ENTRE LA CESIÓN Y LA ACEPTACIÓN DE RESPONSABILIDAD DE LA EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

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1 ENTRE LA CESIÓN Y LA ACEPTACIÓN DE RESPONSABILIDAD DE LA EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA José Antonio Vera Lacárcel 1 y Juan Antonio Moreno Murcia 2. 1 Unidad de Investigación en Educación Física y Deportes 2 Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Murcia Resumen Este trabajo analizó la importancia que la cesión de responsabilidad en la evaluación tiene en las clases de Educación Física, el valor que los alumnos le conceden y el papel que perciben en la cesión. Para ello, se utilizó una muestra de 1087 alumnos con edades comprendidas entre los 10 y 12 años, pertenecientes a centros públicos de la región de Murcia a los que se les administró la Escala de responsabilidad del alumno en la evaluación en Educación Física. Los resultados revelaron que hay una mayoría de alumnos que no valoraban la cesión de responsabilidad en la evaluación, ni consideraban que debieran participar en este proceso, pero que los alumnos que sí la valoraban eran los que percibían un papel más participativo, así como los que se encontraban más interesados en compartir responsabilidades en el proceso y el resultado de la evaluación con el maestro. Palabras clave: cesión de responsabilidad, participación, evaluación, Educación Física. 1. Introducción Las formas de evaluar contempladas en los centros escolares establecen unas relaciones de poder que se hacen explícitas en el cumplimiento de una serie de objetivos y criterios de evaluación. Estas relaciones determinan las interacciones educador-alumno y conllevan la representación de roles y pautas de comportamiento tanto por parte de los alumnos como del profesor. En este sentido, la cesión de decisiones a los alumnos respecto de su propio proceso de enseñanza ha sido una cuestión guardada con celo por el docente, pues se considera parte de las funciones de éste. La idea de evaluación se ha concebido como un elemento pasivo del sistema de enseñanza. Esta pasividad, no puede ser justificada por el desconocimiento de metodologías que han concedido importancia al alumno en su evaluación, como lo son la utilización de técnicas de autoevaluación y coevaluación. En nuestra comunidad el decreto 111/2002, BORM de 13 de septiembre, en el capítulo 5 regulan las pautas a seguir sobre la evaluación haciendo referencia al interés por establecer mecanismos para la participación de los alumnos en la evaluación, de acuerdo con las posibilidades que su edad les permita. Quizás, la falta de dominio en las estrategias que posibilitan estas actuaciones metodológicas y las creencias del profesorado, han producido una ausencia de calado que afecta a la participación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Siedentop (1998) apuntaba que la supervisión y la implantación de un mecanismo de evaluación son dos de las habilidades de enseñanza más importantes del educador físico eficaz y Epstein (1989) señalaba a la evaluación como uno de los aspectos del currículum que los maestros en Educación Física pueden utilizar como medio para aumentar el interés del alumno por hacer actividad física. La importancia de un papel protagonista del alumno en la evaluación ha cobrado cada vez más fuerza, fundamentalmente, debido a dos aspectos a tener en cuenta, por un lado, la necesidad urgente de asumir responsabilidades como ciudadanos. La situación en el contexto internacional ha provocado la revisión de los procesos utilizados para afrontar la educación en los centros escolares. La apertura hacia una Ética escolar centrada en la participación del alumno, fundada en la noción de derecho, como sujeto capaz de admitir deberes que le permitan aumentar el autodominio y 1 / 7

2 II congreso virtual-presencial de investigación en la actividad física y el deporte aprender su autonomía en la consideración de la autonomía de los demás (Marina, 1995, 1997) se ha señalado como una cuestión necesaria para aprender a participar desde la cesión de responsabilidad. Por otro lado, parece que el aprendizaje de los alumnos en la evaluación de las tareas, suministra efectividad en la construcción del conocimiento (Barbier, 1993). Así, algunas investigaciones (Wallhead y Ntoumanis, 2004; Yonemura, Fukugusakio, Yoshinaga, y Takahashi, 2003) han encontrado en la cesión de responsabilidad de la efectividad de las tareas una estrategia adecuada para crear un clima de aula que implique a los alumnos a la tarea. Del mismo modo, la valoración de las clases de Educación Física