ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA FAVORECER

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1 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA FAVORECER El DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL A NIVEL FONOLÓGICO DE LOS NIÑOS DE CINCO A SEIS AÑOS DEL NIVEL PREESCOLAR DEL INSTITUTO MANIZALES LINA CLEMENCIA ARANGO VALENCIA UNIVERSIDAD DE MANIZALES FACULTAD DE EDUCACIÓN EDUCACIÓN PREESCOLAR MANIZALES 2004

2 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL A NIVEL FONOLÓGICO DE LOS NIÑOS DE CINCO A SEIS AÑOS DEL NIVELPREESCOLAR DEL INSTITUTO MANIZALES LINA CLEMENCIA ARANGO VALENCIA Trabajo de Tesis resentado ASESORA: AMANDA ELENA TORRES MUÑOZ UNIVERSIDAD DE MANIZALES FACULTAD DE EDUCACIÓN EDUCACIÓN PREESCOLAR MANIZALES 2004

3 TABLA DE CONTENIDO 1. DESCRIPCIÓN DEL ÁREA PROBLEMÁTICA SURGIMIENTO DEL ESTUDIO JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO FORMULACIÓN DEL PROBLEMA OBJETIVOS DEL ESTUDIO OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS REFERENTE CONCEPTUAL EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN EN LA PRÁCTICA RUTA FONOLÓGICA LA DECODIFICACIÓN FONOLÓGICA DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA Conciencia Fonológica como Factor Causal de la Lectura: Conciencia Fonémica como Consecuencia de la Lectura: RELACIÓN BIDIRECCIONAL ENTRE CONCIENCIA FONOLÓGICA Y LECTURA EVALUACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EVALUACIÓN DE NIVELES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PRELECTORES: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO (JIMENEZ Y ORTIZ 1994) Entrenamiento en Conciencia Fonológica: Entrenamiento en Conciencia Intrasilábica: Entrenamiento en Conciencia Fonémica Clasificación del Juego: Forma Sensorio motriz del Juego: LA IMPORTANCIA DE LA MUSICA EN LOS NIÑOS Programa de entrenamiento a nivel fonológico: Evaluación del lenguaje oral a nivel fonológico Tareas de Juicios de Comaración 31

4 3.10 DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA TAREAS DE SÍNTESIS, AISLAR, SEGMENTACIÓN Y OMISIÓN Ficha Técnica Tarea de Síntesis DEFINICION DE VARIABLES FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DEFINICIÓN DE VARIABLES ESTRATEGIA METODOLOGICA TIPO DE ESTUDIO DISEÑO METODOLÓGICO Descrición de la Prueba Alicación de la rueba Técnicas e instrumentos: Procedimiento: CRONOGRAMA ANÁLISIS DE RESULTADOS RESULTADOS DEL PRE-TES RESULTADOS DEL POS-TES FUNCION FONOLOGICA FUNCION SEMANTICA FUNCION SINTACTICA ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS PRETEST ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS POSTEST ANÁLISIS DE LA PROPUESTA RESULTADOS POS-TEST ANÁLISIS RESULTADOS PROPUESTA 97

5 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS 138 BIBLIOGRAFÍA 145

6 1. DESCRIPCIÓN DEL ÁREA PROBLEMÁTICA Desde los rocesos del desarrollo cognitivo no todos los niños se desarrollan al mismo ritmo, la adquisición y uso del lenguaje varían según sus caacidades y el medio en el que se desenvuelvan, or cuanto influyen asectos relacionados con: la edad, el nivel nutricional, la comosición del gruo familiar, las costumbres los hábitos y las exresiones del entorno que de una u otra manera son arte cotidiana de los niños. Además las formas de escolarización también determinan avances o dificultades en dicho desarrollo. Aroximadamente hacía los tres años alcanzan un dominio del lenguaje oral, emlean las artes de la oración de acuerdo con la estructura gramatical del idioma, además se desarrollan las habilidades visuales auditivas, que necesita ara comunicarse y ara a acceder arendizajes formales, como son la lectura y la escritura. Las rácticas educativas en el nivel de reescolar ueden afectar el desarrollo del lenguaje de manera ositiva o negativa or diferentes condiciones que determinan el rogreso de cada niño. Así la comrensión del lenguaje oral en la relación adulto- niño uede afectarse or la ronunciación inadecuada de los grafemas. En mucha ocasiones el lenguaje que el adulto utiliza hacía el niño es de un vocabulario limitado en extensión y recisión, las reguntas que el niño hace muchas veces se resonden sin la debida imortancia que estas tienen ara el, tanto en la relación edagógica como en la familiar en muchas ocasiones el lenguaje es limitado con ellos, utilizándose solo ara el momento sin rever que al utilizar diferentes formas de exresión se obstaculiza el desarrollo de la conciencia fonológica en los niños. En consideración con esta situación se condujo que el uso de las alabras como exresión significativa es lo que imrime significado y or la tanto, osibilita el desemeño de su función mediadora en los rocesos sicológicos sueriores. Es notoria la frecuencia con que se resenta en los niveles de rimaria la limitación en el lenguaje oral aunque ronuncien razonablemente alabras aisladas, cuando se requiere de un lenguaje fluido ahí, se da la reetición de alabras omisión de sílabas y el tartamudeo. Otras de las dificultades asociadas a esta roblemática y que se vivencian a diario en el aula de clase; algunas son las resuestas que indican si las necesidades fisiológicas y sociales del niño son satisfechas o no si demuestra dificultades y se resiste al arendizaje debido a que uede estar enfermo hambriento, solitario o triste y también or fallas a nivel de la memoria y ercetual y de esta manera se ueden ver afectadas las relaciones de los niños con los demás así como erturbar su vida diaria y disminuir

