MAESTRÍA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUACIÓN

Transcripción

1 UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR Sede Ibarra TEMA: ESCUELA DE PSICOLOGÍA MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA MAESTRÍA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUACIÓN Evaluación de un programa para el desarrollo del pensamiento formal de los estudiantes de Décimo año de Educación Básica del Centro Educativo Alborada de la ciudad de Cuenca Tesis previa a la obtención del Título de Magíster en Desarrollo de la Inteligencia y Educación Autor: Lic. Hugo Patricio Alvarado Maldonado Director de Tesis: Mg. Víctor Serrano Cueva Centro Regional Asociado Cuenca Año 2011 i

2 ACTA DE CESIÓNDE DERECHOS DE TESIS DE GRADO Conteste por el presente documento la cesión de los Derechos de Tesis de grado, de conformidad con las siguientes cláusulas: PRIMERA Por sus propios derechos y en calidad de Director de Tesis Mg. Víctor Serrano Cueva y el señor Lic. Hugo Patricio Alvarado Maldonado por sus propios derechos, en calidad de autores de Tesis. SEGUNDA 1. El Señor Hugo Patricio Alvarado Maldonado, realizó la Tesis Titulada Evaluación de un programa para el desarrollo del pensamiento formal de los estudiantes de Décimo año de Educación Básica A del Centro Educativo Alborada de la ciudad de Cuenca, para optar el título de MAGÍSTER EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN en la Universidad Técnica Particular de Loja, bajo la dirección del Docente Mg. Víctor Serrano Cueva. 2. Es política de la Universidad que la Tesis de Grado se apliquen y materialicen en beneficio de la comunidad. 3. Los comparecientes Mg. Víctor Serrano Cueva y el Señor Lic. Hugo Alvarado Maldonado como autores, por medio del presente instrumento, tienen a bien ceder en forma gratuita sus derechos en la Tesis de Grado titulada Evaluación de un programa para el desarrollo del pensamiento formal de los estudiantes de Décimo año de Educación Básica A del Centro Educativo Alborada de la ciudad de Cuenca, a favor de la Universidad Técnica Particular de Loja; y conceden autorización para que la Universidad pueda utilizar esta Tesis en su beneficio y/o en la comunidad, sin reserva alguna. 4. ACEPTACIÓN. Las partes declaran que aceptan expresamente todo lo estipulado en la presente Cesión de derechos. Para constancia suscriben la presente Cesión de derechos en la ciudad de Loja a los 14 días del mes de febrero del año 2011 Lic. Hugo Alvarado Maldonado AUTOR Mg. Víctor Serrano Cueva DIRECTOR ii

3 CERTIFICACIÓN Mg. Víctor Serrano Cueva DIRECTOR DE TESIS CERTIFICA: Haber revisado el presente informe de investigación, que se ajusta a las normas establecidas por el Programa de Diplomado, Especialización y Maestría en Desarrollo de la Inteligencia y Educación, de la Universidad Técnica Particular de Loja; en tal razón, autorizo su presentación para los fines legales pertinentes. Loja, 14 de Febrero de 2011 Mg. Víctor Serrano Cueva F) DIRECTOR DE TESIS iii

4 AUTORÍA Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de la investigación, son de exclusiva responsabilidad de su autora. Lcdo. Hugo Patricio Alvarado Maldonado CI iv

5 AGRADECIMIENTO Expreso mi sincero agradecimiento al Mg. Víctor Serrano Cueva, quien me ha guiado y asesorado en la elaboración de la tesis. Mi imperecedero agradecimiento a la Mg. Hilda Trelles Astudillo, quien me ha dado la motivación y todo su apoyo para culminar mis estudios y en la elaboración de este documento académico. Mi profundo agradecimiento a toda mi querida familia, que de una u otra manera colaboró conmigo, brindándome su apoyo, comprensión y cariño durante toda mi carrera. v

6 DEDICATORIA A mi Mami del alma: El ser más dulce, bello y tierno que Dios me dio. A mi Papi querido: Quien con su amor y ejemplo de responsabilidad logró incentivarme a culminar mis estudios y ser un hombre de bien. vi

7 ÍNDICE Página Portada i Acta Cesión de derechos..ii Certificación iii Autoría.iv Agradecimiento.v Dedicatoria.vi Índice..vii Resumen 1 Introducción..2 Marco Teórico..5 Conceptualización de Pensamiento..5 Desarrollo cognitivo.8 El Desarrollo del Pensamiento según Piaget 8 Etapas del Desarrollo Cognitivo Operaciones del Pensamiento Formal 14 Aportes a la Teoría de Piaget respecto al Pensamiento Formal..18 Programas para desarrollar el Pensamiento Formal..23 Método..28 Resultados y Discusión..33 Interpretación de Resultados..33 Discusión 102 vii