se ha visto mejorada cuando el docente ha generado un clima motivacional que proporcionaba autonomía y responsabilidad al alumno (Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos, y Santos-Rosa, 2004; Duda, 2001; Jiménez, Iglesias, Santos Rosa, y Cervelló, 2003; Roberts, 2001). La aceptación de responsabilidad parece contribuir en los alumnos al desarrollo de la capacidad de reflexión crítica de sus propias habilidades. En este sentido, existe un largo camino a recorrer entre la cesión de responsabilidad del docente y la aceptación de responsabilidad de los alumnos. Este recorrido puede comprenderse con mayor énfasis si tenemos en cuenta, el pensamiento del maestro y del alumno, la valoración que realizan de la cesión, y la percepción que tienen del papel participativo de la evaluación. Así, el objetivo de esta investigación fue conocer la importancia que los alumnos le concedían a la cesión de responsabilidad en la evaluación, analizando el papel que jugaban y si este se podía considerar participativo. 2. Método 2.1. Muestra La muestra estaba compuesta por 1087 alumnos, de los cuales 572 eran chicos y 515 eran chicas, con edades comprendidas entre los 10 y los 12 años (M = 10.3, DT = 0.51), pertenecientes a veinte colegios de educación primaria de nueve zonas diferentes de la región de Murcia Instrumentos Escala de responsabilidad del alumno en la evaluación en Educación Física (ERAEEF). La escala de responsabilidad del alumno en la evaluación en Educación Física (Moreno, Vera y Cervelló, 2006) pretende conocer la importancia que los alumnos le conceden a la cesión de responsabilidad en la evaluación, para ello, el instrumento se dividió en dos factores, el primero compuesto por cinco ítems hacía referencia al valor que los alumnos le daban a la cesión de responsabilidad que el maestro les otorga para su participación en el resultado de la evaluación (p. ej. los alumnos deben interesarse por decidir la nota que se merecen en la asignatura de Educación Física ). El segundo factor compuesto por seis ítems informaba del rol que jugaba el alumno en la cesión de responsabilidad en el proceso de la evaluación (p. ej. En mi clase de Educación Física, los alumnos le decimos al maestro la opinión que tenemos de nuestra habilidad físico-deportiva ), hacía referencia al grado de participación que los alumnos tenían en la evaluación de la asignatura, determinado por la percepción del papel participativo que el alumno tenía en la evaluación. Las respuestas a dicho cuestionario fueron cerradas y respondían a una escala tipo Likert cuyos rangos de puntuación oscilaban entre 0, valor que correspondía a totalmente en desacuerdo, y 10, valor correspondiente a totalmente de acuerdo con lo que se le planteaba. La fiabilidad de este instrumento mostró valores alpha de.77 para la subescala valor y de.70 para la subescala rol. El cuestionario administrado estaba precedido por dos preguntas cerradas que se contestaban rodeando con un círculo las palabras si o no. La primera, Desearías poder decirle al maestro de Educación Física la nota que te mereces? y la segunda Crees que decidir la nota de la asignatura de GIDE 2 / 7

3 Educación Física es sólo tarea del maestro? Ambas pretendían conocer la opinión del alumno acerca de su participación en el resultado de la evaluación y la responsabilidad que les gustaría asumir en la toma de decisiones Procedimiento Para abarcar todo el territorio de la Comunidad Autónoma de Murcia y establecer un reparto proporcional de cuestionarios, se realizó una división del mismo por zonas. Realizamos un diseño muestral aleatorio semiprobabilístico por cuotas de edad y género. Los alumnos participaron voluntariamente en el estudio. El permiso para llevar a cabo la investigación fue dado por el director del centro, el maestro del grupo y los padres de los alumnos. El cuestionario se administró a principios del mes de mayo del curso 2004/05. Antes del reparto de cuestionarios preguntamos al maestro de Educación Física acerca de las dificultades que podían presentar algunos alumnos sobre la comprensión del instrumento (alumnos con necesidades educativas especiales y con dificultad en la comprensión del español). Los participantes leían el cuestionario, preguntaban todas las dudas que tuvieran y lo rellenaban sin la presencia en el aula del maestro, utilizando 15 minutos aproximadamente para contestar. Se insistió en el anonimato de las respuestas y en la necesidad de ser sincero Análisis de datos. Se realizaron diferentes pruebas estadísticas, calculo del coeficiente alpha de Cronbach que nos permitió conocer la consistencia interna