7 su amor roio or eso el maestro debe realizar adataciones metodológicas y curriculares que contribuyan al mejoramiento de estas falencias. Para mejorar lo mencionado anteriormente se han realizado algunos estudios relacionados con el tema, or ejemlo: (rograma de entrenamiento de conciencia fonológica). Autores (Olofsson, Lundberg, 1985) este rograma Incluye actividades de rima, segmentación y análisis silábico, y fonémico, alicado a niños de reescolar con una duración de ocho semanas, sus resultados resentaron un nivel de comrensión en sus tareas y orcentajes con éxito del 67%. Otro estudio llevado acabo con éxito fue el de (Forgersen, Morgan, David 1992.), Consistente en actividades de segmentación y síntesis fonémica con una duración de ocho semanas y con resultados exitosos mejorando en identificación de letras, lectura,segmentación y síntesis de letras con un orcentaje del 73%. 1.1 SURGIMIENTO DEL ESTUDIO El interés or estudiar y comrender las dificultades en el desarrollo de la conciencia fonológica en niños con edades comrendidas entre cinco y seis años, Surge de la exeriencia vivida en las rácticas llevadas a cabo en diferentes instituciones de reescolar ya que allí se observa la necesidad de ahondar en el tema de las dificultades del lenguaje oral a nivel fonológico l que se resentan con frecuencia en niños menores de seis años en los cuales en su mayoría rovocan fracasos en sus rocesos de arendizaje. Dentro de las características observadas se destacan: - Vocabulario limitado - No arece escuchar cuando se le habla - Poca habilidad ara comunicarse con los demás omisión de letras y silabas - Se distrae fácilmente ante un estimulo no relevante - Deficiente articulación de los fonemas - No le gusta involucrarse en actividades de gruo - Tartamudeo - Problemas de audición - Habla infantilizada Este ha sido uno de los argumentos que más ha influido ara tomar dicha elección, ues la observación realizada a los niños del gruo reescolar del instituto Manizales ( básica rimaria). resentando dificultades en el lenguaje oral a nivel fonológica

8 sintáctico y semántico. or ejemlo : Habla infantilizada, omisión de consonantes iniciales y finales, vocabulario reducido, alteraciones de lo tiemos verbales, Dificultades ara adquirir nuevas alabras, es una constante que amerita una investigación más rofunda que aorte nuevas luces nos sólo al discurso teórico sino también mejorar la calidad el arendizaje de los niños en cuestión, ues muchas veces or desconocimiento arcial o total del roblema se cometen errores de carácter metodológico or arte del docente, or ejemlo : - No brindar esacios al niño ara que se exrese y comunique libremente con los adultos y sus ares. - Rotular al niño constantemente sobre sus dificultades lingüísticas - La no adecuación curricular de los lanes de trabajo con estos niños - No utilización adecuada de los materiales didácticos Para esto se royecta una rouesta que estará basada en la lúdica y la música como estrategia edagógica, fundamentada desde una ersectiva del desarrollo integral del niño en su rimera infancia, como catalizador de exeriencias del sujeto convirtiéndose en fundamento ara el desarrollo de sus estructuras mentales. Por lo tanto en oinión de Jerome Bruner, la adquisición del lenguaje no es roducto de algo esontáneo, ni tamoco un mero subroducto del desarrollo cognitivo, mas bien seria un sutil roceso en el que los adultos organizan de modo artificial el mundo ara que le niño ueda desenvolverse bien culturalmente articiando en cuanto sucede de modo natural y con la cooeración de otros. 1.2 JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO Con el fin de contribuir al conocimiento de las necesidades de los niños del nivel de reescolar básica rimaria del instituto Manizales, es imortante el trabajo en el aula de clase realizando un seguimiento más detallado sobre la forma como evoluciona el desarrollo del lenguaje oral a nivel fonológico,en niños entre edades de cinco y seis años de edad cronológica y or esta razón es imortante que en la ractica edagógica se tenga en cuenta estas necesidades como marco de referencia ara las intervenciones didácticas( (mediaciones edagógicas ara mejorar las dificultades en el lenguaje oral a nivel fonológico entre edades de 5 a 6 años en rocesos de escolarización). dado que el reconocimiento de las dificultades del lenguaje oral a nivel fonológico y las consecuencias ara los alumnos, fueron motivación ara imlementar una rouesta con base en intervenciones edagógica que resondan a criterios acertados en la comrensión de estos roblemas y la imlementación de estrategias metodológicas tendientes a favorecer el desarrollo de quien resenta las dificultades y el gruo con quien interactúa.

9 También es fundamental el estudio amlio sobre una roblemática muy vivenciada en los ámbitos escolares, or ende se requiere de un trabajo investigativo y ractico que ueda formular sus suuestos iniciales, amliándolos y enriqueciéndolos, esto conlleva a que los rofesionales de la educación dentro y fuera del aula se lanteen interrogantes ara su que hacer edagógico, de tal manera que se ueda disminuir esta roblemática los docentes y todas las ersonas que están relacionadas con rocesos educativos necesitan ser acientes y con una alta dosis de innovación ara crear nuevos - métodos y estrategias, modelos ara brindar lo mejor de si a esta oblación que cada día va aumentando. La novedad del estudio radica en roorcionar elementos metodológicos y edagógicos que uedan ser uestos en marcha en estos niveles educativos, además de imlementar el uso adecuado del material diseñado ara contribuir en el desarrollo del lenguaje oral a nivel fonológico. Además, la cercanía casi diaria que exerimenta niño y docente le ermiten a este ultimo incrementar el nivel de confiabilidad del juicio que emita con relación al nivel del desarrollo del lenguaje oral a nivel fonológico y dicho juicio uede llegar a un equio interdiscilinario, ues cuando se generan roblemas en el desarrollo como es el caso de las dificultades del lenguaje oral a nivel fonológico, or tal motivo su efectiva y ronta detección, ara de esta manera, hacer la debida intervención edagógica como influencia decisiva en la formación integral del individuo, guiándolo a un arendizaje significativo mediante la exlicación modelado de los rocedimientos estratégicos acomañados de una ractica guiada y una retroalimentación efectiva y constante. 1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. La imlementación de estrategias edagógicas favorece el desarrollo del lenguaje oral a nivel fonológico en los niños de 5 a 6 años del nivel de reescolar del Instituto Manizales?.

