por los alumnos exclusivamente de forma dicotómica o determinando elecciones y otras 25 contenían respuestas comentadas. El tercer instrumento fue un guión semiestructurado que se direccionaba al profundizar las preguntas de los cuestionarios, específicamente a las dimensiones Estar en red y Condiciones para el éxito. El guión estaba compuesto por cinco preguntas de amplio aspecto que favorecían la interacción con los graduados, ofreciendo estímulos para que el entrevistado pudiese describir sus experiencias, teniendo siempre como plano de fondo la temática de estudio.

10 METODO En el análisis de las entrevistas se adopto el Análisis del Contenido Categorial (BARDIN, 1977). En el ámbito de este estudio, la autenticidad de los resultados fue hecha a partir de un Análisis de Triangulación de Métodos, donde fueron comparados los resultados obtenidos en diferentes métodos para cada una delas dimensiones y componentes evaluados.

11 Atributos individuales Los graduados de las dos modalidades se diferencian por: sexo, color/raza, estado civil y edad. El graduado de la carrera a distancia es predominantemente masculino, que se ha auto declarado blanco o pardo, mayoritariamente casado, con edades más elevadas (por encima de los 35 años); un perfil de adulto trabajador y típico de carreras a distancia. El graduado de la carrera presencial es predominantemente femenino, se ha auto declarado blanco o pardo, es soltero, joven (media de edad de 24 años); un perfil de estudiante y becario.

12 Contexto familiar Hay una diferencia generacional entre los graduados de la carrera a distancia y de la carrera presencial. El graduado de la carrera a distancia pertenece a una familia de procreación (en su gran parte como padres), mientras el graduado presencial pertenece a la familia de origen (en su condición de hijos). Cuando ha sido analizada la escolaridad de los padres de los graduados, se ha constatado que en los dos casos de la carrera presencial había un mantenimiento por su parte del nivel escolar, mientras los graduados de la modalidad a distancia, por la baja escolaridad de sus padres ha conseguido obtener una movilidad social y económica desde la educación.

13 Escolaridad anterior Gran parte de los graduados de la carrera a distancia tienen la escolaridad anterior cursada en escuelas públicas de formación profesional, mientras la mayor parte de los graduados presenciales han estudiado en colegio privado. La entrada más tardía en la universidad de los alumnos de la modalidad a distancia y su proveniencia en su mayoría de colegios públicos, probablemente se deba a cuestiones económico-financieras.

14 Trabajo y prácticas Mientras el componente trabajo y prácticas no conste en el modelo original de Tinto (1975), el mismo está presente en los otros modelos de la literatura y ha pasado a tener importancia en este estudio porque se ha identificado que los alumnos de la modalidad a distancia ya trabajaban y continuaron con su trabajo después que empezaran la carrera, mientras los colegas de la modalidad presencial no tenían experiencia profesional anterior y estaban adentrando en el mercado de trabajo aún como becarios. Para los graduado de la modalidad a distancia, con perfil de un estudiante trabajador, el entendimiento de la conciliación entre trabajo y el estudio son propios del alumno autónomo de la referida modalidad. Comportamiento distinto de la mayoría de los graduados de la carrera presencial que consideraban esta condición (trabajar y estudiar) como una dificultad.

15 Uso de las TICs Este componente no se ha encontrado en ningún de los dos modelos de la literatura que ha sido estudiados, pues son modelos más característicos de la educación presencial. Surge, por lo tanto, como una contribución de este estudio a la educación a distancia. Otro destaque de este estudio ha sido la constatación de que todos los alumnos de la modalidad a distancia utilizaban de manera informal el e- mail para intercambiar mensajes sobre temas relacionados a la carrera con sus compañeros y participaban en menor proporción en las redes sociales en Internet. La situación inversa a la encontrada para los alumnos de la modalidad presencial. Esto probablemente ha sido debido a que los alumnos de la modalidad a distancia ya se sentían fuertemente inseridos en la redes sociales dentro del propio Ambiente Virtual de Aprendizaje. También se ha constatado la plena utilización de las TICs por los alumnos de ambas modalidades según las tres principales formas de uso: educación, social y personal. El uso educacional se ha restringido al uso de las TICs como soporte a las actividades académicas. Diferentemente, el uso social ha sido identificado como el estar en la red y el uso personal era direccionado a actividades externas al ambiente académico, en muchas ocasiones relativa a confraternizaciones y relaciones de amistad provenientes de la convivencia en la carrera.

16 Interacción docente Se ha constatado que la interacción docente es distinta para cada modalidad. Los graduados de la modalidad presencial se han restringido a una formalidad normativa con sus profesores, ya los graduados de la modalidad a distancia mantenían una informalidad en las relaciones con sus tutores, llegando a relaciones de amistad. Este componente ha contribuido, también, para la graduación y éxito de estos alumnos.

17 Interacción discente Diferentemente de lo que se podría pensar el sentido común, la mayoría de los graduados de la modalidad a distancia ha participado de grupos de estudio presencial y además alegaban que su participación en estos momentos podría haber sido mayor. Por otro lado, la mayoría de los graduados de la modalidad presencial no conseguía formar grupos de estudio e no ha sentido falta de este tipo de participación. Probablemente este hecho sea de un comportamiento distintos de los dos grupos: de una necesidad de relacionarse entre los alumnos de educación a distancia (por la propia naturaleza de la modalidad) y de la falta de esta misma necesidad para los graduados de la carrera presencial, una vez que estas necesidades ya ha sido suprimidas por el convivio diario en clase. Han sido encontrado, en este estudio, dos variables motivacionales para explicar la interacción discente: una de orden instrumental que llevaba a los alumnos a se reunir para estudiar o para la realización de las tareas y otra afectivo-social de mantenimiento de sus redes de amistad. En algunos casos, la motivación instrumental os ha llevado a la motivación afectivo-social, que se ha mantenido después de finalizado el carrera. Estos elementos motivadores están directamente involucrados en la graduación de los alumnos en la modalidad a distancia en comparación a los de la modalidad presencial, probablemente debido al sistema de matrícula por crédito que no propicia la formación de un grupo único regular al lo largo de la carrera presencial de graduación.