de los instrumentos y de cada uno de los factores resultantes. Igualmente se calcularon las medias, las desviaciones estándares de los factores y se aplicó un análisis de independencia entre variables mediante la prueba chi cuadrado de Pearson completada con análisis de residuos tipificados corregidos para observar las diferencias entre las variables. Del mismo modo, se realizó una MANOVA con las variables independientes considerando las variables dependientes establecidas. Las variables dependientes que se establecieron para realizar la investigación fueron el valor que el alumno le concedía a la cesión de responsabilidad en el resultado de la evaluación y el papel que este desempeñaba en el proceso de evaluación. Las variables independientes fueron dos frases que los alumnos contestaron a respuesta cerrada (si o no). Estas frases fueron, desearía poder decirle al maestro de Educación Física la nota que me merezco y creo que decidir la nota de la asignatura de Educación Física es solo tarea del maestro. El análisis de los datos fue llevado a cabo con el paquete estadístico SPSS Resultados 3.1. Estadísticos descriptivos y análisis de correlación En este subapartado se muestran las medias, las desviaciones típicas, las correlaciones entre el valor que el alumno le concedía a la cesión de responsabilidad en el resultado de la evaluación y el papel que éste desempeñaba en el proceso de la evaluación, y una tabla de contingencia donde se muestra el recuento de las opiniones y las diferencias significativas que se obtuvieron mediante la prueba chi-cuadrado de Pearson. En la Tabla 1 se puede apreciar que el valor de la cesión de responsabilidad en el resultado de la evaluación (r =.37, p <.001) se relacionaba positiva y significativamente con el rol del alumno en el proceso de la evaluación α M DT 1 2 Valor del alumno ** 3 / 7

4 II congreso virtual-presencial de investigación en la actividad física y el deporte Rol del alumno Tabla 1. Media, desviación típica, coeficiente alpha y correlaciones de las variables. *p <.01; **p <.001 En la Tabla 2 se observa el recuento de las opiniones de los alumnos, así como, las diferencias significativas encontradas (p <.001) al relacionar las dos variables independientes entre si. Aquellos alumnos que contestaron (si) en la primera variable, (no) en la segunda y los que contestaron (no) en la primera y (si) en la segunda se asociaban positivamente respecto a las otras dos opciones de respuesta que se relacionaban de forma negativa. Decidir Decirle Si No Total F p Si (recuento) Residuo No (recuento) Residuo Total Tabla 2. Prueba chi cuadro de Pearson entre las variables Decirle y Decidir. Nota: Decirle. Desearía poder decirle al maestro/a de Educación Física la nota que me merezco decidir. Creo que decidir la nota de la asignatura de Educación Física es solo tarea del maestro 3.2. Análisis multivariado Realizamos un análisis multivariado con las variables independientes (desearía poder decirle al maestro/a de Educación Física la nota que me merezco y creo que decidir la nota de la asignatura de Educación Física es solo tarea del maestro) y los dos factores que componían el instrumento, encontrando diferencias significativas (Lamdba de Wilks =.93, F (4, 2130) = 19.15, p <.001). Estas diferencias se encontraron en la relación entre la variable desearía poder decirle al maestro de Educación Física la nota que me merezco con el factor valor (F = 36.88, p <.001) y con el factor rol (F = 12.35, p <.001). En este sentido, los alumnos que deseaban decirle al maestro de Educación Física la nota que se merecían valoraban más la cesión de responsabilidad en el resultado de la evaluación que aquellos que no lo deseaban y percibían el papel que desempeñaban en la evaluación más participativo. Igualmente, se han encontrado diferencias significativas en la variable creo que decidir la nota de la asignatura de Educación Física es solo tarea del maestro para el factor valor (F = 22.24, p <.001). Los alumnos que no creían que decidir la nota de la asignatura de Educación Física fuera solo tarea del maestro le daban más valor a la cesión de responsabilidad en el resultado de la evaluación. Valor del alumno Rol del alumno Decirle Decidir M DT F p Si Si No 6.48** 2.16 No Si No Si Si No 4.47** 2.35 GIDE 4 / 7