10 2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 2.1 OBJETIVO GENERAL Diseñar y alicar estrategias edagógicas ara mejorar el desarrollo en el lenguaje oral a nivel fonológico de los niños de cinco y seis años del reescolar Del instituto Manizales básica rimaria. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS Identificar el estado del desarrollo del lenguaje oral que a nivel fonológico resentan los niños y niñas del nivel de reescolar del instituto Manizales. Imlementar actividades que contribuyan al desarrollo del lenguaje oral a nivel fonológico en niños de cinco a seis años. Diseñar la rouesta edagógica ara el manejo de los factores relacionados con la enseñanza de los niños de cinco a seis años que resenten dificultades en el lenguaje oral a nivel fonológico. Valorar los resultados de la rouesta.

11 3. REFERENTE CONCEPTUAL Hablar de desarrollo cognitivo imlica hablar de las funciones inherentes a este término como: la memoria, el arendizaje, la erceción, el lenguaje y la caacidad ara solucionar roblemas. Cada una de estas funciones va correlacionada directamente con la maduración del sistema nervioso central. En lo que tiene que ver con el lenguaje, se uede afirmar que este se roduce de manera gradualmente entre los dos y tres años de vida; ero el desarrollo del lenguaje es anterior e indeendiente del desarrollo motor. La maduración cerebral influye en forma directa en el desarrollo del lenguaje, sin olvidar el ael decisivo de la estimulación ambiental en el desarrollo de este. Existen un conjunto de actividades cognitivas que le ayudan al individuo a mantener un lan coherente y consistente, el cual le ermite el logro de metas esecificas, dentro de las que se incluyen la laneación, el control de los imulsos, la organización, la flexibilidad del ensamiento y el auto control del comortamiento. La ejecución de estas funciones deenden en forma directa del buen funcionamiento de los lóbulos frontales, he aquí una relación directa entre el desarrollo cerebral y el desarrollo cognitivo. Existen varias teorías del desarrollo cognitivo entre los que se encuentran las los aortes de Piaget, Según Piaget existen estructuras abstractas. esquemas, que son la base de la inteligencia. Afirman también que le roceso cognitivo es constructivo de ahí el conceto de constructivismo; en este modelo existen dos rocesos que funcionan durante toda la vida: organización y adatación.... El desarrollo cognitivo según Piaget, se roduce como un roceso de dos asos en el que se toma nueva información acerca del mundo: Asimilación que consiste en la toma o incororación de un nuevo objeto exeriencia o conceto a un conjunto ya existente. La inteligencia asimila en su interior nuevas exeriencias, transformándolas ara que se uedan adatar a la estructura construida. La inteligencia es asimilación. en la medida en que incorora todos los datos de la exeriencia dentro de su marco y se cambian algunas ideas ara incluir los nuevos conocimientos. Acomodación, es el roceso mediante el cual los niños cambian sus estructuras mentales ara manejar nuevos objetos y situaciones. Las diferentes actitudes de los niños evidencian el cambio estructural que ha ocurrido dicho roceso se one en marcha a través de tres rinciios interrelacionados: Organización adatación y equilibrio. Estos rinciios son heredados, están resentes en las etaas del desarrollo y afectan la interacción con el ambiente. Adatación, roceso mediante el cual los niños ueden crear nuevos concetos y manejar afectivamente todo lo que los rodea, la inteligencia es una adatación ara catar con recisión las relaciones existentes entre el organismo y el medio este término se emlea ara mostrar como las ersonas utilizan la nueva información; incluyen los rocesos comlementarios de asimilación y acomodación.

12 Aborda el desarrollo de todos los rocesos mentales como un... roceso activo de adatación al medio, diferencia varios estadios en el desarrollo cognitivo; en cada estadio el individuo utiliza unos esquemas característicos o formas roias ara resolver roblemas... 1 El desarrollo cognitivo del niño en etaa reescolar y escolar consiste en el aso del ensamiento relógico adquirido en los dos rimeros años al ensamiento lógico de la edad escolar. El ensamiento relógico se caracteriza, or la concentración en un solo asecto de un roblema y or irreversibilidad.- imosibilidad de regresar al unto de artida de una oeración. Piaget ostula cuatro etaas en el desarrollo cognitivo del niño: sensorio motriz, reoeracional, oeraciones concretas y oeraciones formales.. En la etaa sensorio motriz: desde el nacimiento hasta los dos años, el ensamiento es sinónimo de las acciones del niño sobre los objetos. La etaa de las oeraciones concretas va desde los siete a los once años y es cuando se desarrolla la constancia de las relaciones cuantitativas (observación) y la caacidad de clasificación. En esta etaa el niño arende a clasificar los objetos dentro de las categorías concretas. La etaa de las oeraciones formales se extiende entre los once y quince años. Se caracteriza or un razonamiento hiotético-deductivo, es decir, que el ensamiento maneja símbolos y no requiere de los objetos reales resentes. El aorte rocesamiento de información l se realiza or etaas: Registro, almacenamiento y recueración. Ligado a la teoría de la memoria como una estructura de datos está el modelo de rocesamiento de información. Según éste, la forma como uno arende es mediante tratamientos sucesivos de información. Al inicio de la edad reescolar la inteligencia sensorio motriz se transforma en ensamiento roiamente dicho or la influencia del lenguaje y la socialización. El niño asa de una conducta de autosatisfacción a una de socialización rudimentaria; su ensamiento es egocéntrico, ocua la mayoría de las horas de vigilia. Imita como ercibe, no con exactitud. Utiliza el lenguaje ara exresar su roia exeriencia. Establece un vínculo entre el ensamiento y la alabra. Para él, un hecho seguido de otro tiene una relación casual, aarece el animismo, atribución de vida a objetos inanimados. A los cuatro años generalmente se reduce la egocentricidad y se aumenta la articiación social. El niño verbaliza sobre un hecho y su royección al futuro, iensa 1 PAPALIA, Diane. Desarrollo humano. Santa fe de Bogotá : Mc Graw Hill. 6 ediciones

