Tipos motivacionales de valores, logro y rendimiento académico en Estudiantes de Bachillerato

Transcripción

1 (2010) La Psicología Social En México Volumen XIII AMEPSO, Facultad de Psicología UNAM. México. ISBN: Tipos motivacionales de valores, logro y rendimiento académico en Estudiantes de Bachillerato Armando Ruiz Badillo* María de Lourdes Torres Cruz** *Universidad Pedagógica Nacional **Secretaría de Educación del Estado de México El desempeño en la vida escolar de los estudiantes, depende de las habilidades cognitivas que desarrollen, así como de las habilidades sociales y emocionales que logren cimentar durante su educación (Silvero, 2006). Se parte de la idea de que un alumno motivado hacia la tarea de aprender realizará un mejor desempeño escolar. En comparación con alumnos no motivados. Esta motivación debe estar acompañada de una serie de valores que entrelazados, conformen y orienten la conducta partiendo de unas creencias sólidas sobre qué hacer o no. Por ello se considera importante partir de la idea de que un alumno motivado hacia la tarea de aprender realizará un mejor desempeño escolar. Desde el punto de vista de la psicología social de la educación, que es el modelo teórico en el que se basa la presente investigación, ha hecho énfasis en la motivación del alumno hacia el logro de las metas académicas como un factor importante para cubrir las exigencias que le demanda la escuela y con ello tener un optimo rendimiento escolar (Alonso, 2000; Díaz Barriga, 2001; Garrido, 1991; Núñez, Martín-Albo, y Navarro, 2005; Reyes, Díaz, y Martínez, 2001). La motivación está acompañada de una serie de valores que orientan la conducta y el pensamiento de los alumnos y le permiten distinguir entre lo deseable y lo no deseable socialmente. Existen muchos valores que son activados y utilizados según las circunstancias de los retos que demanda la vida; es a partir de las experiencias, que se le da una estructura jerárquica a los valores y así permitir, una toma de decisiones adecuada, que posibiliten a los alumnos ser más auto directivos e independientes y con ello cumplir las metas educativas. Schwartz y Sagiv (1995), definen los valores como metas deseables que varían en importancia y, que sirven como principios que guían la vida de las personas.

2 El aspecto primario del contenido de un valor es el tipo de motivación que expresa. La estructura jerárquica de valores motivacionales propuesta por Schwartz (Bilsky y Peters, 1999) puede ser representada en una forma circular, dividida en cuatro dimensiones: la trascendencia, que contiene los tipos motivacionales de valores de universalismo y benevolencia; en oposición a la promoción personal que está conformada por los tipos motivacionales de valores: logro y poder. Por otra parte se encuentra la dimensión apertura al cambio, con los tipos motivacionales: valores hedonismo, estimulación y autodirección; en contrasentido de la dimensión denominada conservadurismo que contiene los tipos motivacionales de valores: tradición, seguridad y conformidad. En total diez tipos motivacionales de valores en cuatro dimensiones. Conforme esta concepción teórica, los valores están estrechamente ligados con la motivación, que es uno de los factores psicoeducativos que más influyen sobre el aprendizaje y el desempeño escolar (Alonso, 1991). El empleo por los alumnos de estrategias sin orientación al logro o con fuerte intención de evitación del fracaso, trae como consecuencia un deterioro en el aprendizaje del alumno. Al respecto McClelland (1989), define la motivación al logro como una orientación hacia alcanzar cierto estándar de excelencia, organización, manipulación y dominio del medio físico y social. Para ello es importante la superación de obstáculos, el mantenimiento de un elevado nivel de trabajo y establecer la competencia mediante el esfuerzo por superar la propia labor, así como la rivalidad y superación de los demás. De esta forma se tienen tres componentes o factores que conforman la motivación al logro: Maestría, es una preferencia por tareas difíciles y por intentar hacer las cosas buscando estándares de excelencia internamente prescritos. Trabajo, representa una dimensión de esfuerzo, el deseo de realizar una buena tarea y la actitud positiva ante el trabajo. Competencia, se refiere a la satisfacción derivada de la competencia interpersonal y el deseo de ganar y ser mejor que los demás. Las capacidades intelectuales en el desarrollo cognitivo fueron consideradas durante varias décadas, desde los inicios de la psicología, como las variables de estudio únicas dentro del proceso de aprendizaje. De acuerdo a Silvero (2006), es hasta épocas recientes que se incluyen y adquieren relevancia variables de tipo socio afectivo, por ello el interés creciente de estudiar el impacto de la motivación en la educación. 2