8 Conclusiones y Recomendaciones.105 Conclusiones.105 Recomendaciones..106 Bibliografía Anexos.110 viii

9 1. RESUMEN En el presente trabajo se propone la evaluación de un programa para el desarrollo del pensamiento formal de los estudiantes del Décimo Año de Educación Básica. En primera instancia se realizó una investigación bibliográfica para establecer la base teórica para la discusión y análisis de la investigación de campo. La investigación de campo se ejecutó en el Centro Educativo laico Alborada de la ciudad de Cuenca, para tal efecto se seleccionó dos paralelos del Décimo Año de Educación Básica, el primero como grupo de control y el segundo como grupo de experimento. Para la medición del nivel de pensamiento formal de los alumnos se utilizó el test de Pensamiento Lógico (TOLT) de Tolbin y Carpie y el test de pensamiento Lógico de la Versión Ecuatoriana; y el programa de desarrollo del pensamiento formal elaborado por el Centro de Educación y Psicología de la UTPL. En la sección de resultados y discusión se hizo una interpretación de los resultados obtenidos en la aplicación de los tests de ambas versiones; y se discutió y analizó la incidencia que tuvo la intervención pedagógica con el programa de desarrollo del pensamiento formal en el grupo de experimento, confrontando con las teorías de Jean Piaget, Ausubel y Vigotsky. Finalmente, se redacta las conclusiones y correspondientes recomendaciones para encausar y estimular el desarrollo del pensamiento formal de los alumnos del Décimo Año de Educación Básica. 1

10 2. INTRODUCCIÓN En nuestro país, La UTPL ha realizado estudios diagnósticos referentes al desarrollo del pensamiento formal en alumnos del Décimo Año de Educación Básica y del Tercero de Bachillerato y los resultados obtenidos mediante la aplicación del test de pensamiento lógico de Tolbin son realmente muy bajos (0.94 para el Décimo año y 1.69 para el Tercero de Bachillerato). 1. Esta realidad nos plantea la necesidad de desarrollar una permanente intervención pedagógica para optimizar el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento reflexivo y crítico en los alumnos. La etapa de la adolescencia está caracterizada por los cambios bio-psicosociales. En este periodo evolutivo tiene lugar el desarrollo de las operaciones mentales y la mediación socio-cultural es crucial. De allí que es preciso que la educación formal a través de los docentes deben encauzar, estimular y promover el desarrollo y consolidación del pensamiento formal de los adolescentes a través de los procesos de aprendizaje. Según la teoría piagetiana, el estadio de las operaciones formales es considerado como el nivel superior de razonamiento humano cualitativamente diferente a las formas de pensamiento que toman lugar en los estadios evolutivos anteriores. El pensamiento formal ha sido un tema de gran interés para muchos investigadores debido a su naturaleza abstracta y la complejidad de sus procesos. Este interés por entender y promover el desarrollo del pensamiento formal ha llevado a muchos estudiosos a realizar importantes estudios para encontrar la manera de desarrollar programas de intervención académica. A continuación se describe algunos estudios realizados por investigadores de notable trayectoria científica. Carretero (1985) quien demostró que la adquisición del pensamiento formal por adolescentes y jóvenes es muy limitada. El porcentaje de alumnado que muestra poseer 1 el pensamiento formal no supera el 50%. Guia didáctica. Maestrías: Desarrollo de la Inteligencia y Educación; Psicopedagogía Talentos y Creatividad

11 Horms (1995) con una muestra de participantes verifica que hay un escaso uso del pensamiento formal. Oilva (1999), Vásquez (1990) manifiestan con relación a los contenidos escolares que son numerosos los trabajos realizados sobre el aprendizaje de contenidos sociales y los niveles de desarrollo de pensamiento formal. Los resultados de estos trabajos señalan una escasa relación entre el estilo cognitivo de dependencia e independencia de campo y niveles de pensamiento formal. Los alumnos no comprenden adecuadamente los contenidos básicos relacionados con las ciencias sociales. Para que los estudiantes comprendan a más de disponer las habilidades del pensamiento formal, necesitan de redes conceptuales o información específica sobre los contenidos del aprendizaje. Novano Pelayo, Batanero y Godino (1997) evaluaron el razonamiento combinatorio en una muestra de 720 estudiantes de 14 y 15 años. Realizaron una comparación entre aquellos estudiantes que habían recibido instrucción en razonamiento combinatorio y aquellos que no los recibido; y llegaron a la conclusión que ambos grupos tuvieron dificultad para resolver este tipo de problemas. Estos antecedentes nos plantean la necesidad de pasar del diagnóstico a la intervención a través de la ejecución de un programa de desarrollo de pensamiento formal para evaluar el desarrollo de las habilidades del pensamiento formal en los alumnos del Décimo Año de Educación Básica; adaptar la prueba de Tolbin para la evaluación del pensamiento formal al contexto ecuatoriano y diseñar un programa para el desarrollo del pensamiento formal, porque éste es el instrumento indispensable de los intercambios entre el individuo y el medio, siendo la influencia del entorno lo que determina el grado de desarrollo y la naturaleza de la inteligencia misma. La presente investigación se fundamenta en el enfoque constructivista del conocimiento y particularmente en la teoría genética de Jean Piaget y los aportes de Lev Vigotsky y David Ausubel. 3

12 La interpretación y análisis de los resultados obtenidos mediante los tests de pensamiento lógico son interpretados y analizados desde el enfoque de la teoría piagetiana, de lo cual se desprende que los alumnos del Décimo Año de Educación Básica del Centro Educativo Alborada demuestran un pensamiento formal en desarrollo. 4