13 en voz alta. Imita a otros con el fin de incororar sus valores o el estatus reresentado or ellos. En esta etaa el juego adquiere un carácter más social, las reglas se convierten en una necesidad, no existen limites claros entre el juego y el trabajo. El niño uede ensar solo una idea a la vez y se reocua or las artes, no or el todo. A los cinco años, el niño, basado en su exeriencia ersonal, generaliza los símbolos con imágenes más amlias. De acuerdo con las a aariencias exteriores y los resultados, juzga sus exeriencias. No osee indicadores internos; se basa más en el resultado final y salta de la remisa a la conclusión. Da oder de hecho a las alabras y suone que todos iensan como él. De acuerdo al roceso de atención Piaget afirma: El niño atiende más a las nuevas tareas de arendizaje cuando exigen de su arte cierto grado de acomodación, antes de que uedan ser asimiladas, cuando existen esquemas no del todo adecuados ara entender o solucionar algún roblema y exigen algo, ero no mucho, de modificación... Los cambios que se eseran en las facultades mentales como arendizaje, memoria, atención, razonamiento, ensamiento, lenguaje, constituyen asectos del desarrollo intelectual o cognoscitivo. Estos cambios están también estrechamente ligados al desarrollo físico y al emocional Es de vital imortancia que al hablar de Procesos mentales nos detengamos a comrender de una mejor forma sus Bases Biológicas, que relación tiene el Encéfalo con Conducta y cómo éste roduce la marcada individualidad humana que esta regida a su vez or el sistema nervioso central, el cual resenta una serie de cambios de tio evolutivo que se inicia en el momento en que emieza el desarrollo embrionario. El S.N.C se rocesa de una forma secuencial y jerarquizada, a continuación se mencionaran algunas de las estructuras cerebrales, las cuales tienen suma imortancia ara comrender algunos trastornos del desarrollo o del arendizaje, en este caso el de lenguaje oral Desarrollo del Tallo Cerebral y de la Unidad de Activación Difusa: la maduración del sistema Reticular activante es esencial ara el ritmo de Vigiliasueño; este sistema esta incluido en el tallo cerebral, donde se desarrollan además los centros que controlan los movimientos resiratorios, los reflejos de tos, de 2 PAPALIA Diane. Desarrollo humano. Santa fe de Bogotá : Mc graw hill. 6 edición

14 succión y de regulación, la resión arterial, los movimientos cardiacos y las funciones rimarias de la vida. Desarrollo de las Áreas Secundarias motoras y sensoriales (según Luria): aunque la maduración de Desarrollo de las Áreas Primarias Motoras y sensitivas: las caas de la corteza motora maduran rimero que las sensitivas. Al nacimiento están bastante maduras ara ermitir los movimientos reflejos y esontáneos de las extremidades. Estas áreas osiblemente se inicia al mismo tiemo que los otros dos sistemas, lo hace más lentamente y termina hacia el quinto año de vida. El desarrollo de las áreas secundarias marca el inicio del roceso de lateralización de funciones, marca el aso de los rocesos sensorio motores simles a modelos más maduros de actividad ercetivo motora. Desarrollo de las Áreas terciarias de la segunda unidad funcional: corresonden a una zona de integración intermodal y de roducción de esquemas suramodales o esquemas funcionales simbólicos. La maduración de este nivel es clave ara los arendizajes escolares. Desarrollo de las Áreas terciarias de la tercera unidad funcional: corteza refrontal, las estructuras refrontales son las últimas en desarrollarse filogenéticamente y ontogenéticamente. Estas áreas no llegan a ser funcionales sino hasta los 4-7 años de edad, continuando su desarrollo aun en la edad adulta. Además hoy se sabe que la región refrontal tiene gran riqueza de conexiones con casi todas las demás zonas corticales. Es una suerestructura con relación a todas las demás zonas. Realiza una función integradora y reguladora más universal que las áreas arietales. 3.1 EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN EN LA PRÁCTICA La comrensión del modelo de rocesamiento y los anteriores resultados ueden ayudar al rofesor a lantear la actividad de sus alumnos y la suya roia. Al tomar en cuenta lo que ocurre en la mente del alumno cuando arende, el rofesor hará que el rocesamiento de la información sea más eficiente. Así, or ejemlo, uede hacer uso de estrategias como las siguientes: Exlora lo que ya saben los alumnos como base ara lo que intenta que arendan; Procurará que sean ellos quienes recueren de su memoria de largo lazo aquellas cosas que son imortantes y que sirven de base ara los nuevos arendizajes; Llamará la atención sobre asectos claves en lo que se arende; Procurará que los términos y los concetos nuevos no saturen la caacidad de la MCP y que se asocien en concetos que existen ya en la estructura de la memoria;

15 Hará síntesis o emaquetamientos eriódicos, de modo que se romueva el almacenamiento y se evite saturar la MCP; Proorcionará claves ara decodificar lo arendido; Brindará variedad de contextos ara utilizar lo arendido; Hará reguntas de alto nivel que romuevan el rocesamiento rofundo de la información; Proorcionará información de retorno diferencial. Otros modelos sicológicos del desarrollo cognitivo el más notable ha sido el exuesto or Luria que habla... sobre el desarrollo de sistemas funcionales...es decir, en gruo de estructuras cerebrales que artician en una función cerebral. Una misma región cerebral uede ser arte de varias funciones cognitivas diferentes... 3 Según Luria se ueden distinguir tres unidades funcionales cerebrales: La rimera es una unidad de alertamiento que se desarrolla entre el nacimiento y el rimer año de vida esta conformada or la formación reticular y sus conexiones con la corteza y con el sistema límbico. La función básica de esta unidad es mantener en estado de activación en el resto del cerebro, la segunda unidad funcional sirve ara analizar los estímulos del medio exterior y estaría reresentada or las áreas osteriores rimarias y de asociación de la corteza cerebral. Dentro de las áreas de asociación se distinguen las áreas secundarias que tendrían una función de integración intramodalmente, or ejemlo, reconocimiento de un estimulo visual: Una masa, y las áreas terciarias que cumlirían funciones más comlejas de integración intermodal, or ejemlo, leer requiere información visual, esacial y lingüística. La tercera unidad funcionalmente esta integrada or los lóbulos frontales que desemeñan una función motora y ejecutiva: Acción y laneación, otro conceto que desarrolló Luria fue la noción de la lateralización rogresiva de funciones, es decir se va estableciendo la esecialización hemisférica o la diferenciación de funciones entre los dos hemisferios cerebrales. El niño que hacia los dos años de edad resentaba movimientos cualitativamente semejantes con las dos manos, comienza a resentar una destreza motora diferencial, articularmente evidente entre los cuatro y seis años de igual manera el lenguaje rogresivamente ejerce un mayor control regulador de la conducta. Inicialmente la comunicación del niño esta fundamentada en movimientos tales como llorar y hacer exresiones faciales, ero a media que el lenguaje se desarrolla las exresiones verbales sustituyen a los movimientos es decir, el lenguaje gestual original se transforma en lenguaje verbal. Con el desarrollo de las áreas corticales terciarias se 3 JIMÉNEZ GONZALES Y ORTIZ GONZALES. Maria Del Rosario. Conciencia Fonológica y Arendizaje De La Lectura. Editorial Síntesis.