5 No Si No Tabla 3. Análisis multivariante. *p <.01; **p < Discusión El trabajo supone un primer acercamiento al pensamiento de los alumnos y al conocimiento de la participación en la evaluación a través de la cesión de responsabilidad que los maestros brindan en las clases de Educación Física. A este respecto, los resultados indican que en el ámbito de nuestra comunidad y concretamente en la franja de edad estudiada existe una mayoría de alumnos que no valoran positivamente la cesión de responsabilidad para su participación en la evaluación. Del mismo modo, no perciben que el papel que desempeñan sea participativo. En este sentido, las opiniones de los alumnos se muestran alejadas de un cuerpo de conocimiento que argumenta que un estilo de enseñanza que suministra a los estudiantes la oportunidad de elegir, de participar en clase y tomar decisiones hace la participación más agradable y tiene efectos positivos sobre la motivación intrínseca del alumno (Hassandra, Goudas, y Chroni, 2003; Goudas, Dermitzaki y Bagiatis, 2000). Así pues, los estudiantes necesitan que les den oportunidades para la participación. Por otro lado, el grupo de alumnos que valora la cesión de responsabilidad es el que percibe un papel más participativo en la evaluación. Parece que la implicación en la evaluación tiene que ver con la valoración de la cesión y la aceptación de responsabilidad. También hemos encontrado que los alumnos valoran más la cesión de responsabilidad en la evaluación que la percepción de su papel participativo. Seguramente, a este respecto los maestros tenemos problemas que solucionar en relación a las expectativas de los alumnos. White (1998) afirmaba que son muchos los profesores que se sienten preparados para enseñar con estilos de comando mientras que muy pocos están preparados para utilizar los estilos de autoenseñanzas. Quizás, las dificultades encontradas comienzan en las creencias del profesorado acerca de la cesión, entre ellas destaca, el sentimiento de pérdida en el control de la clase, la falta de confianza en la capacidad de los alumnos para tomar decisiones sobre sus propias acciones y la honestidad en la concesión de calificaciones. En este sentido, los docentes sabedores de que el control de la clase es el verdadero centro de la efectividad de la enseñanza (Kulinna, Cothran, y Regulaos, 2003) aceptan inconscientemente la ideología de control aprendida tras años y años de inmersión en contextos escolares tradicionales (Fernández-Balboa, 2005). Así, los principales problemas para la cesión se encuentran antes de que se produzca, y continúan con la falta de la valoración necesaria para la aceptación de responsabilidades dentro de la clase. Algunos autores como Pollard, Broadfoot, Croll, Osborn, y Abbot (1994), han justificado esta falta de cesión de responsabilidad en la percepción amenazante de un clima de aula donde los alumnos tienen que ejercer el control de las situaciones sobre sí mismos. Así, Lewis (2001) exponía que para promover la responsabilidad, los educadores necesitan desarrollar expectativas claras para el comportamiento de los alumnos. La necesidad de orientar las formas de participación de los alumnos en la evaluación hacía el reconocimiento de la negociación de las normas ha conducido al impulso de programas donde se fomenta la responsabilidad personal y social a través de la cesión de responsabilidad (Escartí, Pascual, y Gutiérrez, 2005). Estos programas animan al alumno a mostrar más responsabilidad en las tareas encomendadas. A pesar de ello, la contribución de estos programas a la aceptación de responsabilidades no puede obviar las dificultades que plantea la cesión. Como Dewey (1989) expuso la mente tiende a rehuir lo que es molesto, y por ende, a alejarse del conocimiento adecuado de lo especialmente perjudicial. 5 / 7

6 II congreso virtual-presencial de investigación en la actividad física y el deporte Un alumno que se autoevalúa tiene que hacer frente no solo a la toma de decisiones sobre cuestiones que afectan a él mismo, sino también a las presiones sociales establecidas en la evaluación y ejercidas desde la familia y el centro escolar, que valoran en mayor medida las calificaciones cómo elemento de promoción social y no cómo autorrealización y conocimiento personal. No obstante, la ausencia de valoración de una gran parte de la muestra estudiada contrasta con un grupo que reconoce su satisfacción por la cesión de responsabilidad y prefieren la negociación de las normas de la evaluación con el maestro. Por tanto, futuras investigaciones deberán analizar la influencia que el pensamiento del maestro tiene en la determinación de las normas de la evaluación y en la aceptación de responsabilidades del alumno, con el fin de clarificar los motivos que llevan a un gran número de alumnos a no aceptar la cesión de responsabilidad en la evaluación y de maestros a no desarrollar iniciativas que permitan la participación del alumno en el proceso y el resultado de la evaluación. 