13 3. MARCO TEÓRICO 3.1. EL PENSAMIENTO Para el estudio del pensamiento formal es preciso puntualizar algunos términos, que por su relación entre ellos nos ayudarán a establecer la naturaleza, características y desarrollo del pensamiento formal. CONCEPTUALIZACIÓN DE PENSAMIENTO: Según el diccionario de las Ciencias de la Educación, Edit. Santillana (1987), generalmente se entiende por pensamiento el resultado de una forma peculiar de acción. El pensar que es una conducta en la que se combinan contenidos de tipo simbólico y es resultado de aprendizajes previos. También Friedrich Dorsch (1996) dice que el pensamiento designa el ejercicio de funciones intelectuales o de conducta cognitiva, así como la formación de conceptos y diversas operaciones de diferente grado de abstracción. En forma genérica decimos que el pensamiento constituye los productos que la mente puede generar, incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación. El pensamiento es el proceso cognoscitivo que se orienta a la búsqueda de lo esencialmente nuevo y constituye el reflejo mediato y generalizado de la realidad. Clasificación del Pensamiento. Pensamiento deductivo: Harvey Bluedorn (1995) el razonamiento deductivo se mueve de lo general a lo particular. Toma una premisa general y deduce conclusiones particulares. Un argumento deductivo válido es aquel en el que la conclusión necesariamente se deriva de una o varias premisas. Pensamiento inductivo: Es un aporte esencial de Sócrates al progreso del pensamiento y también de la ciencia. El proceso consiste en que a partir de los conceptos individuales, particulares, se llegue a obtener conceptos de validez 5

14 universal; método que a menudo se resume expresando que es el que va de lo particular a lo general. Pensamiento creativo: Matthew Lipman (1998) dice el pensamiento creativo es aquel que conduce al juicio, orientado por el contexto autotrascendental y sensible a criterios. Se utiliza en la creación o modificación de algo, introduciendo novedades, es decir, la producción de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente. Pensamiento sistémico: Hovland (1991) plantea que le mensaje que producirá una modificación en las actitudes del sujeto está en la medida en que los argumentos promuevan un cambio en sus creencias. El cambio de actitud es considerado como un proceso de aprendizaje en el que entran en juego: atención y comprensión de la información para luego aceptarla y retenerla en su memoria. En forma genérica se considera el pensamiento sistémico como una visión compleja de múltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Pensamiento crítico: Matthew Lipman (1998) denomina el pensamiento crítico como un pensamiento diestro y afirma que las habilidades son ejecuciones competentes que satisfacen a criterios relevantes. Este tipo de pensamiento examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria y tiene una doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la lógica. Consiste en evaluar el conocimiento decidiendo lo que uno realmente cree y por qué. INTELIGENCIA Existen muchas formas de definir la inteligencia. La investigación ha demostrado que las diferentes culturas tienen un modo propio de definir la inteligencia. No existe una definición consensuada. Sin embargo, a continuación se propone algunos conceptos. 6

15 Jonathan Baron (1985) define la inteligencia como un conjunto de todo tipo de aptitudes que las personas utilizan con éxito para conseguir sus objetivos racionalmente elegidos. Jean Piaget (1970) considera que el pensamiento y la inteligencia no son atributos con los que nacemos naturalmente dotados. Sino que son complejos procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico pero que finalmente resultan de las relaciones que se establecen entre el sujeto activo que tiende a conocer y el mundo material, social y cultural que será conocido. Otros autores definen a la inteligencia como la capacidad de relacionar conocimientos para resolver una determinada situación. El diccionario de la Real Academia Española de la lengua define la inteligencia (del latín intellegentĭa), entre otras acepciones como la "capacidad para entender o comprender" y como la "capacidad para resolver problemas". La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir dicha información, o la memoria, o capacidad de almacenarla. MENTE Revisando la definición del término mente se ha encontrado que no existe una definición única ni clara, y por otra parte, el término está asociado con la metafísica y la teología. En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, en su versión vigésima primera edición se muestra como principales acepciones: potencia intelectual del alma, designio, pensamiento, propósito, voluntad. En psicología el término mente incluye un conjunto de actividades o procesos psíquicos conscientes e inconscientes. A pesar de no existir una definición clara nosotros la definimos como la facultad responsable del entendimiento, la capacidad de crear pensamientos, el raciocinio, la percepción, la emoción, la memoria, la imaginación y la voluntad y otras habilidades cognitivas. 7

16 DESARROLLO COGNITIVO Lev Vigotsky (1978) concibe el desarrollo cognitivo en dos etapas: las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales por lo tanto están genéticamente determinadas. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social de lo que se desprende a mayor interacción social aprendemos el uso de los símbolos, que a su vez nos permiten pensar en formas más complejas. Jean Piaget (1963) sostiene que ningún conocimiento es una copia de la realidad porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores, es decir, una integración de estructuras previas. Dicho de otra manera, desarrollo cognitivo se refiere al conjunto de trasformaciones que se producen en las características y capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida, especialmente durante el período del desarrollo y por el cual aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender y manejarse en la realidad. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SEGÚN PIAGET Piaget (1963) describe la evolución del pensamiento como un proceso que se inicia con el nacimiento y progresa a través de diferentes etapas. Cada una de éstas se caracteriza por una especial forma de pensamiento o razonamiento. Estas etapas son secuenciales e inclusivas, esto es, siguen un orden determinado y los logros alcanzados en cada etapa pasa a la subsiguiente, a los conocimientos y las capacidades que ya se han desarrollado se agregan otros que son cualitativamente diferentes pasan a dominar el pensamiento. Según esta teoría los niños podrían incluso no llegar a los últimos niveles debido a las diferencias individuales y sociales, pero es muy importante saber que la secuencia de las etapas es invariante. Esto es, una etapa necesariamente se desarrolla en base de la anterior. 8

