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1 bid & co. editor

2 Catalogación: Universidad-internacionalización. 2 Educación superior comparación internacional. 3 Universidad tendencias del mercado. 4 Universidad importancia de los talentos, fuga de talentos. 5 Universidad agendas de transformación. 6 Universidad Financiamiento. 7 Universidad tendencias IESALC-UNESCO / CENDES / bid & co. editor, 2010 Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe Dirección: Edificio Asovincar, Av. Los Chorros c/c Calle Acueducto, Altos de Sebucán Apartado Postal Caracas 1062-A, Venezuela Teléfono: Fax: Correo electrónico: iesalc@unesco.org.ve Sitio web: Los resultados, interpretaciones y conclusiones que se expresan en esta publicación corresponden a los autores y no reflejan los puntos de vista oficiales del IESALC-UNESCO. Los términos empleados, así como la presentación de datos, no implican ninguna toma de decisión del Secretariado de la Organización sobre el estatus jurídico de tal o cual país, territorio, ciudad o región, sobre sus autoridades, ni tampoco en lo referente a la delimitación de las fronteras nacionales. Centro de Estudios del Desarrollo (Cendes) Universidad Central de Venezuela Av. Neverí, Edif. Fundavac, Colinas de Bello Monte. Apdo. postal 47604, Caracas 1040, Venezuela. Tlf.: [58212] Fax: [58212] Sitio web: Colección Intramuros Serie Académica bid & co. editor c.a. bidandco@cantv.net bidandco@yahoo.com ISBN OJO Depósito legal: lf OJO Diseño gráfico: bid & co. Imagen de portada: Joaquín Torres García, Arte universal, 1943, óleo/cartón, 50.5 x 63 cm. Corrección: staff editorial Autoedición electrónica: Imprimatur, artes gráficas

3 Carmen García Guadilla Educación superior comparada El protagonismo de la internacionalización bid & co. editor

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5 Contenido Introducción: La educación superior como campo de estudio y la Cátedra Andrés Bello sobre Educación Superior Comparada de UNILA: 7 1. Visión global de las dinámicas cuantitativas: Tendencias y tensiones en las agendas: Internacionalización y regionalización académica: Comercio académico e internacionalización: Los talentos en la economía global del conocimiento: Los desafíos del financiamiento: 79 Cuadros anexos: 99 Bibliografía : 105

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7 Carmen García Guadilla 7 Introducción: La educación superior como campo de estudio y la Cátedra Andrés Bello sobre Educación Superior Comparada de UNILA Los temas tratados en el presente libro forman parte del ciclo de conferencias que la autora dictó en octubre del 2009, al ser invitada a fundar la Cátedra Andrés Bello en Educación Superior Comparada de la Universidad para la Integración Latinoamericana (UNILA), ubicada en el Parque Tecnológico de ITAIPU, Foz de Iguazú, Brasil. La educación superior comparada forma parte de lo que es el campo de estudio de la educación superior. Este campo de estudio tiene carácter multidisciplinario, y enfoque transdisciplinario, con especialistas provenientes de carreras muy diversas. Que sea un campo de estudio implica un mínimo de institucionalización de la investigación en el área, aspecto que no siempre está presente en muchos países de América Latina. Este vacío conduce a desperdiciar esfuerzos de estudios que se realizan en universidades o en las oficinas de los gobiernos, y que quedan fragmentados debido a la ausencia de instituciones de investigación que puedan garantizar las articulaciones. Esto lleva a que muchas veces se comienza desde cero, es decir, no se hace referencia a estudios ya realizados sobre la misma temática, y por tanto no hay continuidad necesaria para la construcción de conceptos que ayuden a la comprensión de los procesos de nuestras propias realidades. La investigación en educación superior es importante en los momentos actuales debido a que las universidades y la educación superior en general han pasado a ser instancias cruciales por la amplia demanda de conocimiento en todas las esferas de la vida social. La complejidad y expansión de este nivel educativo exige información y conocimiento actualizados, lo cual sólo es posible si se cuenta con sistemas de investigación que aporten elementos confiables a las políticas en las distintas esferas de decisiones. Por otro lado, es importante mayor atención a la institucionalización de la educación superior como campo de estudio debido al desarrollo de dinámicas asociadas a la implantación de sistemas de aseguramiento de calidad, nacionales, regionales e internacionales; además de otras dinámicas orientadas a dar visibilidad a la calidad de las instituciones, bien de manera comparada a través de

