Tema 3. Reflexión sobre la lengua. Morfosintaxis.

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1 1 Tema 3. Reflexión sobre la lengua. Morfosintaxis. Esquema de contenidos 1. Morfosintaxis del español: qué enseñar? 2. Con qué finalidad enseñar morfosintaxis? 3. Con qué metodología enseñar morfosintaxis? 3.1. Una propuesta: las SDG 3.2. Las tareas de focalización gramatical 3.3. La metodología tradicional 4. Bibliografía. 1. Morfosintaxis: qué enseñar? Los contenidos de morfosintaxis en el BOE. Ya has tenido que extraer estos contenidos a través de la actividad ligada al tema 2. Esos contenidos son, por lo tanto, los contenidos que una profesora o profesor de E. Primaria tiene que saber. Si necesitas consultar alguna obra para estudiar esos contenidos puedes utilizar: Colección de libros Cuadernos de Lengua española de la Editorial Arco Libros. Gómez Torrego, Leonardo (2003): Nuevo Manual del español correcto, Madrid: Arco Libros. Pavón Lucero, Mª Victoria (2007): Gramática práctica del español, Madrid: Instituto Cervantes Espasa. RAE y ASALE (2010): Nueva gramática de la lengua española, Manual, Madrid: Espasa. RAE y ASALE (2011): Nueva gramática de la lengua española, Básica, Madrid: Espasa. Garrido, Joaquín (2009): Manual de lengua española, Madrid: Castalia. Diccionario panhispánico de dudas: Obras de consulta avanzada: Bosque, Ignacio y Violeta Demonte (dirs.) (1999): Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid: RAE Espasa. On line en web de la RAE. RAE y ASALE (2009): Nueva gramática de la lengua española, Madrid: Espasa. Recuerda el documento de RECURSOS Y MATERIALES CURRICULARES que tenemos en la pestaña del Tema 2. También, en la página web de la asignatura, en la pestaña del Tema 3, encontrarás 3 documentos para trabajar/practicar algunos de los contenidos de morfosintaxis mencionados, en un nivel avanzado. Son los documentos de Guías complementarias del Tema 3 Morfología, Clases de palabras y Sintaxis. Estos documentos te pueden servir para estudiar algunos de los conceptos clave que toda profesora o profesor de Primaria debe saber y que quizá no tengas muy claros (qué es una palabra, qué clases de palabras hay, qué es un morfema, qué es un sintagma ).

2 2 2. Con qué finalidad enseñar morfosintaxis? Volvamos una vez más al BOE, ya sabemos que el objetivo del Bloque de Conocimiento de la lengua es el desarrollo de la Competencia comunicativa. Esto quiere decir, entre otras cosas que la enseñanza de la morfosintaxis (esto es la reflexión sobre el sistema lingüístico) ha de orientarse a o Mejorar en la composición y comprensión de textos de distintos tipos orales y escritos o Conocer la norma lingüística, distinguir lo coloquial de lo formal, conocer el estándar y distintas variedades dialectales o Mejorar en el dominio de otras lenguas o Recuerda de nuevo los textos del BOE y de Camps y Zayas 2006_Intro que están en la pestaña del Tema 2 y que ya has de haber leído. Ser hablante competente de una lengua implica no sólo dominar aisladamente su léxico y sus estructuras gramaticales, sino también saberlos articular en un discurso interactivo y saberlos utilizar de manera apropiada a los fines que el hablante intenta conseguir y al contexto social en el que emite sus enunciados. (Brucart, 1999) Dicho otro modo, tal como se dice en el BOE, el bloque de Conocimiento de la lengua (la reflexión sobre la propia lengua) debe hacerse centrándose en el uso funcional de la lengua, en su uso social en diferentes ámbitos. En este sentido, comentemos las ideas expuestas en este Foro de la editorial Graó: sintactico TAREA voluntaria expresamos nuestra opinión sobre la enseñanza de la gramática : Lee las opiniones vertidas en el foro señalado y, utilizando las lecturas que hemos hecho en este curso y tus propias opiniones y experiencias, redacta un breve texto argumentativo expresando tu opinión al respecto como estudiante de Magisterio. RECUERDA el taller de escritura que hicimos en la asignatura de Procesos en el primer cuatrimestre. Te atreves a subir tu texto al foro? 3. Con qué metodología enseñar morfosintaxis? Como ya hemos dicho, la enseñanza de la morfosintaxis debe permitir DESCUBRUR y REFLEXIONAR sobre los mecanismos gramaticales de la propia lengua (y no ha de ser una mera memorización y aplicación descontextualizada de contenidos) y debe estar orientada a mejorar la competencia comunicativa en distintos aspectos. La palabras clave que hemos empleado hasta ahora en relación a la metodología los cómos han sido o Descubrir / investigar o Estar en contacto con el uso real de la lengua o Crear