17 En las diferentes etapas los niños demuestran tres tendencias invariables: a la adaptación, a la organización y a la equilibración. A continuación se definen algunos elementos básicos de la teoría de Jean Piaget: ESQUEMA: Es una actividad operacional que se repite y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. ESTRUCTURA: Es el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se construye en la cabeza del sujeto mediante una actividad de las estructuras que se alimenta de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee. ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión. La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes la priorización de acontecimientos. Las estructuras no funcionan de una forma aislada, sino de un modo integrado y bien organizado. Los conocimientos se organizan de tal forma que confieren sentido a cualquier nuevo conocimiento que es asimilado. 9

18 ADAPTACIÓN: La adaptación es un atributo de la inteligencia que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación a la cual se ajusta esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo; ambos son elementos indisociables. ASIMILACIÓN: Piaget (1948). La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento. De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las informaciones tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras, esto es, la incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. EQUILIBRIO: El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajustará con las experiencias obtenidas previamente. Para que este proceso se lleve a cabo debe presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual consiste en el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. PROCESO DE EQUILIBRACIÓN: Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso 10

19 evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación. Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. Entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados. Todos los organismos además de tender al equilibrio interno buscan la armonía con el medio externo DESARROLLO COGNTIVO SEGÚN PIAGET Jean Piaget en su teoría del desarrollo cognitivo descubre cuatro etapas que se desarrollan desde la infancia hasta la adolescencia. Describe cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos y cómo se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan el segundo año de vida del sujeto y se desarrolla durante la niñez y la adolescencia en estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Inteligencia sensorio motora (desde el nacimiento hasta los dos años) En esta fase no está presente la función simbólica, la actividad del niño no está vinculada a representaciones que permitan evocar las personas y objetos ausentes. Según Piaget esta fase tiene lugar antes de la adquisición del lenguaje, en esta etapa se da una inteligencia práctica. El niño va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. 11

20 Subestadios: De los mecanismos reflejos congénitos (0-1 mes) Los reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar) dan lugar a una consolidación por ejercicio funcional. En este subestadio la asimilación presenta tres aspectos: la repetición, generalización y reconocimiento De las reacciones circulares primarias (1-4 meses), en este subestadio se da la formación de las primeras estructuras adquiridas: los hábitos. De las reacciones circulares secundarias (4-8 meses) se presenta la coordinación entre la visión y la aprehensión. El subestadio de la coordinación de los esquemas de conductas previas (8-12 meses). En este subestadio se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno y la coordinación entre medios y fines. En el subestadio de los nuevos descubrimientos por experimentación (12-18 meses), se suma a la conducta del niño la búsqueda de nuevos medios por diferenciación de los esquemas conocidos. En el subestadio de las representaciones mentales (18-24 meses) el niño es capaz de encontrar nuevos medios por combinaciones interiorizadas que terminan en una comprensión repentina o insight. Etapa del pensamiento preoperatorio (2 a 7 u 8 años aproximadamente) Este periodo, se presenta con el surgimiento de la función simbólica donde el niño comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos que no son perceptibles. En esta etapa se divide en dos subestadios: Preconceptual: Se extiende entre los 2 a 4 años de edad, en donde la habilidad más destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto es, los niños razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos. Un ejemplo de esto sería cuando los niños observan a sus madres peinándose y en esa ocasión ellas lo hacían para ir de compras, a partir de una situación similar siempre asociarían que 12

21 salen de compras. Otra particularidad de este período esta caracterizado por el juego simbólico y las conductas egocéntricas. Intuitivo: Ocurre entre los 4 a 7 años de edad aproximadamente. Su inteligencia se circunscribe a ser meramente impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situación, carece aún de la capacidad de conservación de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen. En esta etapa surge el pensamiento propiamente dicho Etapa de las operaciones concretas (7 a 12 años aproximadamente) Esta etapa se inicia cuando el niño se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones, es capaz de resolver problemas concretos de manera activa, entiende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar y establecer series, entiende la reversibilidad. El razonamiento se vincula casi exclusivamente con la experiencia concreta Periodo de las operaciones formales (11 o 12 a 14 o 15 años) Las operaciones formales pueden aplicarse a lo posible e hipotético, y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales o lógicas. Los adolescentes adquieren el pensamiento científico con su razonamiento lógico e interproposicional. Esta etapa los adolescentes comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservación a las situaciones tanto reales como imaginarias. También desarrollan una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa-efecto. 13