8 Educación superior comparada 8 rankings, o bien a través de otros modelos menos competitivos. La movilidad de estudiantes y/o profesores, bien sea internacional, interregional o intranacional, sólo es posible si se tienen instrumentos que hagan posible la comparación entre programas e instituciones. Para que un campo de estudio sea legítimo debe tener como mínimo una comunidad de investigadores, un objeto de estudio, así como las instancias que constituyen la institucionalización del campo. Las primeras investigaciones sobre educación superior se hicieron en organismos internacionales desde hace varias décadas. Especialmente UNESCO ha sido una referencia importante en estudios comparados. Más adelante otros organismos, como el Banco Mundial, y OCDE, también se abocaron a realizar investigaciones en educación superior. En los primeros tiempos la orientación más frecuente en las investigaciones de estos organismos fue la económica. Paralelamente a la investigación realizada por organismos internacionales, se fueron creando en muchos países, especialmente los desarrollados, instancias dedicadas al estudio de la educación superior, contribuyendo paulatinamente a desarrollarla como campo de estudio. En efecto, actualmente se cuenta con: organismos y asociaciones internacionales y regionales, enciclopedias, editoriales, revistas de difusión, revistas especializadas, centros de estudios, programas de postgrado, bases de datos, conferencias, symposia, pero sobre todo, una comunidad de investigadores que se dedica al estudio de la educación superior. 1 Aunque ha habido avances en este campo de estudio que se hizo visible desde hace más de cinco décadas, también ha habido debilidades en su desarrollo. Una de las críticas más importantes ha sido su desconexión con la esfera de la toma de decisiones, tanto dentro de las instituciones académicas, como en los gobiernos. Esta desconexión lleva a que frecuentemente los directores y gestores académicos se conformen con la reflexión sobre la práctica sin tomar en cuenta, por desconocimiento, los trabajos realizados por los investigadores. En cuanto a los progresos del campo de estudio de la educación superior, se puede señalar la construcción y utilización de teorías y conceptualizaciones, las cuales han permitido la acumulación de conocimientos indispensables para avanzar en el desarrollo de la educación superior como objeto de estudio. En América Latina las bases institucionales de la investigación sobre educación superior en términos generales están poco desarrolladas. El país con mayor grado de institucionalización es México, que tiene varios centros de estudios y numerosos postgrados en educación superior. Existe la figura de «consultor» que 1 Para mayor detalle de todas estas instancias, véase García Guadilla, 1998 y 2005, capítulos referentes a investigación sobre educación superior.

9 Carmen García Guadilla generalmente pertenece a la esfera de la investigación (adscrito generalmente a universidades) y es contratado por instancias de toma de decisiones públicas, lo cual ha permitido crear puentes entre ambas esferas. Pero en general, en la mayoría de los países de la región la poca investigación que a veces se realiza, está desvinculada de la toma de decisiones, y cuando la investigación se hace en esta esfera, por los llamados expertos, la mayoría de las veces son informes que no tienen articulaciones con la acumulación de conocimientos propia del campo. En América Latina también es importante en la producción de investigación, la presencia de organismos regionales e internacionales que tienen un peso específico en las relaciones peculiares que se establecen entre las esferas de investigación y toma de decisiones. Una mayor institucionalización del campo de estudio de la educación superior podría asegurar una mayor continuidad y convergencia, y los países podrían contar con espacios que garanticen la articulación de esfuerzos en la producción de conocimientos que al menos sean capaces de organizar, clasificar, jerarquizar información y contextualizarla a nuestras realidades. Es indispensable tener conocimientos propios y contribuir de este modo con el campo de la educación superior a manera de productores y no solamente de consumidores del conocimiento. La Cátedra Andrés Bello en Educación Superior Comparada de UNILA, se propone contribuir a desarrollar este campo de estudio, de manera comparada para apoyar la institucionalidad a nivel regional latinoamericano. El contenido de este libro está distribuido en seis capítulos. En el primero se plantea una visión global de las dinámicas cuantitativas de la educación superior a nivel mundial, con el objetivo de tener una base de comparación descriptiva y general de América Latina en relación a otras regiones del mundo, y en relación a la diversidad de los propios países de la región. En el segundo capítulo se expone también una visión global, pero esta vez, sobre las tendencias, tensiones y agendas de transformación de la región, especialmente en las dos últimas décadas. Se constata aquí la importancia de la internacionalización en estas agendas, especialmente en la agenda de la primera década del presente siglo. En los tres capítulos siguientes se aborda más detalladamente las tendencias de la internacionalización desde distintos ángulos, así como las tensiones propias de momentos en los cuales se están definiendo diferentes alternativas. Estas tendencias y tensiones incluyen dimensiones como: las dinámicas mercantiles mundiales y la privatización internacional de la educación superior, la relevancia del talento para las dinámicas competitivas, la visibilidad de los rankings y con ello el protagonismo de las universidades de clase mundial, así como el enfo- 9