16 roduce la internalización del lenguaje, el cual se uede exlicar con el siguiente ejemlo: cuando el niño esta arendiendo a sumar dos números inicialmente requiere de los objetos resentes ara contarlos, ero con la ractica es caaz de Internalizar los concetos de número y de adicción y no tiene que contar en voz alta. Lógicamente esta internalización del lenguaje que no es otra cosa que una exresión del desarrollo cognitivo tiene su aarición osteriormente al desarrollo del lenguaje oral. Este tio de lenguaje aarece desde temrana edad ues el niño a través de sonidos diferentes se hace entender de los adultos ara que sean satisfechas sus necesidades y deseos. El desarrollo del lenguaje esta muy relacionada con asectos biológicos y ambientales. Así, un niño que reciba mucha estimulación or arte de los adultos que lo rodea reforzara sus intentos de comunicación adquiriendo, con el asar del tiemo, u vocabulario rico y variado ara exresarse con seguridad y fluidez. Al iniciar este roceso, el niño utiliza formas fonéticas o de sonido ar determinar o nombrar cosas, y va amliando. Poco a oco, el vocabulario, consiguiendo roducir mensajes cada vez más comlejos. Los niños or lo general reconocen y entienden más alabras de las que realmente utiliza, or ello es de suma imortancia que los adres y maestros dialoguen mucho con ellos esto ayuda favorablemente al desarrollo del lenguaje infantil. Para Vygotsky la recirocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es muy imortante. El contexto de cambio y desarrollo es el rincial foco de atención, dado que ahí es donde odemos buscar las influencias sociales que romueven el rogreso cognitivo y lingüístico. Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un roducto social. El lenguaje recederá al ensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual deenderían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más comleja es la conducta y más indirecta la meta, más imortante es el rol de la lengua. También sostiene Vygotsky... que la significación del desarrollo temrano de la lengua emerge robablemente de la influencia fuerte que ejerce en la configuración de los rocesos inciientes del ensamiento. El lenguaje comienza con los fenómenos sociales con una diversa raíz genética del ensamiento. La lengua entonces es internada or el niño joven roorcionando así las estructuras básicas que dan eventualmente la forma al lenguaje verbal y al ensamiento concetual VIGOSTKY LEV. Pensamiento y lenguaje. Kozulin. Alex. Caitulo2y3 Ediciones. Paidos 2000

17 La abundante literatura de investigación documenta la relación continua que arece existir entre el desarrollo de la lengua oral y escrita en los años reescolares. Pero Vygotsky... también sugiere que ara los niños en edad reescolar la lectura y la escritura están situadas en sus zonas de desarrollo róximo y or lo tanto estas actividades como exloraciones creativas y de juego deben ser integradas en los rogramas de desarrollo de los niños... 5 El desarrollo del lenguaje oral desde un unto de vista cronológico, ero más esecíficamente en el eríodo comrendido entre los tres y seis años de edad: se adquiere un vocabulario más extenso, construcción de oraciones construcción de símbolos (alabras), reresentación del mundo concreto, el dialogo es más natural (exresión). Desués de la etaa de dos alabras el lenguaje crece de tal manera que es difícil enmarcarlo bajo un título. Durante el 3º y 4º año de vida el lenguaje aún teniendo cierto aire telegráfico crece de forma vertiginosa. - El vocabulario asa de unas cuantas alabras a varios cientos. - Las frases se hacen más largas y comlicadas. - Se incluyen reosiciones en las frases. - Aarecen el género y el número en las alabras. - Aarecen los artículos. Durante el tercer año, aunque con diferencias individuales,. se adquieren las reglas de sintaxis, es decir se ordenan y se enlazan las alabras ara formar oraciones y se unen estas entre sí. Aarecen las sobre regulaciones o hié regulaciones y con ellas surgen errores que en etaas anteriores no cometían. Hacen regulares algunas formas de los verbos que son irregulares. Seguramente son formas que nunca han oído de labios de los adultos y no lo ueden imitar y ellos mismos recurriendo a ciertas reglas arendidas las alican y resultan estas formas que nos resultan graciosas: Estas formas desaarecen oco a oco al escuchar modelos correctos. Desarrollo del lenguaje desués de los cinco años. Hacía los 4 ó 5 años de edad los niños han adquirido ya los asectos más imortantes del lenguaje, ero su desarrollo continúa durante toda la vida. 5 Idem