22 4.1. Operaciones del pensamiento formal: Cuadro N 1 PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES ESTRUCTURALES - Carácter hipotético deductivo - La concepción de la realidad como un subconjunto de lo Elaboración posible del autor - La combinatoria - El grupo de las cuatro transformaciones INRC - Carácter proposicional Inhelder y Piaget (1972) caracterizan el estadio de las operaciones formales por sus razones funcionales y estructurales. 1. Rasgos funcionales: Se refieren a las formas o estrategias que se emplean para abordar los problemas y tareas, estas son: Carácter hipotético deductivo: La hipótesis es el instrumento intelectual que se utiliza para entender las relaciones entre elementos. Esto es así porque muchas de las relaciones que el sujeto concibe no han sido comprobadas. Estas hipótesis son comprobadas mediante las deducciones correspondientes y esto podría hacerse con varias hipótesis al mismo tiempo, de manera simultánea o sucesiva. Ejemplo, ecuaciones de aritmética simple (ej: si 2x + 5=15 cuánto vale x?). Proposiciones de causa - efecto: Si te portas bien irás de vacaciones, 14

23 Es así que te has portado, Luego irás de vacaciones. La concepción de la realidad como un subconjunto de lo posible: Lo real pasa a estar subordinado a lo posible. Consiste en invertir la relación entre la realidad y la posibilidad. El adolescente no se preocupa exclusivamente por organizar la información que recibe, sino que conduce y elabora todas o casi todas las posibilidades que podrían darse en tal o cual situación. Todo ello a pesar que todavía no los ha observado y de que la mayoría de ellas tendrán que ser falsas. En efecto, esta capacidad de considerar todos los posibles es lo que permite al adolescente determinar la veracidad o falsedad de las hipótesis que se ha planteado, y cuando lo comprueba vuelve a pasar de lo posible a lo real. Ejemplo, la manera en que concebimos la realidad del universo está condicionada principalmente por lo que percibimos en él. Carácter proposicional: Los adolescentes se apoyan en proposiciones verbales como medio para expresar sus hipótesis y razonamiento que son abstractos. El sujeto trabaja mentalmente con los objetos y representaciones proposicionales de los mismos, paro lo que no es preciso comprobar experimentalmente todas las acciones posibles sino que las pueden sustituir por conclusiones de razonamiento verbal. En otras palabras, el sujeto maneja hipótesis que se expresan mediante afirmaciones y pueden razonar sobre estas afirmaciones mediante el uso de la disyunción, la implicación, la exclusión y otras operaciones lógicas. Mientras los sujetos en el estadio de las operaciones concretas realizarían estas operaciones directamente a partir de los datos de la realidad. Los sujetos formales convierten los datos en proposiciones y actúan sobre ellas. Esto es, la persona asimila enunciados o proposiciones, estas se relacionan entre sí mediante los conectivos lógicos tales como si, entonces, disyunciones, negación y conjunciones. 15

24 El pensamiento formal es interproposicional, es decir, que las proposiciones se conectan entre sí a través de conectivos lógicos. Ejemplo, comparar dos partes de un entero simple como la razón de mujeres a varones en una clase es de 15 a 10 o un segmento es dividido en razón de su área. Comparar magnitudes de diferentes cantidades con una con una conexión interesante, millas por galón, personas por kilómetro cuadrado. Comparar magnitudes de dos cantidades relacionadas conceptualmente, pero no pensadas naturalmente como partes de un entero común: la razón de los lados de 2 triángulos es de 2 a Estructurales: Se refieren a estructuras lógicas que sirven para formalizar el pensamiento del sujeto. La combinatoria: Las posibles combinaciones de unos elementos determinados constituyen una estructura que representa la capacidad de los sujetos para concebir todas las relaciones posibles entre los elementos de un problema. El sujeto opera aislando y combinando sistemáticamente todas las variables (esquema de control de variables). El esquema de control de variables se realiza disociando los factores. El retículo de las 16 combinaciones binarias de la lógica de proposiciones, y el grupo de las 4 transformaciones (INRC) o grupo de Klein. 1- La combinatoria de las 16 operaciones binarias: Con dos proposiciones cualesquiera (paq) son posibles 16 combinaciones diferentes: - Negación. - Conjunción. - Inversión de implicación. - Inversión de la conversión de implicación. - Negación conjuntiva. - Independencia de p a q. - Independencia de q a p. 16

25 - Implicación recíproca. - Exclusión recíproca. - Inversión de independencia de q a p. - Inversión de independencia de p a q. - Disyunción. - Implicación de conversión. - Implicación. - Incompatibilidad. - Tautología. Ejemplo: LA COMBINATORIA - Este animal es un cisne y es blanco p q - No es un cisne pero es blanco -p q - Es un cisne pero no es blanco p -q - No es un cisne ni es blanco -p -q q -q p p. q. p -q p. q. p. q. -p q. -p -q -p - - p q p q , 1, 2, 3, 4, 12, 13, 14, 23, 24, 34, 123, 124, 134, 234,1234 El grupo de las cuatro transformaciones: Esta estructura representa la capacidad de los sujetos formales para operar simultáneamente con la identidad, la negación, la reciprocidad y la correlación. Estas operaciones forman una estructura 17