10 Educación superior comparada 10 que competitivo de estos procesos; por otro lado, se presentan las tendencias más solidarias donde las redes de diferentes tipos, la circulación de talentos, los acuerdos regionales, intentan generar procesos donde se rescata de manera contundente a la educación superior como un bien público. Políticas más fuertes de internacionalización, especialmente las de corte solidario, demandan importantes esfuerzos de atención institucional y de financiamiento. En este sentido, el último capítulo está dedicado al tema financiero de manera general. Allí se compara la región latinoamericana con otras regiones del mundo, quedando muchas preguntas pendientes, pues sin políticas adecuadas de nivel regional, resultará difícil para muchos países pequeños dar respuestas mínimas a los retos de una fuerte internalización como la que se presenta en el escenario de la segunda década del presente siglo XXI.

11 Carmen García Guadilla 1. Visión global de las dinámicas cuantitativas 11 La primera década del presente siglo XXI continuó con la expansión espectacular que se comenzó a sentir en la última década del siglo XX, en la educación superior a nivel mundial. El número de estudiantes matriculados en todo el mundo se multiplicó por más de seis veces, de 1960 a 1995, pasando de 13 millones que había en 1960 a 82 millones en 1995, llegando en el 2007, a 150 millones de estudiantes a nivel mundial. Gráfico 1. Número de estudiantes a nivel mundialfuente: Elaborado con base en datos de UNESCO, Fuente: Elaborado con base en datos de UNESCO, 2009.

12 Educación superior comparada 12 Los países con los más grandes sistemas de educación superior son: China con 25 millones de estudiantes, USA con 17 millones, India 12 millones, Federación Rusa con 9 millones, Brasil con 5 millones, Japón con 4 millones, Indonesia con casi 4 millones, y Reino Unido, Francia, Italia, tienen, cada uno, poco más de 2 millones de estudiantes en el sistema de educación superior. 12% Gráfico 2. Comparación mundial. Porcentaje de estudiantes por regiones en relación al total mundial 3% 1% 5% 31% Asia del Este y el Pacífico Norteamérica y Europa OccidentaL Europa Central y el Este Asia del Sur y del Oeste 12% América Latina y el Caribe Estados Arabes 14% 12% Africa Subsahariana Asia Central Fuente: Elaborado con base en datos de UNESCO, En el Gráfico 2, se puede observar el porcentaje de estudiantes por regiones en relación al total mundial. En el mismo se observa que la región de Asia del Este y el Pacífico es el área con mayor porcentaje de estudiantes en relación al total mundial, siguiéndole Norteamérica (Canadá y Estados Unidos) y Europa Occidental. Del total mundial, América Latina 2 tiene un porcentaje del 12%. La región del mundo que más han aumentando su matrícula en la educación superior, ha sido Asia del Este y el Pacífico. 3 En efecto, como se observa en el Gráfico 3, ha 2 En todos los datos del presente texto, cuando se menciona América Latina, se está refiriendo a los países de América Latina y el Caribe hispano. No se incluye por tanto los países del Caribe inglés ó francés, como es el caso en los datos que aporta UNESCO. 3 Los países de Asia del Este y el Pacífico comprenden: Australia, Brunei Darussalam, Camboya, China, Cook Islands, Democratic República de Corea People s Republic of Korea, Fiji, HongLong, Indonesia, Japón, Kiribati, Lao People s Democratic Repoublic, Macao-China, Malaysia, Malaysia, Marshall Islands, Microneia, Myannar, Nauru, New Zealand, Nie Palau, Papua New Guinea, Philippines, Republic of Korea, Samoa Singapore, Solomon Islands, Tailand, Tomor-Leste, Tokelau, Tonga, Tuvalu, Vanuatu, VietNam.