18 Ahora aarecen nuevas exeriencias, la escuela, los amigos, la televisión, las lecturas, las lenguas extranjeras, Todos ellos roorcionan gran variedad de conocimientos y nuevos modelos de uso del lenguaje. El dominio de las habilidades básicas de lectura y escritura facilita el acceso a nuevos lenguajes: matemáticos, lógicos, con los que el lenguaje se hace cada vez más correcto y el vocabulario aumenta sin cesar. Se debería concluir reflexionando sobre la necesidad de hablarle y hacerle hablar en cualquier momento ó situación y lantearle las actividades como juegos. De igual manera, es imortante tener en cuenta la relación causa - efecto entre el desarrollo del lenguaje oral y la forma en que el niño asimila los diferentes fonemas ara oder desarrollar a su vez la lectura. Por lo tanto, es necesario aclarar diferentes concetos que nos ayudarán a comrender la función que cumle la conciencia fonológica en el arendizaje de la lectura, ya que es la habilidad ara reflexionar sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral, (Tunmer 1989). La mayoría de los modelos que han sido elaborados sobre la adquisición de la lectura ostulan que este roceso se desarrolla en una secuencia, estadios o etaas. En una rimera etaa los niños reconocen las alabras escritas de forma logográficas sin mediación fonológica. Luego desarrollan estrategias de decodificación fonológica durante la etaa alfabética y osteriormente en la etaa ortográfica desarrollan estrategias de reconocimiento directo, a artir de la resentación ortográfica de la alabra. La etaa logográfica a cerca de esta teoría se da en dos hiótesis la rimera es la alabra ercibida visualmente como un todo.(regla de asociación). En la segunda el niño utiliza una arte de la alabra ara reconocerla. Estudios recientes arecen aoyar estas dos hiótesis, los niños usan arte de la alabra que actúa como clave ara reconocerla (la asociación selectiva), es el mecanismo de decodificación temrana, or lo tanto la estrategia logográfica seria una estrategia de arendizaje simle de ares asociados que solo sirven ara leer alabras conocidas y que incluso ueden fallar cuando se modifica algún rasgo irrelevante de la grafía de la alabra. La etaa alfabética y ortográfica es la adquisición formal de las habilidades lectoras y se desarrolla en dos etaas: la alfabética, en la que se desarrolla estrategias de decodificación fonológica y la ortográfica, donde se desarrollan estrategias de reconocimiento a artir de la reresentación ortográfica de la alabra. Para que se de un modelo de doble ruta ara acceder al significado de la alabra se requiere la ruta visual u ortográfica, que consiste en comarar la forma de la alabra escrita (secuencia de letra), con las reresentaciones de alabras que tenemos almacenadas en el léxico visual activando la reresentación corresondiente. Una ves identificada la alabra hay que acceder al sistema semántico, donde se encuentran los

19 significados de las alabras organizadas or categorías. En esta se activara y roducirá. La reresentación fonológica situada en el léxico fonológico y desde aquí se situara en el almacén de ronunciación hasta que se roduzca la articulación de la alabra. 3.2 RUTA FONOLÓGICA Los grafemas que comonen la alabra son los encargados de asignar a cada grafema el fonema corresondiente y de combinar los fonemas generados ara recuerar la ronunciación de dicha alabra del léxico fonológico. Esta es la rimera en desarrollarse ya que el niño crea reresentaciones fonológicas a artir de la alicación de las reglas de corresondencia grafémica-fonémica y durante la etaa alfabética se desarrolla esta que osibilita el acceso de significado mediante la decodificación fonológica. Para concluir el uso combinado y simultaneo de ambas rutas osibilita el arendizaje. 3.3 LA DECODIFICACIÓN FONOLÓGICA La decodificación es el núcleo central del arendizaje de la lectura, ues evidencian la imortancia de la decodificación, confirman que los niños que no arenden a leer tienen gran dificultad en las habilidades ara decodificar con raidez adecuadamente. ero también es relativo ya que esta caacidad lectora recede también del nivel de desarrollo de habilidades en el que se encuentra el niño. Se debe tener muy en claro que la decodificación requiere: - Algún conocimiento de la estructura fonológica del lenguaje oral (conocimiento fonológico). - Arender la asociación entre cada letra o secuencias de letras y su corresondiente realización lingüística. - Combinar los segmentos fonológicos ara obtener la ronunciación de la alabra. En definitiva la decodificación fonológica lleva consigo establecer corresondencia entre letras o equeñas secuencias de letras, con su forma fonológica, or lo que el niño tiene que ser caaz de segmentar la forma fonológica de la alabra en comonentes más equeños, es decir (tener algún nivel de conciencia fonológica).

20 Por otra arte la conciencia fonológica es concetual izada como una habilidad metalingüística, (caacidad ara reflexionar y maniular los asectos estructurales del lenguaje hablado). También se refiere a la habilidad ar reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral, es decir, se refiere a la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado. El lenguaje contiene algunas clases de unidades fonológicas de ahí que se necesario distinguir el conocimiento de tales unidades (sílabas, unidades intrasilábicas, fonemas). La conciencia fonológica, no constituye una entidad homogénea, sino que se consideran diferentes niveles de conciencia fonológica. En relación al estudio de los niveles de conciencia fonológica se han rouesto dos interretaciones diferentes: 1. Algunos autores, (Leong, 1991; Morais, 1991)... sugieren que los niveles de conciencia fonológica se establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad uede variar deendiendo de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran.... Esta distinción mantiene cierto aralelismo con los hallazgos de Carrillo (1994), que aorta evidencias de la existencia de dos comonentes de la conciencia fonológica: sensibilidad a las similaridades fonológicas (sensibilidad a la rima y al onset, y contar, aislar o detectar la osición de fonemas), y conciencia segmental (omitir o invertir fonemas). También Adams (1990)... diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden conciencia fonológica. Estas tareas son, de menor a mayor dificultad: 1. Recordar rimas familiares. 2. Reconocer y clasificar atrones de rima y aliteración en alabras. 3. Tareas de recomosición de sílabas en alabras, o de searación de algún comonente de la sílaba (aislar el fonema inicial). 4. Segmentación de la alabra en fonemas. 5. Añadir, omitir o invertir fonemas y roducir la alabra o seudoalabra resultante... 6 En definitiva, dado que a medida que aumenta las demandas cognitivas y lingüísticas de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia fonológica ara resolverlas, esta ersectiva teórica roone que a la hora de establecer niveles de conciencia fonológica se atienda más a las características de las tareas que la accesibilidad de las unidades lingüísticas objeto de reflexión or arte del niño. 6 JIMENEZ GONZALES Y ORTIZ GONZALES. MariaDel Rosario. Conciencia Fonológica y Arendizaje de la lectura Editorial Síntesis Pag 28