3 La escuela, además del desarrollo de habilidades cognitivas y destrezas, prepara al individuo para ser parte activa en la sociedad donde vive, contribuyendo al desarrollo y reforzamiento de los valores familiares e institucionales. El objetivo de la presente investigación fue establecer la relación entre los tipos motivacionales de valores, la motivación de logro y el rendimiento académico que presentan alumnos de bachillerato de la Zona Metropolitana de Distrito Federal, así como determinar si existen cambios en la motivación al logro y estructura de valores en un semestre cursado. Método Participantes Participaron en el estudio 522 estudiantes (274 mujeres y 248 hombres) inscritos en el ciclo escolar , en dos Colegios de Bachilleres y un Centro de Bachillerato Tecnológico. Con edades entre 14 a 23 años, con una mediana de edad de 16 años. Los participantes fueron seleccionados en un muestreo no probabilístico accidental, integrando a aquellos que estuvieran inscritos en los centros educativos al momento del estudio. Instrumentos Se utilizó la Escala de Motivación al Logro, de Reyes Lagunes (1998), para población mexicana que se compone de cuatro factores: Trabajo (α=.85), ejemplo de ítem Respondo responsablemente a las tareas que me asignan ; Maestría (α=.80) Hago las cosas lo mejor posible ; Competitividad (α=.85) Me esfuerzo por ganar y Reacciones Negativas hacia la Competitividad (α=.79) Me disgusta cuando alguien me gana. La escala consta de 42 reactivos. Para evaluar valores, se empleó el Cuestionario de Valores de Schwartz y Sagiv (1995) en versión validada para población mexicana por Bilsky y Peters (1999), donde se solicita la importancia personal de 56 valores. Estos se estructuran en 10 tipos motivacionales de valores: universalismo, benevolencia, tradición, conformidad, seguridad, autodirección, estimulación, hedonismo, logro y poder. Ambas escalas se presentaron con opciones de respuesta tipo Likert de cinco intervalos. 3

4 Procedimiento Se realizaron dos aplicaciones de los instrumentos en la muestra con una diferencia de seis meses, en tres escuelas de nivel bachillerato. La aplicación se realizó de forma grupal, en los salones escolares y con los alumnos que accedieron a participar en el estudio. Para obtener la variable rendimiento escolar se solicitó el último promedio bimestral del semestre en que se realizó la investigación. A 52 participantes no se les pudo realizar la segunda aplicación. Resultados Con la aplicación inicial de los instrumentos a los participantes, se realizó un análisis de correlaciones producto momento de Pearson entre los factores de motivación al logro y los tipos motivacionales de valores. Considerando en orden jerárquico la magnitud de la correlación, los factores de la motivación al logro de Trabajo y Maestría se relacionan positivamente con los tipos motivacionales de conformidad, seguridad, universalismo y benevolencia (ver tabla 1); posteriormente el factor Trabajo se relaciona con la tradición, el logro y el poder, mientras que el factor Maestría se relaciona con el logro, la tradición y la autodirección. Por otra parte el factor Competencia se relaciona positivamente con el logro, el poder, el hedonismo y la estimulación. Tabla 1 Correlaciones entre los factores de motivación al logro y los tipos motivacionales de valores Valor motivacional Trabajo Valor motivacional Maestría Valor motivacional Competencia Conformidad.449** Conformidad.458** Poder.392** Seguridad.395** Seguridad.445** Logro.338** Universalismo.336** Benevolencia.439** Hedonismo.281** Benevolencia.329** Universalismo.414** Estimulación.263** Tradición.270** Logro.392** Seguridad.247** Logro.243** Tradición.328** Universalismo.147* Poder.238** Autodirección.267** Tradición.129* Autodirección.140* Hedonismo.261** Conformidad Estimulación Poder.235** Benevolencia Hedonismo Estimulación Autodirección ** Correlación significativa al.01 * Correlación significativa al.05 4

