XI ENCUENTRO DE SERVICIOS PSICOLÓGICOS Y PSICOPEDAGÓGICOS UNIVERSITARIOS.

Transcripción

1 XI ENCUENTRO DE SERVICIOS PSICOLÓGICOS Y PSICOPEDAGÓGICOS UNIVERSITARIOS. APRENDER A APRENDER EN LA UNIVERSIDAD. APRENDIZAJE AUTORREGULADO. Herramientas para el diagnóstico y la intervención Profesor Dr. Bernardo Gargallo López Catedrático de Teoría de la Educación (UVEG) Bernardo.gargallo@uv.es

2 CONTENIDOS 1) Introducción. El contexto 2) La normativa reguladora. La competencia aprender a aprender 3) Las estrategias de aprendizaje. Conceptualización. Clasificaciones 4) El aprendizaje autorregulado. El modelo de Zimmerman 5) Un modelo de aprendizaje en contexto 6) La enseñanza de las estrategias de aprendizaje 7) Cómo evaluar las estrategias y su aprendizaje 8) La otra cara de la moneda: la enseñanza 9) Resultados de algunas investigaciones realizadas

3 1.-Introducción. El contexto

4 SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO?

5 CONVERGENCIA. BOLONIA

6 CONVERGENCIA. BOLONIA

7 De la Universidad del enseñar a la del aprender. Una universidad centrada en el aprendizaje Del enseñar Aprender Objetivos de enseñanza Aprender información Centrada en el profesor Pasividad del alumno Alumno dirigido El profesor protagonista Metodologías expositivas Evaluación sumativa Individualismo Objetivos de Aprendizaje Aprender competencias Centrada en el alumno Actividad para aprender Alumno autodirigido y autorregulado El profesor guía Metodologías variadas y complementarias Evaluación formativa Trabajo en equipo de alumnos y de profesores.

8 Necesidad de alumnos que APRENDAN A APRENDER, ALUMNOS AUTORREGULADOS, ALUMNOS ESTRATÉGICOS

9 2.-La normativa reguladora. La competencia aprender a aprender

10 Ocho competencias claves para el aprendizaje permanente. Marco de referencia europeo. Unión Europea Comisión de las Comunidades Europeas (2005): Propuesta de Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias claves para el aprendizaje permanente: 1) Comunicación en lengua materna 2) Comunicación en lengua extranjera 3) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología 4) Competencia digital 5) Aprender a aprender 6) Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica 7) Espíritu de empresa 8) Expresión cultural

11 Aprender a aprender Documento de la Comisión Europea (2006) Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo Disposición (actitud positiva, motivación y confianza) y habilidad para organizar, gestionar, evaluar y regular eficazmente el propio aprendizaje, individualmente y en grupo. 1. Determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos para culminar el aprendizaje con éxito 2. Reflexionar críticamente sobre los fines y el objeto del aprendizaje 3. Adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades 4. Aplicar esos nuevos conocimientos en una variedad de contextos: hogar, trabajo, educación y formación 5. Trabajar bien en equipo 6. Ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las propias necesidades de aprendizaje. Saber qué estrategias de aprendizaje son las preferidas, los puntos fuertes y débiles y manejarse con ello 7. Perseverar en el aprendizaje, ser autónomo y disciplinado

12 3.-Las estrategias de aprendizaje. Conceptualización. Clasificaciones

13 La evolución de la temática EEUU: 1) Psicología cognitiva. Teoría del procesamiento de la información. Constructo estrategias de aprendizaje: teoría, instrumentos de evaluación, metodología de intervención (Weinstein, Mayer, Palmer, Schmeck ) (años 80). 1) Enfoque socio-cognitivo. Constructo aprendizaje autorregulado (Zimmerman, Corno, Pintrich, Boekaerts) (años 80) España: década de los 90. Teoría, conceptualización, enseñanza, evaluación (Pozo, Beltrán, Monereo, Bernad ) La medida, cuestión pendiente al inicio (Hoy disponemos de muchos instrumentos estandarizados: ACRA, IDEA, CEA, CEAMII, CEAM, CEVEAPEU ) Abundancia de estudios descriptivos y correlacionales Poca intervención/investigación rigurosa en la universidad.

14 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para enfrentarse con eficacia a un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado. Integran: Elementos afectivo/motivacionales y de apoyo ( QUERER ). Disposiciones y clima adecuado para aprender. Elementos metacognitivos; control de la actividad cognitiva por el aprendiz ( TOMAR DECISIONES Y EVALUARLAS ). Planificación, autoevaluacíón, autorregulación Elementos cognitivos ( PODER ), manejo de estrategias, habilidades y técnicas para procesar información.