3 3 o [Motivar / Lúdico] Estas claves han de estar en toda actividad didáctica que planteemos, ya sea una secuencia completa, o ya sea una actividad puntual dentro de una secuencia de aprendizaje más compleja Las Secuencias didácticas para aprender gramática Las Secuencias didácticas para aprender gramática [SDG] son una propuesta metodológica para la enseñanza de la lengua en la educación básica, que pretenden precisamente enseñar los contenidos del bloque de Conocimiento de la lengua en conexión con el desarrollo de la competencia comunicativa. Lee el texto de Anna Camps que aparece como pdf en la web. Existen distintos tipos de SDG. En el libro de Camps y Zayas eds. 2006, Secuencias didácticas para aprender gramática, puedes encontrar distintos ejemplos de SDG: Orientadas a resolver problemas gramaticales que la composición textual plantea. Capítulo 3 (La cohesión textual en la enseñanza de la lengua, pp ). Capítulo 4 (Gramática y uso. Los conectores en los textos argumentativos, pp ). Capítulo 5 (Sintaxis y educación literaria, pp ). Capítulo 6 (El tiempo en la narración. Una secuencia de trabajo gramatical, pp ). Orientadas a comparar lenguas. Capítulo 7 (El aspecto verbal en las narraciones de ficción. Una reflexión interlingüística, pp ). Orientadas a la investigación (por ejemplo del sistema gramatical normativo vs. sistemas dialectales; de propiedades del registro coloquial frente al registro formal). Capítulo 8 (La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a través de la investigación y el razonamiento, pp ). Capítulo 11 (Una secuencia didáctica sobre la complementación verbal: la clasificación de los verbos según los complementos verbales, pp ). Capítulo 9 ( Cómo funcionan los relativos? Aprender gramática investigando, pp ). Capítulo 10 (Los alumnos investigan sobre gramática: un breve trabajo de campo estructurado como una secuencia didáctica, pp ) 3.2. Las tareas de focalización (actividades puntuales que son necesarias para el desarrollo de una Tarea final): A) Actividades de reflexión sobre la lengua insertas en actividades comunicativas más amplias (esas actividades comunicativas se denominan actividades centradas en el significado ).

4 4 En esta actividad, se ofrece una muestra lingüística destinada a los estudiantes, en la que aparecen destacados gráficamente abundantes ejemplos de los tiempos verbales que interesa trabajar (muestra enriquecida o resaltada). La reflexión estará promovida por la frecuencia y realce gráfico de los ejemplos. Esta reflexión está inserta en una actividad cuyo contenido va más allá de la reflexión misma. Se centra en el alumno. Hay un vacío de información (e intercambio de información si la tarea es grupal). Hay negociación del significado. Se produce interacción y en consecuencia se desarrollan estrategias de comunicación y aprendizaje. Fomenta el interés del alumno en la actividad. Fomenta la autonomía en el aprendizaje, se pretende que haya un descubrimiento de la gramática. B) Actividades de reflexión sobre la lengua centradas en la forma lingüística en sí misma, pero que en su propia realización implican el uso de la lengua y la negociación de significados: Hoy es un día cualquiera de clase y tenemos que estudiar una nueva forma verbal: el pretérito imposible de indicativo. Traigo a clase la siguiente actividad (vamos a trabajar en parejas):

5 5 Reflexión sobre el proceso de aprendizaje que se pone en marcha al llevar a cabo esta actividad: 1) Papel del profesor: a) Ofrece una serie de muestras de lengua en las que se han destacado aquellos elementos necesarios para permitir al alumno descubrir autónomamente el uso de esta nueva forma verbal: subrayados, negritas, mayúsculas.

6 6 b) Ofrece un contexto de interacción en el que parte de la información la tiene A y parte la tiene B, de modo que para formular la regla gramatical cada uno necesita la contribución de su compañero. 2) Papel del alumno: a) Se ha enfrentado a muestras de lengua y las ha tenido que analizar. b) Ha reflexionado sobre la función de esta nueva forma verbal que ha encontrado en los ejemplos. c) Ha hablado sobre ello con su compañero, en primer lugar para intercambiar información, más tarde para formular la regla lingüística y en último lugar para decidir si son correctos o no en función de la descripción formulada. d) Puede haber recurrido al profesor para pedir confirmación sobre lo que ha hecho, pero se recurre al profesor como un elemento de ayuda más, tan necesario como el compañero con el que trabaja o su propio análisis de los datos. Este es un ejemplo de intervención directa en la reflexión metalingüística de los aprendices. Es una actividad en la que la atención está centrada en la forma lingüística, pero el alumno ha tenido que enfrentarse a una muestra de lengua, reflexionar sobre ella, formular explícitamente una regla y comprobar su validez, y todo ello a través de la interacción con el compañero/a y de la negociación. Las actividades de reflexión gramatical. Criterios de elaboración y metodología. El texto de Gómez del Estal (2004) recoge cómo deben ser las actividades destinadas a la reflexión gramatical y cuál debe ser la metodología subyacente en ellas. Las tareas gramaticales. Criterios de elaboración y metodología (Gómez del Estal 2004) z01.htm A continuación se extrae un fragmento:

7 La metodología tradicional Date cuenta de que este modo de reflexionar sobre la gramática se opone a lo que podríamos metodología tradicional de enseñanza de la gramática, ilustrada en el siguiente ejemplo: El esquema es profesor alumno. El profesor es el que sabe. No hay interacción. El objetivo en el mejor de los casos es la capacitación para una actividad comunicativa posterior. Se produce una pérdida inmediata de atención por los alumnos no directamente interesados en cuestiones gramaticales. No se fomenta la autonomía en el aprendizaje. 4. Bibliografía complementaria Cuestionarios de autocomprobación de norma (ahora en la pestaña del Tema, en la web) Capítulo de Cassany et al, Enseñar lengua: Morfosintaxis (en la web).