13 Carmen García Guadilla Gráfico 3. Comparación mundial. Porcentaje de estudiantes comparando regiones y años (para ) 13 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Fuente: Elaborado con base en datos de UNESCO, sido esta región la que más aumentado la proporción de estudiantes de educación superior en relación al total mundial entre el 2000 y En América Latina el crecimiento también ha sido impresionante, pues en la última década aumentó más del doble, de 7 millones y medio que se calculó el número de estudiantes en 1995, se pasó a 17 millones quinientos en el También en el período ha cambiado la clasificación de los países latinoamericanos en relación a tipo de sistemas. Para el 2007 los países que tienen megasistemas (más de 1 millón de estudiantes) son: Brasil, Argentina, Colombia, Venezuela. Países con sistemas grandes (entre un millón y 500,000 estudiantes): Chile, Cuba, Perú; países con sistemas medianos (entre 500,000 y 150,000 estudiantes): Bolivia, Ecuador, Guatemala, Paraguay, Rep. Dominicana, Uruguay; y países con sistemas pequeños (menos de 150,000 estudiantes): Costa Rica, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Panamá. Como se observa, la diversidad de la región es muy grande, pues hay 10 países donde el total de ma- 4 No está incluido el Caribe inglés y francés, por ello que el dato es un poco distinto que el que da la UNESCO en 2009.

14 Educación superior comparada 14 Gráfico 4. América Latina. Comparación número de estudiantes de 1960 a 2007 Fuente: Elaborado con base en datos de UNESCO, trícula de su sistema de educación superior es menor que el total de matrícula de una sola universidad, cuando se trata de macrouniversidades, como la Universidad de Buenos Aires, o la UNAM de México, que tienen más de 300 mil estudiantes cada una. 5 El crecimiento del número de estudiantes de educación superior en la región (actualmente más de 17 millones), ha incidido en que la tasa de cobertura regional haya también aumentado a 37%, 6 que es mayor al promedio mundial 5 Censo Estudiantil, Universidad de Buenos Aires, y La UNAM en números. Portal de Estadísticas Universitarias. 6 Aquí están incluidos solo los países de América Latina, y por tanto el Caribe hispano.

15 Carmen García Guadilla Gráfico 5. América Latina. Total de estudiantes por países a Fuente: Cuadro 1 del Anexo. (que es de 26%), pero significativamente mucho más bajo que el promedio de los países más avanzados, que es alrededor de 70%. Ahora bien ese promedio regional (37%) cubre grandes diferencias entre los países de la región. Como se puede observar en el Gráfico 6, son Cuba, Argentina, Chile, Panamá y Venezuela los que tienen las tasas más altas. Vale la pena aclarar que Cuba y Venezuela tienen políticas de «municipalización» de la educación superior, que consiste en llevar educación superior elemental a todos los espacios del país. Por otro lado, Argentina, tiene ingreso irrestricto lo cual implica que si bien las tasas de cobertura son altas, las tasas de egreso no lo son. Hay diferencias entre estos datos y los que maneja el Informe de UNESCO 2009, pues en ese informe se incluye también los países del Caribe no hispano.

