EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS DE LAS SALIDAS DE CAMPO DE LA ASIGNATURA ECOLOGÍA PUCHE,

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1 EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS DE LAS SALIDAS DE CAMPO DE LA ASIGNATURA ECOLOGÍA PUCHE, Deinny; PINTO Génesis; BARBERA Elvis y VERA Antonio Laboratorio de Ecología, Centro de Investigaciones Biológicas, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia ajvera68@gmail.com RESUMEN La investigación tiene como objetivo determinar las experiencias didácticas de las salidas de campo de la asignatura Ecología. Estas actividades didácticas se realizaron con estudiantes, organizados en pequeños equipos, de la asignatura Ecología de la Mención Biología de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y Educación de LUZ durante el II periodo 2012 al bosque xerófilo y manglar de la Ciénaga La Palmita e Isla de Pájaros, del Municipio Santa Rita, Estado Zulia, y las mismas se efectuaron el 15 y 16 de Febrero de Los estudiantes estuvieron en contacto en tiempo real con ejemplificaciones de los contenidos del programa de la asignatura Ecología desarrolladas durante el semestre y aplicaron dichos conocimientos en ambientes naturales explorados, lo que les permitió obtener experiencias significativas y desarrollar nuevas actitudes en el campo: desatacando el sentido de pertenencia por los ecosistemas visitados, y su preservación. Los aprendices también lograron hacer una extracción metodológica del procedimiento al conocimiento teórico y las actividades desarrolladas en pequeños grupos propiciaron el aprendizaje cooperativo entre los estudiantes y el profesor-estudiante, asi como la reflexión sobre el compromiso individual y colectivo hacia la protección y conservación de los recursos naturales. Palabras clave: salida de campo, Ecología, estrategia, aprendizaje. 133

2 INTRODUCCIÓN La educación universitaria en la actualidad ha propuesto un conjunto de estrategias, las cuales constituyen orientaciones que señalan las técnicas, procedimientos, métodos y recursos que utiliza el docente en su praxis para la promoción de aprendizajes en los estudiantes (Cánquiz e Inciarte 2006). Es por ello, la necesidad de incorporar al proceso de enseñanza, estrategias que promuevan la actividad independiente y creadora de los estudiantes, donde el docente aplique procedimientos que permitan al estudiante paulatinamente establecer conexiones entre los conocimientos y las experiencias previas con la nueva información (Cánquiz e Inciarte. 2006). La Universidad del Zulia, a través, es la encargada de formar talentos humanos especializados en la docencia; para ello, se realizó el currículo basado en competencias, cuya búsqueda es la conformación de una oferta curricular de calidad, pertinente, integral y que responda a las tendencias modernas (Cánquiz e Inciarte 2006) El trabajo de campo no solamente es un método de investigación, sino una excelente estrategia pedagógica y un gran recurso didáctico, y por ello se toma como un elemento fundamental para los trabajos de estudio del medio, es decir, en actividades que buscan confrontar al participante con una realidad específica donde participan profesores y estudiantes. En este mismo sentido, los trabajos de campo según Cely et al. (2008)permiten la posibilidad de aprender directamente de la realidad, colocando al estudiante como agente activo de su propio proceso de aprendizaje dado que descubre los hechos, obtiene impresiones, desarrolla conceptos y percibe la interrelación del hombre con su medio. También estimula el espíritu de exploración mientras agudiza el deseo por la investigación; despliega la imaginación a la vez que activa la motivación y el deseo para las innovaciones; desarrolla la compresión de medios ricos en contenido e induce a develar sus características y, promueve y permite el desarrollo personal y de actitudes. 134