18 Integración académica El graduado de la modalidad a distancia ha notado mejor los logros de la carrera para su cultura general y formación teórico-practica (quizás por ya estar trabajando), adoptando una actitud durante la carrera de un alumno autónomo e independiente. Mientras el graduado de la carrera presencial todavía considera que la carrera debería exigir más y quizás por ser un estudiante y becario, no tenía conexiones entre la teoría y la práctica. La disponibilidad de los materiales on-line y en medio físico ha representado un logro para el proceso de aprendizaje, ha sido absorbido por los graduados de la modalidad a distancia y ha sido reclamado por los graduados presenciales, que también ha destacado la falta de uso de las TICs. Los graduados de la modalidad a distancia también han notado mejor la estructura de gestión académica establecida para su acompañamiento en el aprendizaje, mientras que para los graduados del presencial, la estructura académica de apoyo más molesta que ayuda. El control académico centrado en el contenido de las asignaturas y el cumplimiento de los planos de enseñanza es debido a la forma característica de gestionar la educación a distancia y, por lo tanto, más perceptible por los graduados de modalidad a distancia que por los graduados del presencial. Esto pasa en parte, por la acción de los profesores y, en educación a distancia, también de los tutores.

19 Compromiso personal En que lo respeta a la percepción del alumno sobre la permanencia en la carrera, cuatro variables pueden ser destacadas: determinación (compromiso personal inherente al alumno), incentivos externos (provenientes de la familia, amigos y tutores), identificación con la carrera (vocación) y oportunidad en el mercado de trabajo. Cabe destacar una quinta variable encontrada solo para los alumnos de la modalidad a distancia, independiente de la necesidad de tener un carrera superior, motivado por su deseo de progresión social.

20 Compromiso institucional En relación al componente de compromiso institucional, la percepción de los graduados de ambas modalidades ha tenido un enfoque de credibilidad institucional de la Universidad para con la sociedad. Los graduados de la modalidad a distancia se identifican más con la universidad que los graduados del presencial, al punto de aconsejaren a los amigos y conocidos a apuntarse en la carrera. Mientras los graduados del presencial se han identificado menos con la institución y con la carrera, principalmente en función de los problemas de infraestructura, de la gestión académica y de los problemas operacionales. Quizás tales limitaciones sean más perceptibles para aquellos que conviven presencialmente con la institución que para los alumnos de la modalidad a distancia.

21 Desempeño en las notas Se han comparado los alumnos de la modalidad a distancia con la presencial de la carrera de Empresariales, en todos los centros provinciales donde existe la UEMA con una carrera presencial, y se ha observado un mayor desempeño en las notas del Enade en la carrera a distancia. Este resultado refuerza la idea de que la diferencia de desempeño no se debe a la distinción de localidad de la carrera y tampoco de la origen de los alumnos pues en todos los casos se ha observado una diferencia positiva favorable a la modalidad a distancia. Es importante destacar que la nota de Enade es un elemento más que fidedigno para la comparación del desempeño, una vez que la misma proviene de un agente evaluativo externo, que aplica el mismo examen para los alumnos de ambas modalidades (MEC, 2011).

22 CONCLUSIONES Otro punto a destacar es la institucionalización de la educación a distancia en las universidades que ya practican esta modalidad, pues en la actualidad la educación a distancia en Brasil aun esta en su fomento y financiación. Por la falta de esta institucionalización tiene como consecuencia el uso de normas de la modalidad presencial en las carreras de educación a distancia. A institucionalización de la educación a distancia también pasa por la definición del papel de uno de sus principales actores: el tutor. Hoy, con el fomento de la educación a distancia por la Universidade Aberta do Brasil en las universidades públicas, el tutor es solo un becario, aun sin reconocimiento de su función docente, pero que ha sido destacado, en este estudio, por los alumnos de la modalidad a distancia, como uno de los elementos de mayor importancia para su graduación. En este sentido, la definición del papel del tutor puede ser más una contribución para la gestión de la educación a distancia derivada de los resultados de esta investigación.

23 CONCLUSIONES Otra propuesta interesante sería la realización de más momentos presenciales para las modalidades a distancia dirigiendo a la interacción de los alumnos con el grupo de compañeros y el sentimiento perteneciente a la institución. De la misma forma, los alumnos de la modalidad presencial deberían ser estimulados a utilizar las herramientas tecnológicas del aprendizaje colaborativo para el estudio y el desarrollo de las tareas en grupo. Así, se podría, desde los resultados de la investigación, recomendar o incentivar a los profesores de la modalidad presencial a disponer en Internet los contenidos de sus clases y los materiales de apoyo a su asignatura.

24 EL ÉXITO DE LOS ESTUDIANTES EN LOS CURSOS A DISTANCIA Y PRESENCIALES EN ADMINISTRACIÓN Silva, J., UEMA, jaresbr@gmail.com Mourão, L., UNIVERSO, mourao.luciana@gmail.com Bayma, F., FGV, fatima.oliveira@fgv.br