16 Educación superior comparada 16 Gráfico 6. América Latina. Comparación tasas de matrícula de Fuente: Cuadro 3 del Anexo. Nota: Como se indicó anteriormente el aumento vertiginoso de Cuba tiene que ver con las políticas de municipalización que consiste en llevar educación superior elemental a todos los espacios del país. Este aumento del acceso a la educación superior se observa más detalladamente en el Cuadro 1. En 1995 solamente había un país con tasas de cobertura mayores a 35%, en cambio a finales de la primera década de este siglo, son diez los países que alcanzan cifras mayores al 35% de cobertura. La comparación mundial permite situarnos con respecto a otras regiones y países, y el Cuadro 2 permite observa la posición de los distintos países de América Latina en relación a otras regiones del mundo.

17 Carmen García Guadilla Cuadro 1. América Latina. Comparación del acceso a la educación superior de acuerdo a las tasas de cobertura en los años 1995, Tasas mayores al 35% Argentina Argentina, Bolivia, Chile, Cuba, Ecuador, Panamá, Perú, R.Dominicana, Uruguay, Venezuela Tasas entre 35% y 15% Bolivia, Chile, Cuba, Ecuador, Panamá, Peru, R.Dominicana, Uruguay, Venezuela, Colombia, El Salvador, Resto de países Tasas menores al 15% Brasil, México, Paraguay, Honduras, Guatemala Fuente: Cuadro 3 del Anexo. Cuadro 2. Comparación Mundial. Tasas de cobertura de educación superior en distintas regiones del mundo TASAS MATRÍCULA AMÉRICA LATINA REGIONES DEL MUNDO Mayor de 70% Cuba Norteamérica y Europa Occidental (Promedio 70%) Entre 70 y 45% Argentina, Chile, Venezuela, Panamá Europa Central y del Este (Promedio 62%) Entre 30 y 40% Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Perú, R.Dominicana, Uruguay América Latina y el Caribe (Promedio 34%) Entre 20 y 30% Costa Rica, El Salvador, México, Paraguay Estados Árabes (Promedio 22%) Asia Central (Promedio 24), Asia del Este y del Pacífico (Promedio 26%) Menos de 20% Guatemala, Honduras, Nicaragua, Asia del Sur y del Oeste (Promedio 11%), África Sub-Sahariana (Promedio 6%) Promedios generales 37% (*) 26% Fuente: Elaborado con base al Cuadro 3 del Anexo y UNESCO 2009.

18 Educación superior comparada 18 Gráfico 7. América Latina. Evolución del sector privado al 2007 Fuente: Cuadro 1 del Anexo. En cuanto al número de instituciones, no se tienen datos comparados de todos los países sino del año del 2002, pues en el Informe Unesco 2009, no aparece información sobre establecimientos. Para el año 2002 había alrededor de establecimientos de educación superior en América Latina, de los cuales solo el 16% eran universidades, lo cual muestra la gran diferenciación que ha habido, con la creación de instituciones de educación superior diferentes a la universidad. 7 Con respecto al crecimiento del sector privado, éste venía creciendo de manera muy acentuada, incluso, durante la década de los noventa, América Latina fue la región del mundo donde más creció el sector privado. Sin embargo, si se toman en cuenta los datos del Informe de UNESCO 2009, pareciera que durante la primera década del presente siglo, el crecimiento fue de ambos sectores, 7 Para mayor información sobre este punto, véase García Guadilla, 2006.