26 de conjunto, ya que cualquiera de ellas puede expresarse como una combinación de las restantes. Principio de identidad: Desde el punto de vista del ser, se afirma que todo objeto de conocimiento es igual a sí mismo. Sin embargo, desde el punto de vista lógico el principio de identidad se verifica cuando en una proposición verdadera el concepto contenido en el predicado es total o parcialmente idéntico al concepto contenido en el sujeto, por ejemplo, el triángulo tiene tres lados. El principio de no contradicción: Desde el punto de vista ontológico se afirma que el que un objeto no puede ser y al mismo tiempo no ser mientras que desde la lógica se expresa que dos proposiciones contradictorias no pueden ser ambas verdaderas, o que toda contradicción encierra una falsedad. Por ejemplo, si es verdad que el triángulo tiene tres lados, no puede ser verdad que el triángulo no tiene tres lados. El principio de reciprocidad consiste en producir el mismo efecto que la operación idéntica pero actuando sobre otro sistema. El principio de correlación consiste en la negación o inversión de la operación anterior. La posibilidad de utilizar el grupo INRC permite al sujeto que adquiere las operaciones formales el uso simultáneo de dos reversibilidades: la reversibilidad por negación y la reversibilidad por reciprocidad APORTES A LA TEORÍA DE PIAGET RESPECTO AL PENSAMIENTO FORMAL Piaget, Vigotsky y Ausubel son los más grandes representantes del modelo constructivista, en este enfoque se plantea que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente. Su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que se 18

27 desarrolla al respecto. Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos, sino un proceso activo de parte de la persona en ensamblar, extender, restaurar, interpretar y construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Estos tres teóricos a pesar de coincidir en la afirmación de que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción por parte del individuo; difieren en la forma en cómo tiene lugar la construcción del conocimiento. Para Jean Piaget: El conocimiento no es una copia o reflejo de la realidad sino una construcción del ser humano, en la que el sujeto cumple un papel esencial. Para Lev Vigotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente; mientras que Ausubel sostiene que la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Estableciendo una comparación entre las concepciones de estos tres principales teóricos a cerca del conocimiento y de las operaciones mentales podemos observar algunas diferencias. Piaget Sostiene que el conocimiento es una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la biología evolucionista, considera estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evoluciona a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. Para Lev Semionovich Vigotsky ( ) el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente. Vigotsky establece que en el individuo hay dos tipos de funciones mentales: Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, están determinadas genéticamente, el comportamiento derivado de estas funciones es limitado, está condicionado por lo que podemos hacer. 19

28 Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social, puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente, por lo que a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales. Para Vigotsky el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, en la interacción o cooperación social. Piaget sostiene que el desarrollo cognitivo supone una adaptación, tanto al medio físico como al social, y consideró que la cooperación con iguales facilita el desarrollo individual, en situaciones en que se plantean diferentes perspectivas para resolver un problema mientras que Vigotsky ha construido su teoría sobre la premisa de que el desarrollo intelectual no puede comprenderse sin una referencia al mundo social del niño. En resumen, Vigotsky se fija en la base social de la mente y Piaget toma al individuo como punto de partida. Desde la perspectiva de Vigotsky la resolución de problemas tiene lugar entre compañeros, mientras que para Piaget los individuos trabajan con independencia e igualdad sobre las ideas de los demás. Por otra parte mientras que Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que es el nivel de desarrollo el que está condicionado por el aprendizaje. Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones versa sobre la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más concretamente en relación con el pensamiento. Esta controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocéntrico. En efecto, para Piaget, el lenguaje característico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete años, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Más bien muestra justamente la incapacidad del niño de esta edad para comprender el punto de vista del otro; mientras que para Vigotsky, el lenguaje intersubjetivo aporta contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En primer lugar, porque es un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que 20

29 resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mayores de las que había postulado Piaget. Ausubel enfoca su teoría en el aprendizaje significativo, establece que la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. El no cree que los estadios piagetianos que están ligados al desarrollo sean limitantes del aprendizaje; lo que condiciona es la cantidad y la calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno. Tanto Piaget como Ausubel se enfocan en la individualidad del sujeto. Si bien Ausubel lo enfoca hacia el proceder del individuo: sus actitudes para el estudio y la disciplina que ejerce en éste. A más de estos aportes resulta útil referirnos a estudios hechos por algunos investigadores en las últimas décadas. Sutherland (1992) dice que es poco probable que se produzca la distinción entre los estadios que Piaget había concebido en primer lugar. La crítica se centra en que el estadio operacional formal no es como los estadios anteriores, ya que está definido con menos claridad y es más difícil de identificar. En particular, la teoría de Piaget se ha comprobado y definido durante la adolescencia sobre todo con materiales derivados de las matemáticas; se ha prestado muy poca atención al pensamiento formal en los campos del arte y literatura, puesto que estas materias demandan también destrezas avanzadas de razonamiento. Uno de los problemas principales con el pensamiento operacional formal es que Piaget fue demasiado optimista al creer que todos los jóvenes alcanzan este estadio de desarrollo cognitivo porque de acuerdo a la descripción de las etapas del desarrollo cognitivo los chicos entre los 12 y 16 años buscan solución a problemas hipotéticos y deriva sus conclusiones. 21