15 PROCESOS DE MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE SISTEMA COGNITIVO Información Agentes Mediadores externos Procesos atencionales Selección, Organización Interpretación Receptores sensoriales Procesos de codificación, elaboración y organización Procesos de retención Procesos de recuperación Memoria a corto plazo Procesos de respuesta Efectores expresivos Demostración externa (producto) Razonamiento Memoria a largo plazo Mediadores Internos ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

16 CLASIFICACIONES I Criterio: nivel de procesamiento y de control cognitivo exigido E. de repetición Para tareas elementales o básicas (vgr. repetición) Para tareas complejas (vgr. subrayado, copia ) E. de elaboración Para tareas elementales (vgr. palabras clave, rimas, códigos ) Para tareas complejas (vgr. parafraseado, analogías ) E. de organización Para tareas elementales (vgr. taxonomización) Para tareas complejas (vgr. mapas conceptuales, identificación de la estructura de un texto ) E. de regulación y control (metacognición, establecimiento de metas, autoevaluación, regulación ) E. afectivo-motivacionales (vgr. Reducción de la ansiedad, relajación, habla autodirigida ) Weinstein y Mayer (1985), Weinstein (1988)

17 CLASIFICACIONES II Criterio integrador ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA, RECOGIDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIÓN Gargallo (2000)

18 CLASIFICACIONES II Criterio integrador ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO Afectivo-emotivas y de automanejo: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA, RECOGIDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIÓN Procesos motivacionales y afectivos Actitudes, Interés, Valores Autoconcepto/autoestima Autoeficacia Sentimiento de competencia Relajación Control de la ansiedad Reducción del estrés De control del contexto: Condiciones ambientales Relaciones personales Control del tiempo Gargallo y (2000) del espacio

19 CLASIFICACIONES II Criterio integrador ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Conocimiento: De la propia persona ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA, RECOGIDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIÓN De las estrategias disponibles De las habilidades y destrezas De las limitaciones De los objetivos de la tareas Del contexto de aplicación Control: Planificación Autoevaluación Autorregulación Gargallo (2000)

20 CLASIFICACIONES II Criterio integrador Conocimiento de fuentes relevantes Manejo de instrumentos de búsqueda Búsqueda de la información ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO Análisis de la información Selección de la información ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Manejo de criterios pertinentes de selección ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA, RECOGIDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIÓN Gargallo (2000)

21 CLASIFICACIONES II Criterio integrador Estrategias atencionales ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO De codificación, elaboración y organización De personalización y creatividad ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS De repetición y almacenamiento De recuperación ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA, RECOGIDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN De comunicación y uso de la información ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACIÓN Gargallo (2000)

22 4.-El aprendizaje autorregulado. El modelo de Zimmerman

23 UN MODELO DE APRENDIZAJE AUTORREGULADO FASE DE EJECUCIÓN Autocontrol Focalización de la atención Estrategias específicas de la tarea Autoinstrucciones Creación de imágenes mentales (organización mental de la información) Gestión del tiempo Control del entorno de trabajo Búsqueda de ayuda Incentivar el interés Autoconsecuencias Autoobservación Monitorización metacognitiva (autosupervisión) y auto-registro FASE PREVIA/ DE PLANIFICACIÓN FASE DE AUTO-REFLEXIÓN Análisis de la tarea Establecimiento de metas y objetivos (criterios de evaluación, nivel de perfección deseado) Planificación estratégica (plan de acción, elección de estrategias) Creencias auto-motivacionales Autoeficacia Expectativas sobre los resultados Tipos de orientación en relación a la meta Interés o valor de la tarea Auto-juicio (juicios personales) Autoevaluación Atribuciones causales (Autoexplicaciones sobre los motivos de éxito o fracaso en la actividad) Auto-reacción Reacciones de autosatisfacción/ insatisfacción cognitivas y afectivas Reacciones adaptativas/ defensivas (deseo y voluntad de realizar de nuevo la tarea o al contrario: apatía, desinterés, etc.) Zimmerman (2009)

24 5.-Un modelo de aprendizaje en contexto.