19 Carmen García Guadilla Cuadro 3. Comparación Mundial. Alcance del sector privado. Años Países con matrícula privada mayor de 70% -Japón - Brasil y Chile -Japón, Indonesia, Corea del Sur -Brasil, Chile Países con matrícula privada entre 70-50% - Pilipinas, Corea del Sur, Bangladesh - Colombia, República Dominicana El Salvador. -Filipinas, Singapur, Bélgica, Irán, Cabo Verde - Perú, El Salvador, Paraguay Países con matrícula privada entre 50-25% -Estados Unidos, Canadá Australia, Nueva Zelanda, India y algunos países africanos de habla inglesa. - Paraguay, Perú, Nicaragua, Venezuela, Guatemala, México. -USA, Portugal, Bangladés, Nepal, Polonia, Rumania - México, Venezuela, Colombia, Ecuador, Panamá Países con matrícula privada entre 25-10% -La mayoría de los países de Europa Occidental. - Argentina, Bolivia, Costa Rica, Ecuador, Honduras, Panamá, Uruguay. -La mayoría de los países de Europa Occidental - Argentina, Bolivia, Costa Rica, Uruguay Países con ausencia o matrícula menor del 10% -China y la mayoría de los países de Europa del Este. -Cuba. -China y la mayoría de los países de Europa del Este.Cuba Fuente: Cuadro 1 del Anexo y UNESCO público y privado, ya que se mantiene la proporción del 40% de estudiantes en el sector privado, la misma que había para el Como se observa en el gráfico 7, la proporción de estudiantes que había en instituciones del sector privado creció de 31% que había en 1960, a 40% en 2002, y, de acuerdo a los datos de Unesco (2009), para el 2007, la proporción de estudiantes en el sector privado, continuaría con 40%. Para darle mayor significado a estas proporciones, resulta interesante comparar el lugar que ocupan los países de América Latina en el escenario mundial con relación a la proporción que el sector privado tiene en los sistemas de educación superior. Como se observa en el Cuadro 3, Brasil y Chile han sido países que, junto con Japón, han tenido un sector privado importante desde hace 8 Sin embargo, habría que corroborar estos datos con informaciones de investigadores de la región.

20 Educación superior comparada 20 tiempo. Otro aspecto que se observa es el aumento del sector privado durante la década pasada en todos los países, excepto en aquellos que han estado o están bajo regímenes comunistas. Como ha sido señalado en otras oportunidades, las dinámicas de lo privado y lo público han variado a lo largo de los siglos. 9 Las primeras universidades de América Latina fueron creadas por la Corona y la Iglesia, bajo la autoridad de bulas papales y cartas reales. Por tanto, en esa época la universidad no se clasificaba como pública o privada, como se hace en la actualidad. Lo más común era que la Corona autorizaba la creación de universidades después que habían sido sancionadas por el Papa, pero otras veces, las menos, la secuencia era inversa. Más tarde, en la Independencia, se transfiere el modelo napoleónico que emerge con la Revolución Francesa. Este modelo se caracteriza por implantar la noción de «pública» a la universidad, diferenciándose, a partir de aquí, lo público y lo privado. Así, la primera ola de lo privado en América Latina se constituye en la primera mitad del siglo XX, con la creación de universidades católicas, En la segunda mitad del siglo XX, surge otra ola de lo privado que es secular de élite y de absorción de demanda. El modelo secular de élite responde a las demandas del sector empresarial y moderno. El modelo de absorción de demanda, responde fundamente a las demandas del mercado de técnicos de nivel superior y profesiones donde no se necesita mucha inversión. En este modelo están representadas las instituciones privadas que han surgido en América Latina en las últimas décadas. También existen otras categorías de lo privado como el subsector de las instituciones de educación superior comunitarias. Como se ha señalado anteriormente, los países que tienen sectores privados con mayor proporción de matrícula que los públicos son, Brasil, Chile, y Colombia, siendo la coexistencia de ambos sectores bastante diferente. Brasil y Colombia tienen un sector privado de «absorción de demanda» mayor que los otros dos subsectores privados, católico y secular de élite. Sin embargo, en Colombia, 10 aunque el modelo de absorción de demanda es mayor, existe también un subsector privado de élite de prestigio, a diferencia de Brasil, donde el sector público aparte de algunas universidades católicas sigue siendo el de mayor prestigio. En Chile la coexistencia de lo privado y lo público tiende a converger, incluso en los aportes que otorga el Estado a ciertas instituciones del sector privado, entre las que se encuentran algunas importantes universidades católicas. México tiene 9 García Guadilla, Algunas de estas universidades se les ha dado el apodo de «universidades de garaje».