30 Aunque los estudios no están de acuerdo por completo en las proporciones exactas de jóvenes que alcanzaron los diversos estadios en niveles de edades diferentes, existe un consenso de que hasta los 16 años de edad sólo una minoría alcanza el nivel más avanzado del pensamiento formal. En Gran Bretaña, estudios realizados por Shayer y Cols (1976), Shayer y Wylan (1978), utilizando varias tareas orientadas científicamente (incluido el problema del péndulo) en un procedimiento estandarizado en más de 1000 jóvenes han mostrado que un poco menos del 30 % de los individuos de 16 años alcanza el estadio de pensamiento formal temprano, y sólo el 10 % logra el nivel de pensamiento formal avanzado. En la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz, Manuel Aguilar Villagrán (2002) expresa que en las revisiones realizadas sobre la adquisición del pensamiento formal por adolescentes y jóvenes se ha determinado la escasa generalidad de este tipo de pensamiento (véase Carretero, 1985; Carretero y León, 2001). El porcentaje de alumnado que muestra poseer un pensamiento claramente formal no supera el 50 por 100. López Rupérez et al. (1986), con alumnos del antiguo Bachillerato, muestra que sólo el 11% de ellos alcanza niveles adecuados de pensamiento formal; el máximo porcentaje se da en tercero (50% de los alumnos). El estudio realizado por Horms (1995), con una muestra de cerca de participantes, verifica también que hay un escaso uso del pensamiento formal. El propio Piaget (1970, 1972) modificó sus posiciones originales, manteniendo que habría que esperar hasta los 20 años para que el pensamiento formal estuviera consolidado. Los estudios actuales permiten apoyar la idea que este tipo de pensamiento no es una adquisición fácil y homogénea como propusieron Piaget e Inhelder en sus formulaciones iniciales. 22

31 3.5. PROGRAMAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO FORMAL Coincidiendo con el auge de la Psicología Cognitiva, han ido apareciendo algunas aplicaciones mucho más optimistas acerca de la mejorabilidad de la inteligencia, y en consecuencia han surgido multitud de programas que pretenden mejorarla. En conjunto, estos programas se pueden clasificar en: -Programas de enseñanza de procesos y operaciones cognitivas básicas. -Programas de enseñanza de heurísticos para solucionar problemas. -Programas que facilitan el acceso al pensamiento formal, en el sentido piagetiano. -Programas de enseñanza de habilidades del lenguaje y manipulación simbólica. -Programas de entrenamiento de la adquisición de conocimientos a partir de textos. -Programas de enseñar a pensar sobre el pensamiento. En estos programas se entrenan una serie de habilidades cognitivas que se consideran básicas: observar, recordar, comparar, seriar, clasificar, razonar inductiva y deductivamente, etc. Se considera que la dificultad de realizar las operaciones anteriores de modo eficiente y generalizado se debe, no a que el niño no tenga capacidad para ello en absoluto, sino a que la activación de tales procesos u operaciones de modo generalizado es algo que se aprende, viéndose facilitado o dificultado por la intervención de los adultos. A continuación se describen algunos programas de mejoramiento de la inteligencia. Es preciso enfatizar que estos programas en conjunto, ofrecen instrucción en una amplia variedad de habilidades de pensamiento y utilizan métodos de instrucción distintos y variados. Estos programas han sido probados y están suficientemente documentados El Programa Inteligencia Harvard (1979): Fue ideado con el objetivo de reproducir materiales y métodos que pudiesen incrementar las habilidades del pensamiento, en particular habilidades que facilitasen la adquisición de otras habilidades pensantes. Las investigaciones realizadas con este proyecto se han dirigido a evaluar los efectos de la utilización del PIH en el desarrollo de las aptitudes intelectuales medidas a través de las pruebas estandarizadas al uso. 23

32 El objetivo básico del PIH es facilitar a través de la intervención sistemática el incremento de habilidades consideradas típicamente constitutivas de la inteligencia. En las Jornadas de "Divulgación e Intercambio de Experiencias sobre el Proyecto Harvard" se pusieron de manifiesto algunas hipótesis que iban en la línea siguiente: El Proyecto Harvard incide poderosamente en los procesos cognitivos, mediante una estructura sistematizada hacia el desarrollo del pensamiento lógico inductivo y deductivo, potenciando actitudes de observación, análisis, establecimiento de relaciones, de representación, etc. Dota de estrategias de pensamiento que pueden generalizarse a la vida cotidiana: toma de decisiones, interpretación de información y situaciones, etc. Fomenta la participación y creatividad, incitando al descubrimiento personal y permitiendo las discrepancias dentro de un marco de justificación razonada El Progresint (1991) pretende abarcar todo el periodo de desarrollo, trata de abarcar las áreas estimulares más importantes en cada periodo de edad y trata de estimular los aspectos cognitivos que se consideran más relevantes en cada nivel evolutivo. Su fundamentación teórica se basa en actuar con los conocimientos racionalmente probables de que se dispone, e ir aprendiendo de las experiencias acumuladas. El programa se divide en cuatro niveles: Nivel I. de 3 a 6 años. Cómo desarrollar conceptos básicos especiales, temporales y numéricos; operaciones de seriación, clasificación y transformación; el pensamiento creativo y la psicomotricidad. Nivel II. De 6 a 9 años. A esta edad se puede desarrollar los fundamentos del razonamiento, la comprensión del lenguaje, las estrategias de operaciones y resolución de problemas, el pensamiento creativo, la orientación temporal, la atención observacional y la motricidad viso-manual. 24