3 De acuerdo a Acosta y Acosta (2010), las salidas de campo son consideradas estrategias didácticas que ayudan al estudiante a construir conceptos, a transferir conocimientos y a pasar del plano conceptual y procedimental, al plano actitudinal. En este orden de ideas, se conciben como actividades de tipo práctico, las cuales enfrentan a los sujetos directamente con la realidad, los ponen en contacto con los elementos y aspectos que están siendo objeto de estudio y permite conocer el paisaje tal como es, in situ. De manera similar se afirma que este tipo de actividades son muy positivas, especialmente aquellas donde esté presente la aplicación y consolidación de conocimientos, puesto que los estudiantes participan, observan y comprueban en el terreno, los planteamientos impartidos, para vincular la teoría con la práctica, participando de manera voluntaria, a fin de lograr la consolidación. De acuerdo a Ausubel (1973) la Teoría del Aprendizaje Significativo está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, en el marco de una situación de interiorización o asimilación a través de de la instrucción. Ausubel (1973) desarrolló una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por la persona en su entorno. Como aspectos distintivos de la teoría está la organización del conocimiento en estructuras y las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. Ausubel considera que para que esa reestructuración se produzca se requiere de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la información que debe desequilibrar las estructuras existentes. En el mismo orden de ideas, Fiszer (s/f), afirma que solamente podemos aprender (o aprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente algún conocimiento anterior sobre ese tema sobre el cual podamos anclar la novedad adquirida. En ese caso, se estaría hablando de los inclusores previos, verdaderos imanes que permiten dar un nuevo significado a los saberes adquiridos. 135

4 Mamaní et al. (2012) afirman que de acuerdo a la teoría del constructivismo social de Vigotsky el conocimiento además de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuación: los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona, producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean. El objetivo de esta investigación es determinar las experiencias didácticas obtenidas de las salidas de campo de la asignatura Ecología. Actividades Los estudiantes se organizaron en grupos de trabajo de tres integrantes cada uno, los cuales realizaron diversas actividades, respetando un tiempo indicado que variaba desde 45 minutos hasta una hora. La primera salida se realizó al bosque xerófilo y la segunda tuvo lugar en el bosque de manglar; correspondiendo a un día para cada localidad, y con una duración aproximada de 8 horas. Se realizaron varias estaciones durante los trabajo de campo, de las cuales la primera tuvo como finalidad incentivar un poco de exploración por parte del estudiante, y así lograr un acercamiento con la naturaleza, y comenzar a recolectar material e indagar sobre el mismo. Entre las actividades desarrolladas en las salidas de campo en el bosque xerófilo cabe resaltar: la recolecta de muestras de organismos índices del ecosistema (componentes bióticos), por ejemplo las especies vegetales cují yaque (Prosopis juliflora) y tunas (Opuntia wentiana), se midieron algunos parámetros físicos del ambiente como temperatura y humedad relativa, velocidad del viento a diferentes horas, y se tomó muestra del suelo. También se identificaron algunas adaptaciones de las especies, por ejemplo, la formas de las hojas de las especies de la familia Bromeliaceae especializadas en almacenar agua, y las interacciones ecológicas como el epifitismo Se delimitó una parcela de 10 m x 10 m (100 m 2 ) en la cual se pudo evidenciar las especies predominantes en el ecosistema como cují yaque (Prosopis juliflora), cardón de dato (Stenocereus griseus), dos especies de tunas (Opuntia wentiana y Opuntia sp.), 136

5 entre otras. Además, se realizó un conteo para la determinación de poblaciones de las especies botánicas Bromelia humilis y Bromelia pingüin.las muestras botánicas recolectadas se prensaron para su preservación y posterior uso didáctico. Durante la salida de campo al bosque de manglar, se llevaron a cabo, entre otras, las siguientes actividades: recolecta de especímenes, medición de la salinidad, temperatura y ph del agua, toma de muestra del suelo (sustrato) del manglar. También se realizó la descripción e identificación de las cuatro especies de mangle, para lo cual se separó cada una y se compararon las características externas como forma de la hoja, presencia de flor, plántulas. Además se reconocieron las interacciones ecológicas y adaptaciones, se logró observar las plántulas vivíparas en el caso del mangle rojo (Rhizophora mangle); y se delimitó una pequeña parcela de 2 m x 2 m (4 m 2 ), para el conteo de plántulas de este último mangle. De igual manera, las muestras colectadas se prensaron para fines in didáctico. Se visualizó un área de la costa del Lago de Maracaibo (zona intermareal lago-manglar), donde se recolectaron muestras del cangrejo violinista (Uca sp.) y de invertebrados sésiles (cirrípedos balanoides). EXPERIENCIAS Los logros obtenidos en estas salidas de campo, sin duda, resultaron de gran importancia. Estas actividades constituyeron estrategias didácticaspara enseñanza de la Ecología porque fortalecieron aún más los conocimientos aprendidos en clase mediante las vivencias en el campo. En primer lugar se observó la vegetación predominante de cada ecosistema, teniendo así, en el bosque xerófilo una vegetación de plantas semideciduas en general.dicha vegetación se ha adaptado a condiciones de escasez de agua, de modo que algunos órganos de las plantas se han modificado para así contribuir al almacenaje de este recurso, como es el caso del tallo suculento de los cactus. Esto representauna adaptación que le permite a las especies que allí habitan desarrollarse en dicho medio. También se puede mencionar las glándulas de sal en el caso de los mangles, que les permite eliminar 137