5 Para establecer la relación posible entre las variables de estudio, se realizó un análisis de correlación producto momento de Pearson. Entre los factores que conforma la escala de motivación al logro con el rendimiento escolar, se pudo establecer que sólo los factores de Trabajo y Maestría presentan una correlación positiva y baja con el rendimiento escolar (0.242, p>.001 y p>.001, respectivamente). El factor de Competencia no muestra una correlación significativa con el rendimiento escolar. En cuanto a los tipos motivacionales de valores, solamente se encontró una correlación baja entre la conformidad y el rendimiento escolar (0.118, p>.001). Una hipótesis de la presente investigación fue, que la motivación al logro y los tipos motivacionales de valores que presentan los alumnos son modificados del inicio al término de un semestre escolar, en un sentido positivo. Para ello se realizaron dos evaluaciones de estas variables en la muestra con una diferencia de seis meses (ver tabla 2). Tabla 2 Tipos motivacionales de valores al inicio y final de un semestre académico Inicial Final t de student Gl p Factor M DE M DE Autodirección Benevolencia Conformidad Estimulación Hedonismo Logro Poder Seguridad Tradición Universalismo Se encontró incremento al final del semestre en la autodirección y la estimulación (dimensión de apertura al cambio), logro (dimensión de promoción personal), tradición (dimensión de conservación del estatus) y universalismo (dimensión de trascendencia). En todos los casos estas diferencias son estadísticamente significativas. De los factores que componen la escala de motivación empleada, se observó que en el factor trabajo, hay un ligero decremento en el promedio al final del semestre académico; 5

6 en el factor de reacciones negativas hacia la competencia se incrementa ligeramente el promedio al final del curso, en ambos casos no se encontraron diferencias estadísticamente significativas. En los factores de maestría y competencia desciende la puntuación promedio al final del semestre, estos decrementos si presentan diferencias estadísticamente significativas. Es importante resaltar que contrario a lo que se esperaría en general, la motivación al logro tuvo un decremento al final del semestre (ver tabla 3). Tabla 3 Motivación al logro al inicio y final de un semestre académico Inicial Final t de student Gl p Factor M DE M DE Trabajo Maestría Competencia Reac neg. Ante la comp Discusión La estructura de valores que presentan los participantes en este estudio, permiten identificar que las personas con alto nivel motivacional de trabajo están más dirigidas por la tradición, mientras que las personas con alto nivel motivacional de maestría estarán más dirigidas por el logro. Por otra parte los participantes con alto nivel motivacional de competencia, se orientan por tipos motivacionales de valores como poder, logro y hedonismo. Es decir, el factor predominante de motivación está vinculado con la orientación preferente de sus valores, situación que es congruente con los postulados de Schwartz, y Sagiv, (1995), que en su estructura circular de valores ubican en diferente punto al valor de tradición con respecto a los valores de logro y poder. Este hallazgo confirma la propuesta central de la presente investigación, referente a que la motivación es factor importante para determinar las aspiraciones y desempeño académicos de los estudiantes. En efecto, se puede establecer que los alumnos de bachillerato entrevistado, si tienen mayor nivel en los factores de maestría y trabajo, tenderán a tener un mayor 6