21 2. La segunda interretación entiende que la conciencia fonológica no es una entidad homogénea orque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas, lo que ermite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonológica en función de la unidad lingüística objeto de reflexión y maniulación or arte del niño. Atendiendo a la idea de los diferentes niveles de conciencia fonológica, se ha hecho una descrición teórica de cada uno de ellos según: a. Conciencia silábica. b. Conciencia intrasilábica. c. Conciencia fonémica. a. Se entiende or conciencia silábica la habilidad ara segmentar, identificar o maniular conscientemente las sílabas que comonen una alabra. b. La conciencia intrasilábica se refiere a la habilidad ara segmentar las sílabas en sus comonentes intrasilábicos de onset y rima. El onset es una arte integrante de la sílaba constituida or la consonante o bloque de consonantes inicial de la sílaba es la rima, formada or la vocal y consonantes siguientes. A su vez, la rima está constituida or un núcleo vocálico. El mayor rendimiento en tareas de onset-rima se debe a la mayor familiaridad con la tarea, ya que las exeriencias durante el eriodo de Educación Infantil están basadas en juegos de rimas y de búsqueda de alabras que comienzan or un onset determinado. Por consiguiente, todo ello estaría contribuyendo a que la atención del niño esté centrada en la coyuntura onset-rima. Por este motivo, la acetación del onset-rima como nivel distinto e identificable de análisis lingüístico ha de rovenir de la investigación alicada al análisis de sílabas. c. La conciencia fonémica es la habilidad metalinguística que imlica la comrensión de que las alabras habladas están constituidas or unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Es decir, la habilidad ara restar atención consciente a los sonidos de las alabras como unidades abstractas y maniulables. En suma, aunque es justamente esta segunda interretación la más citada en la literatura, esto es, que los niveles de conciencia fonológica se deben establecer en función de la unidad lingüística. 3.4 DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Hay autores que señalan que la aarición de la conciencia fonológica tiene lugar en torno a la edad 4-5 años; (Calfee, Chaman y Venezky, 1972; Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter, 1974, Liberman y Shankweiler, 1977) mientras que otros la sitúan en 6-

22 7 años, (Bruce, 1964) Estas discreancias obedecen a los diferentes niveles de conciencia fonológica que los autores han considerado. En este sentido, muchos de los estudios han comarado los niveles de sílaba y fonema y han demostrado que la conciencia silábica recede a la conciencia fonémica. Es la conciencia fonológica una entidad homogénea o incluye diferentes comonentes con diferentes historias evolutivas. La estructura fonológica del lenguaje antes de arender el lenguaje escrito. Más bien, se sugiere que algún nivel mínimo de conciencia fonológica sea alcanzado ara arender las corresondencia letra-sonido, y, or consiguiente, sea más fácil descomoner el código ortográfico. Tanto en los rogramas de reeducación como en la Educación Infantil, a los niños se les debería estimular mediante actividades donde tengan que descomoner la estructura sonora del mensaje lingüístico. (PE-CONFO) 3.5 CONCIENCIA FONOLÓGICA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA Conciencia Fonológica como Factor Causal de la Lectura: Consideran no sólo que la conciencia fonológica, o al menos algunos niveles de conciencia fonológica, facilita la adquisición lectora sino que es un requisito necesario ara iniciarse en el arendizaje de la lectura y escritura. Esta alternativa sería lausible si consideramos que en las rimeras etaas del arendizaje lector se requiere establecer corresondencias entre grafemas y fonemas, ara lo cual es necesario ser caaz de segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral. Para arender a leer en un sistema alfabético uno tiene que descubrir qué sonido corresonde a cada letra o gruos de letras, lo que ermitiría a los nuevos lectores identificar alabras no familiares. Este conocimiento está directamente relacionado con el desarrollo de la habilidad lectora. Asimismo, la evidencia de que la conciencia fonológica facilita el conocimiento del rinciio alfabético roviene también de estudios donde se considera como variable criterio la lectura de seudo alabras Conciencia Fonémica como Consecuencia de la Lectura: En estudios se ha encontrado que distintos gruos de sujetos que no tienen exeriencia lectora en sistemas alfabéticos (relectores, adultos analfabetos o lectores silabarios o logogramas) resentan menos conciencia fonológica que los lectores alfabéticos. Sin embargo, un análisis detallado de estos estudios nos lleva a ensar, tal como han hecho osteriormente algunos de los autores de estos trabajos, que sólo la conciencia fonémica se uede considerar un efecto del arendizaje del código alfabético.

23 Se uede concluir, de una arte, que no es la habilidad lectora en sí misma la que facilita el desarrollo de la conciencia fonémica, sino que es la lectura de un sistema alfabético la que roduce tal efecto. Podemos concluir entonces, que la exeriencia lectora en sistemas donde hay una corresondencia entre segmentos escritos y segmentos del habla (silabarios y alfabetos) facilita la toma de conciencia de las unidades fonológicas del lenguaje oral, estimulando así el desarrollo de la conciencia fonémica. 3.6 RELACIÓN BIDIRECCIONAL ENTRE CONCIENCIA FONOLÓGICA Y LECTURA Los niños deben haber alcanzado algún nivel mínimo de conciencia fonológica ara adquirir habilidades lectoras básicas que, a su vez, roorcionarían a base ara rendir en tareas fonológicas más comlejas. A su vez, esta habilidad fonológica facilitará el rogreso en lectura. Es lo que Perfetti denomina una relación de facilitación mutua. Esta osibilidad ermitirá comrender los resultados aarentemente contradictorios de los estudios que aoyan las anteriores hiótesis. Esto es, la conciencia fonológica es tanto una causa como una consecuencia de la habilidad lectora. Esta versión de la hiótesis bidireccional considera que la conciencia fonológica uede ser tanto causa como efecto de la lectura, en función de la unidad fonológica. Así, la conciencia intrasilábica es una causa de la lectura, mientras que la conciencia fonémica es una consecuencia de la instrucción lectora. 3.7 EVALUACIÓN DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Por todo ello, los distintos materiales que se han elaborado tienen or finalidad la evaluación de los distintos niveles de conciencia fonológica. En rimer lugar, se resenta la : (Prueba de análisis Fonemico ) que está indicada esecialmente ara llevar a cabo una evaluación de la conciencia fonológica durante el eriodo de Educación Infantil. Se trata de una rueba estandarizada que incluye fundamentalmente tareas de maniulación de unidades silábico-fonéticas. No obstante, también incluye una tarea de segmentación léxica, ya que durante este eriodo de la escolaridad, la introducción de ejercicios de segmentación léxica como rimer acercamiento a la conciencia fonológica, ha sido demostrado como eficaz en investigaciones revias. En este sentido resulta relevante obtener información sobre el estado de la segmentación léxica ara oder luego lanificar mejor el entrenamiento en conciencia fonológica en niños relectores. No