6 el exceso de sal en la planta, aunado a esto la vivípara de la especie mangle rojo (R. mangle), adaptación que garantiza la reproduccióny perpetuación de la especie. De igual forma, durante las experienciasde campo se aprendió a medir parámetros fisicoquímicos como lo son la temperatura, ph, salinidad, entre otros.estas variables de alguna forma son indispensables para poder conocer de manera específica características del tipo de ecosistema. Además, se logró reconocer diversas interacciones ecológicas, entre ellas la depredación, por ejemplo, cuando una termita era consumida por un bachaco. También se observó epifitismoen relación a las bromelias que utilizaban árboles como soporte para desarrollarse en su medio sin ocasionar daño al árbol. A través de la caracterización de las especies de mangle, se pudo identificar las cuatro especies encontradas en el bosque de manglar (Rhizophora mangle, Avicennia germinans, Conocarpus erectus, Laguncularia racemosa). Anudado a esto, se pudo evidenciar, a través de la comparación, la gran diferencia que existe entre el bosque xerófilo y el manglar, ya que el primero, es un hábitat de ambiente seco y las especies que se encuentran allí presentan rasgos adaptados para sobrevivir en ausencia de un suministro abundante o suficientemente regulados por agua o bien la estructura del suelo, que no retiene la humedad. Por su parte el bosque de manglar presenta características acuáticas y terrestres, formado por árboles muy tolerantes a la sal que ocupan la zona intermareal cercana a las desembocaduras de cursos de agua dulce de las costas de latitudes tropicales de la tierra incluyen estuarios y zonas costeras. REFLEXIONES FINALES Se afirma que las salidas de campo constituyen hoy día un pilar fundamental al momento de la enseñanza de las ciencias naturales debido a que rompen con la rutina habitual de las clases en el aula y trasladan el aprendizaje al entorno natural. De esta forma, mejoran el aprendizaje al facilitar la adquisición de habilidades y relacionar los aprendizajes con su aplicación inmediata para explicar la realidad. 138

7 Además, este tipo de estrategia permite al estudiante conocer su ambiente y las características del mismo, favoreciendo así el desarrollo de competencias y por lo tanto alcanzar un nivel de desarrollo cognitivo más completo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acosta, S. y R. Acosta, (2010). Los mapas conceptuales y su efecto en el aprendizaje de conocimiento biológico. Omnia 16 (2): Ausubel, D. (1973) Teoría del Aprendizaje Significativo (TASA). Disponible en: Consultado: 01 de Junio de Cánquiz, L. y A. Inciarte. (2006). Desarrollo de Perfiles Académico-Profesionales basados en Competencias. Maracaibo, Venezuela. Ediciones de la Universidad del Zulia Cely, A., N. Díaz y D. Ocampo, (2008). Salida de campo en la formación de emprendedores. Revista de la Escuela de Administración de Negocios. Nº 64. pp Fiszer, J. (S/F). Aprendizaje Significativo o Aprendizaje Memorístico?. [Artículo en línea]. Disponible en: pdf. Consultado: 01 de Junio de Mamaní, Y., S. Pinto y R. Torpo. (2012). Teoría de Vigotsky. Informe final de la materia: Constructivismo y Educación. Universidad Bolivariana San Pablo