25 POR QUÉ LOS ESTUDIANTES ESTUDIAN COMO LO HACEN? ESTUDIANTE Conocimiento previo Experiencia previa Habilidades y modos preferentes de aprender Rendimiento C.I. Autoconcepto/Autoestima Motivación Actitudes y Valores Metas y objetivos Expectativas y atribuciones Metacognición Estado físico y anímico Percepción del estudiante Percepción del profesor CONTEXTO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE Curriculum/contenidos Características de la tarea Métodos de enseñanza Métodos de evaluación Comportamiento del profesor Ambiente de clase IMPLICACIÓN Y ACTUACIÓN DEL ESTUDIANTE (Componentes cognitivos, metacognitivos y motivacionales Percepción del estudiante Percepción del profesor Estilos de aprendizaje Enfoques de aprendizaje Factores motivacionales Estrategias de aprendizaje RENDIMIENTO ACADÉMICO

26 6.-La enseñanza de las estrategias de aprendizaje.

27 Por qué enseñarlas en la universidad? Hay que enseñarlas en la universidad: Porque tenemos datos de muchas investigaciones que prueban que los estudiantes con buenas estrategias de aprendizaje obtienen mejores rendimientos académicos. Gargallo, B. (2006): Estrategias de aprendizaje, rendimiento y otras variables relevantes en estudiantes universitarios. Revista de Psicología General y Aplicada, 59, Gargallo, B., Suárez, J. y Ferreras, A. (2007): Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista de Investigación Educativa, 2, Gargallo, B., Suárez-Rodríguez, J. M. y Pérez-Pérez, C. (2009). El cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios. RELIEVE, 15, 2,

28 Por qué enseñarlas en la universidad? Hay que enseñarlas en la universidad: Porque muchos de nuestros alumnos no son estudiantes estratégicos (especialmente en los primeros cursos) Porque hay demasiado fracaso y abandonos en los primeros cursos Los estudiantes no acceden a la universidad suficientemente preparados (como aprendices autónomos) Porque así los alumnos aprenderán a aprender y lograrán ser aprendices autorregulados 28

29 Cómo enseñarlas en la universidad? Alternativas disponibles 1. Programas específicos 2. Asignaturas/talleres de libre asistencia de los alumnos 3. Asignaturas obligatorias de tipo instrumental 4. Inserción de la enseñanza de estrategias en el currículum de las materias, por medio de la acción de los profesores 29

30 Cómo enseñarlas en la universidad? Alternativas disponibles 1. Programas específicos 2. Asignaturas/talleres de libre asistencia de los alumnos Durante un periodo de tiempo, con un número de sesiones delimitadas, unas veces en periodo de clase y otras fuera del horario lectivo de clase, se enseñan ciertas estrategias y habilidades. 3. Asignaturas obligatorios de tipo instrumental Normalmente sirven para desarrollar investigaciones y validar hipótesis. Probar herramientas que puedan generalizarse 4. Insertadas en el currículum de las materias, por medio de la acción de los profesores 30

31 Cómo enseñarlas en la universidad? Alternativas disponibles 1. Programas específicos 2. Asignaturas/talleres de libre asistencia de los alumnos Durante un periodo de tiempo breve (en el caso de los talleres), con un número de sesiones delimitadas, se enseñan ciertas estrategias y habilidades. 3. Asignaturas obligatorios de tipo instrumental 4. Insertadas en el currículum de las materias, por medio de la acción de los profesores En el caso de asignaturas el tiempo es mayor, y también entrenan en estrategias y habilidades. 31

32 Cómo enseñarlas en la universidad? Alternativas disponibles 1. Programas específicos 2. Asignaturas/talleres de libre asistencia de los alumnos 3. Asignaturas obligatorios de tipo instrumental Generalmente en el primer curso, se enseñan estrategias y habilidades que se consideran necesarias para el buen manejo en la universidad 4. Insertadas en el currículum de las materias, por medio de la acción de los profesores Se trata de asignaturas obligatorias, que son parte del currículum del estudiante, de las carreras. 32

33 Cómo enseñarlas en la universidad? Alternativas disponibles 1. Programas específicos 2. Asignaturas/talleres de libre asistencia de los alumnos 3. Asignaturas obligatorios de tipo instrumental 4. Insertadas en el currículum de las materias, por medio de la acción de los profesores Los profesores, en sus asignaturas, enseñan a los alumnos a aprender a aprender la materia, trabajando en ellas las estrategias y habilidades necesarias. 33

34 7.-Cómo evaluar las estrategias y su aprendizaje.

35 LA EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. TÉCNICAS 1. AUTOINFORMES 2. ESTUDIO DE CASOS 3. OBSERVACIÓN. 4. PORTAFOLIOS 5. TAREAS EVALUATIVAS