7 rendimiento escolar (entiéndase una mayor calificación escolar). Por el contrario, en aquellos estudiantes con altos niveles de competencia no se asocia un tipo de rendimiento escolar específico. Esto último puede tener explicación por dos situaciones: en la primera el alumno está orientado a competir, pero no contempla el esfuerzo de trabajar de mas o realizar ejecuciones de maestría, en la segunda el alumno al competir con maestría, innova, y con ello se sale de los parámetros de evaluación escolar que suele ser muy normativa. Este perfil se hace más evidente al encontrar que prácticamente no existe asociación alguna en los tipos motivacionales de valores de los alumnos y su rendimiento escolar, salvo el tipo motivacional de conformidad, que se refiere al respeto de las reglas y seguimiento de las normas, entonces aquel alumno que siga las indicaciones de los profesores, le guste trabajar y mejor aún, ese trabajo lo haga con maestría será recompensado con una mejor calificación. Situación que no se puede garantizar en aquellas personas con niveles altos de competencia, que por lo regular tienen más apertura al cambio, y menos apego a la conformidad. Posiblemente este tipo de alumnos sean más contestatarios, actitud que puede ser tomada por sus profesores como negativa y que les puede restar puntos en su calificación escolar. Díaz Guerrero (2002), concluye que el mexicano es predominantemente filiativo, con un alto sentido de compromiso hacia la familia y las instituciones, entre ellas su trabajo, que suele realizarlo con apego a sus destrezas, es decir, buscando una maestría. Es por ello que el sentido filiativo del mexicano, implica un bajo desarrollo de la motivación basada en la competencia, y posiblemente, los criterios y actitudes que toma en cuenta el profesor para la evaluación de sus alumnos refuerce este esquema. Al realizar la medida de motivación al logro y de los valores al inicio de un semestre escolar y al término del mismo, es importante resaltar que contrario a lo se esperaría, la motivación al logro tuvo un decremento al final del semestre. Esto es una situación que puede afectar el desempeño de los alumnos, pues si se conserva esta tendencia a lo largo de su estancia en el Bachillerato, se tendrá alumnos normalizados al extremo que, solamente cumplan con las tareas que les asignan; reduciendo considerablemente su esfuerzo y motivación personal. 7

8 Tal vez este es un punto importante para reflexionar dentro del sistema educativo mexicano, y como producto de esa reflexión se contemplará, además de las estrategias pedagógicas, esfuerzos escolares dentro y fuera del aula para fomentar la motivación de los alumnos, aspecto que ha sido propuesto de tiempo atrás con autores como Alonso (2001); Reyes, Díaz y Martínez, (2001); Tapia y Montero (1992); y Valdez y Fernández (2001). Referencias Alonso. I. (1991) Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid, España; Santillana. Bilsky, W. y Peters, M. (1999) Estructura de los valores y la religiosidad. Una investigación comparada realizada en México. Revista Mexicana de Psicología. 16 (1); Díaz Barriga, F. (2001) La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje. Estrategias docentes para el aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México; Mc. Graw Hill. Díaz-Guerrero, R. (2008) Bajo las garras de la cultura. Psicología del Mexicano II. México Trillas. Garrido, I. (1991) Motivación de logro, diferencias relacionadas con el género y rendimiento. Revista de Psicología General y Aplicada, 44(4) McClelland, D. (1989) La motivación del logro, Estudio de la motivación humana. Madrid; Edit. Nancea. Núñez, J., Martín-Albo, J. y Navarro, J. (2005) Validación de la versión española de la Échele de Motivación en educación. Psicothema, 17 (2), Reyes Lagunes, I. (1998) La orientación al logro, la evitación al éxito y el temor al fracaso en México. Simposio: Cultura y psicometría. Congreso Mexicano de Psicología Social. Toluca, Estado de México. 21 al 23 de octubre de Reyes, P., Díaz, S. y Martínez, U. (2001) Influencia de la Motivación en el Rendimiento Académico. Revista Mexicana de Psicología. 18 (1) Schwartz, S. & Sagiv, L. (1995) Identifying culture-specifies in the content and structure of values. Journal of Cross-Cultural Psychology. 26, (1); Silvero, M. (2006) Motivación y Calidad docente en la Universidad. España. Eunsa. Tapia J. y Montero, I (1992) Motivación y Aprendizaje escolar. En: Desarrollo Psicológico y Educación II.Alianza Psicología, Madrid 8