5. Conclusión La aportación del trabajo consiste en plantear que los alumnos que valoran la cesión de responsabilidad en el resultado de la evaluación perciben con más énfasis su participación en el proceso. Corresponde al docente proponer las estrategias necesarias para que la valoración se produzca en la práctica, pues de la percepción de satisfacción por la cesión de responsabilidad puede depender la utilización de una evaluación en Educación Física orientada a la formación y al gusto por la realización de actividades físico-deportivas. 6. Referencias Barbier, J. M. (1993). La evaluación de acciones. Objeto y función de la evaluación. En J.M. Barbier (Ed.), La evaluación en los procesos de formación (pp. 260). Barcelona: Paidós. Cervelló, E. M., Jiménez, R., Del Villar, F., Ramos, L. A., y Santos-Rosa, F. J. (2004). Goals orientations, motivational climate, equality, and discipline in spanish physical education students. Perceptual and Motor Skills, 99, Dewey, J. (1989). Análisis del pensamiento reflexivo. En J. Dewey (Ed.), Cómo pensamos: Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo (pp. 100). Barcelona: Paidós. Duda, J. (2001). Achievement goal research in sport: pushing the boundaries a clarifying some misunderstandings. En G. Roberts (Ed.), Advances in motivation in sport and exercise (pp ). Champaign, IL: Human Kinetics. Escartí, A., Pascual, C., y Gutiérrez, M (2005). Responsabilidad personal y social a través de la educación física y el deporte. Barcelona: Grao. Epstein, J. (1989). Family structures and student motivation: A developmental perspective. En C. Ames y R. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Vol 3 (pp ). New York: Academic Press. Fernández-Balboa, J. M. (2005). La autoevaluación como práctica promotora de la democracia y la dignidad. En A. Sicilia y J. M. Fernández Balboa (Eds.), La otra cara de la enseñanza. La Educación Física desde una perspectiva crítica (pp ). Barcelona: Inde. Goudas, M., Dermitzaki, I., y Bagiatis, K. (2000). Predictors of students intrinsic motivation in school physical education. European Journal of Psychology of Education, 15, Hassandra, M., Goudas, M., y Chroni, S. (2003). Examining factors associated with intrinsic motivation in physical education: a qualitative approach. Psychology of Sport and Exercise, 4, GIDE 6 / 7

7 Jiménez, R., Iglesias, D., Santos Rosa, F. J., y Cervelló, E. M. (2003). Análisis de la relación entre el clima motivacional, las orientaciones de meta y la igualdad de trato en función del género en las clases de Educación Física. IV Congreso Internacional sobre la enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar. Kulinna, P., Cothran, D., y Regualos, R. (2003). Development of an instrument to measure student disruptive behaviour. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 7(1), Lewis, R. (2001). Classroom discipline student responsibility: the students view. Teaching and Teacher Education, 17, Marina, J. A. (1995). Pero qué derechos? El descubrimiento de los deberes. En J. A. Marina (Ed.), Ética para náufragos (pp ). Barcelona: Anagrama. Marina, J. A. (1997). Las tecnologías del yo. En J. A. Marina (Ed.), El misterio de la voluntad perdida (pp. 242). Barcelona: Anagrama. Moreno, J. A., Vera, J. A., y Cervelló, E. (2006). Evaluación participativa y responsabilidad en Educación Física. Revista de Educación, 340, Pollard, A., Broadfoot, P., Crool, P., Osborn., y Abbott, D. (1994). Changing English primary school? The impact of the educational reform act at key stage one. London: Cassell. Roberts, G. C. (2001).Understanding the dynamics of motivation in physical activity: the influence of achievements goals on motivational process. En G. C. Roberts (Ed.), Advances in motivation in sport and exercise (pp. 1-50). Champaign, IL: Human Kinetics. Siedentop, D. (1998). La ecología de la Educación Física. En D. Siedentop (Ed.), Aprender a Enseñar la Educación Física (pp ). Barcelona: Inde. Wallhead, T. L., y Ntoumanis, N. (2004). Effects of sport education intervention on student motivational responses in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 23, White, P. T. (1998). Perceptions of physical education majors and faculty members regarding the exent of use of and exposure to Mosston s: Mosston and Asworth s spectrum of teaching styles. Disertación Abstracts International, 59 (5). Yonemura, K., Fukugusakio, Y., Yoshinaga, T., y Takahashi, T. (2003). Effects of Momentum and climate in Physical Education class on students formative evaluation. International Journal of Sport and Health Science, 2, / 7