33 Nivel III. De 9 a 12 años. Pretende desarrollar los fundamentos del razonamiento, la comprensión del lenguaje, las estrategias de operaciones y la resolución de problemas, el pensamiento creativo, la orientación y razonamiento espacial, la orientación y el razonamiento temporal, la atención y la observación, la memoria y estrategias de utilización. Nivel IV. De 12 a 15 años. Desarrollar el razonamiento lógico e inductivo proposicional, la comprensión del lenguaje, las estrategias de cálculo, la resolución de problemas en dos niveles, la atención selectiva, el pensamiento creativo y la memoria, las estrategias de aprendizaje Programa de Enriquecimiento Instrumental (1980) Feuerstein descubrió el principio fundamental de su teoría: las capacidades del conocimiento son modificables y siempre pueden incrementarse. Todos pueden ser más inteligentes. El cerebro es el músculo más flexible del cuerpo humano. De ahí que aun habiendo limitaciones que parecen insuperables con el programa de modificabilidad cognitiva el ser humano puede mejorar en su desarrollo intelectual. Feuerstein se proyectó más allá de las personas con limitaciones; su programa también se extiende a la educación general. Reueven Feuerstein partiendo de la modificabilidad de la inteligencia, pretende un desarrollo cognitivo mediante una intervención directa y continua para la construcción de procesos mentales necesarios para aprender. La finalidad del programa es desarrollar habilidades de pensamiento y de solución de problemas para adquirir el aprendizaje autónomo. Sus principales objetivos son: Enseñar, desarrollar y enriquecer el funcionamiento cognitivo. Adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones mentales. Favorecer la motivación intrínseca. El programa de Enriquecimiento Instrumental consta de una batería de problemas y actividades distribuidos en tres niveles: El primer nivel exige elementos de menor complejidad; el segundo nivel exige un mínimo de conceptos, vocabulario y 25

34 lectura; y los problemas de tercer nivel requieren una lectura comprensiva y rápida, así como la capacidad de entender mensajes escritos. El programa no posee contenido específico, es un conjunto de tareas y problemas que incluyen una serie de mini procesos y estrategias consideradas como componentes básicos del pensamiento abstracto El Programa de Filosofia para Niños (1984) El programa de Filosofía para niños y niñas de Matthew Lipman nace de la reflexión sobre la problemática del lenguaje, de la lectura, las necesidades de la educación y del papel que tiene que cumplir la filosofía en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Lipman sostiene que el aula de clase debe convertirse en una auténtica Comunidad de Investigación donde los alumnos y el profesor muestren un interés común por encontrar la verdad. El programa se sustenta en que los alumnos a la hora de acceder o construir el conocimiento no disponen de destrezas básicas de pensamiento, tales como: conceptos afianzados, capacidad de comprensión, de análisis y de síntesis, de razonamiento, de investigación, de diálogo y de búsqueda comunitaria. Lipman habla de tres condiciones favorables para la educación: Una enseñanza competente, un currículo adecuado y la formación de una comunidad de investigación. En esa comunidad de investigación se atenderá la necesidad de sostener el diálogo desde el pensamiento crítico. En este sentido el docente debe transformarse en un facilitador de la educación, al alentar una planificación de la clase donde el alumno se sienta parte de un proceso común. Los objetivos del programa son: Desarrollar en el niño o la niña la capacidad de pedir y dar razones, según el estadio evolutivo en el que se encuentre. Proporcionar un ambiente de discusión en el que los niños y niñas consideren y acepten las ideas de los otros. 26

35 Fomentar el respeto por las ideas de los otros. Estos objetivos se instrumentan en toda comunidad de investigación, la cual funciona como una zona de desarrollo próximo, al estilo Vigotskiano. Lipman consideró que todo niño podría filosofar, a pesar de que ciertos procesos mentales requeridos para ello aún no se han desarrollado. El método del programa de Filosofía para Niños se basa en las teorías de la psicología cognitiva y en los postulados de Jean Piaget. Además, pedagógicamente retoma la línea de trabajo de la Escuela Activa (Dewey, 1967) y de la pedagogía como proceso de conciencia liberadora de Paulo Freire Programa Cort. (1973) Basado en las teorías sobre el pensamiento lateral de De Bono, se publica en Inglaterra, en Para Nickerson, Perkins y Smith (1987) este programa entra dentro de los programas heurísticos que resaltan la importancia de determinados métodos explícitos aplicables a una serie de tareas cognitivas. Se enseñan fuera de los cursos de materias de 63 lecciones, donde se facilita al alumnado una serie de figuras mentales para cada una de las operaciones necesarias para planificar una acción o resolver un problema. Después de haber revisado estos programas de intervención cognitiva, se puede concluir que éstos han venido a confirmar que un entrenamiento de las habilidades de los alumnos, junto con una mejora de las condiciones sociales y ambientales en las que se desenvuelven, producen efectos beneficiosos que se reflejan inclusive en las mismas puntuaciones del CI como reflejo del incremento de la inteligencia. En consecuencia, la estimulación de la inteligencia es una labor que debería integrarse en el currículum, porque todos los niños se pueden beneficiar y pueden llegar a una mejor capacidad de pensar y de organizar la información. 27