24 obstante, se ha de considerar que la rueba redominan fundamentalmente tareas de evaluación de la conciencia silábica. El material de evaluación basado en tareas juicios de comaración (odduty tasks) que son muy citadas en la literatura cuando se quiere hacer una evaluación de la conciencia intrasilábica, (Olofsson y Lundberg). En este sentido, se trata de tareas de tríos de sílabas ara evaluar si los niños son caaces de reconocer las unidades intrasilábicas onset - rima. Este tio de rueba uede también ser utilizada durante el eriodo de Educación Infantil. Y, finalmente, el material que está orientado fundamentalmente a una evaluación de la conciencia fonémica. Por un lado, también algunas tareas de juicios de comaración, y, or otro lado, otras tareas que se han emleado ara la evaluación de la conciencia fonémica, tales como la segmentación y síntesis de unidades fonémicas. Entonces, este tio de rueba resulta de gran utilidad cuando se quiere evaluar la conciencia fonológica en niños que ya han iniciado en el arendizaje, ero que resentan dificultades de arendizaje con la lectura. 3.8 EVALUACIÓN DE NIVELES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA EN PRELECTORES: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO (JIMENEZ Y ORTIZ 1994) En este estudio se uede observar que los niños relectores exerimentan mayor éxito cuando se enfrentan a tarea que demanda conocimiento silábico (descomoner las alabras en sílabas a través de un recuento de las mismas o aislar sílabas). Este orcentaje de éxito se sitúa en torno al 91.2%. En general, hay diferencias estadísticamente significativas entre la conciencia silábica y los otros niveles de conciencia fonológica evaluados Entrenamiento en Conciencia Fonológica: Un estudio clásico de entrenamiento en conciencia fonológica es el Olofsson y Lundber (1983). Este trabajo consistió en la alicación de un rograma de entrenamiento en conciencia fonológica, que incluía actividades de rima, segmentación y análisis silábico y fonémico, a niños de reescolar. El rograma se alicó durante 8 semanas en sesiones de 15 a 30 minutos. a) El gruo que recibió entrenamiento en conciencia fonológica y en conocimiento de letras sueró a los otros gruos en conciencia fonológica y en lectura. b) El segundo gruo, que sólo recibió entrenamiento en conocimiento de letras no mejoró su conciencia fonológica. c) No encontraron diferencias ni en conciencia fonológica, ni en lectura entre el gruo entrenado en conocimiento de letras y el que no recibió ningún tio de entrenamiento.

25 Por su arte, Defior y Tudela (1994) realizan un estudio con niños esañoles de rimer curso de Educación Primaria. Comaran el efecto de cinco tios de entrenamiento sobre lectura y escritura: Entrenamiento en conciencia fonológica. Entrenamiento en categorización concetual de las alabras resentadas oralmente. Entrenamiento en conciencia fonológica junto con letras maniulables. Entrenamiento en categorización concetual con alabras escritas. Sin entrenamiento. El entrenamiento se llevó a lo largo de 20 sesiones durante 6 meses. El efecto del entrenamiento sobre la lectura y escritura fue suerior ara le gruo que había sido entrenado en conciencia fonológica junto con letras maniulables, tanto inmediatamente desués de haber finalizado el entrenamiento como dos meses más tarde. Los autores concluyen que este tio de entrenamiento tiene un efecto causal sobre la lectura y escritura. Dos de los estudios de entrenamiento en conciencia fonológica que se han visto hasta ahora aortan evidencia emírica de que la conciencia fonológica uede ser entrenada antes de iniciar el arendizaje sistemático de la lectura, también han aortado datos que confirman la influencia de la conciencia fonológica sobre la lectura. Lundber, Frost y Petersen (1988) realizaron otro estudio de entrenamiento, esta vez a gran es clara con 390 reescolares de 6 años. La muestra inicial fue distribuida en un gruo exerimental (n=155). El gruo exerimental recibió un entrenamiento en conciencia fonológica que incluía segmentación léxica, rimas, conocimiento de sílabas y de fonemas. El gruo control no recibió entrenamiento. Los rofesores de los niños habían recibido anteriormente un curso teórico - ráctico en conciencia fonológica y en este estudio son ellos los que alican el rograma de entrenamiento en sus aulas regulares al gruo exerimental. El entrenamiento lo alicaron en sesiones diarias de 15 a 20 minutos a lo largo de 8 meses. Desués de la intervención, los niños del gruo exerimental habían mejorado su conciencia fonológica, y en articular la conciencia fonémica, manteniéndose dicho efecto también en rimer grado. Esta vez, el efecto del entrenamiento sobre la lectura y escritura fue imortante: el gruo entrenado en conciencia fonológica sueró significativamente al gruo control en las medidas de lectura de segundo grado y en la escritura de rimer y segundo grado. En rimer grado las diferencias en lectura entre el gruo exerimental y control no fueron sigificativas, ero el gruo exerimental alcanzó untuaciones sueriores en lectura. Así que, los resultados de este estudio aortan evidencia emírica de 7... que el entrenamiento en JIMÉNEZ GONZALES,Y ORTIZ GONZALES.Maria Del Rosario Conciencia Fonológica y Arendizaje De La Lectura. Editorial Síntesis.ag38.