21 Carmen García Guadilla Gráfico 8. América Latina. Porcentaje de estudiantes en el sector privado por países Fuente: Cuadro 1 del Anexo. un sector privado con instituciones de calidad, pero también en la última década, han surgido universidades de absorción de demanda de cuestionada calidad, habiendo sido llamadas con el apodo de «universidades patito». Además de las tasas de cobertura, existen otros criterios que orientan sobre la calidad de los sistemas de educación superior de los países. El desarrollo de los postgrados, el número de publicaciones, el número de citaciones, entre otros, son considerados fundamentales para orientar acerca del impacto de la educación superior en la producción de conocimientos, innovación, desarrollo de la ciencia y la tecnología. En cuanto a los postgrados, un elemento en común entre muchos países,

22 Educación superior comparada 22 Gráfico 9. América Latina. Comparación de la proporción de estudiantes de postgrado de los países en relación al total considerado Fuente: Cuadro 4 del Anexo. es que el desarrollo de los mismos, ha sido, en una proporción importante, responsabilidad del sector público, y por lo tanto han sido los Estados los que han garantizado la investigación científica de los países. Los postgrados han tenido un desarrollo importante especialmente en Brasil y México, ya que para el 2004 estos dos países cubrían casi el 50% del total regional. El siguiente grupo es Venezuela, Argentina y Colombia, que tienen el 32%. O sea, que estos cinco países tienen casi el 80% del total de los postgrados de la región. Los doctorados y las maestrías son los programas que más han crecido. La especialización ha tenido tendencia a estar más asociadas al sector privado,

23 Carmen García Guadilla Gráfico 10. América Latina. Comparación total de estudiantes de postgrado por niveles, y años ( ) Fuente: Cuadro 4 del Anexo. mientras que las maestrías, pero sobre todo los doctorados, al sector público. Curiosamente, la especialización es el subsector que menos ha crecido. También Brasil y México, pero especialmente Brasil, son los más fuertes en cuanto al número de estudiantes en el doctorado. Sin embargo, si tomamos en cuenta la matrícula del postgrado por habitantes, México estaría en mejor posición que Brasil (13,5 contra 6,1).

24 Educación superior comparada 24 Gráfico 11. América Latina. Comparación por países y por años ( ) del número de estudiantes en el nivel de doctorado Matrícula Doctorado Venezuela Uruguay Perú México Colombia Brasil Argentina Fuente Cuadro 4 del Anexo. Los países que tienen el mayor número de postgrados, especialmente doctorados, son los que tienen también mayor número de publicaciones, y, como consecuencia, son los que salen mejor en los rankings tanto regionales, como internacionales. Como se puede observar en el Gráfico 12, Brasil tiene más de la mitad del porcentaje de publicaciones de la región latinoamericana, con un total de publicaciones, de acuerdo a datos del 2009, de publicaciones. 11 En cuanto a la situación comparada de América Latina con el resto del mundo sobre aspectos financieros, será tratada de manera especial en el último capítulo de este libro. 11 SCImago Rankings de Instituciones (SIR World Report).

25 Carmen García Guadilla Gráfico 12. América Latina. Porcentaje de publicaciones de algunos países en relación al total regional (2009) 25 Brasil México Argentina Chile Venezuela Colombia Uruguay Cuba Costa Rica Panamá Perú Fuente: SCImago Rankings de Instituciones (SIR9, 2009 World Report).

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27 Carmen García Guadilla 2. Tendencias y tensiones en las agendas 27 Las propuestas de la educación superior latinoamericana a lo largo de décadas han venido acompañadas de visiones y agendas, teniendo como norte escenarios deseables, que no necesariamente fueron logrados. Las década de los cincuenta y sesenta fueron décadas donde, bajo la perspectiva desarrollista, se creía que la educación era una de las principales palancas que ayudaría a los países a salir del subdesarrollo. Esta época ha sido llamada por algunos autores la edad de la inocencia, 12 debido al optimismo que se tenía en la educación como garantía de mayor productividad económica y movilidad social. En esta tendencia jugaron un papel protagónico las teorías del desarrollo, planteadas por los organismos internacionales, y diseminadas en la región a través de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina). Se planteaba que el desarrollo económico estaba en función directa al desarrollo educativo; y por tanto se plantearon propuestas de planificación orientadas a crear universidades modernas que respondieran a las demandas de ese momento. Pero las promesas de optimismo y de progreso económico y social que pronosticó la ideología «desarrollista» manifestaron sus limitaciones, pues los planes no llevaron a un desarrollo económico armónico y, aunque hubo cierta movilidad educativa, no se resolvió el problema de la distribución justa de las oportunidades educativas. A finales de los sesenta y comienzo de los setenta, surgen cuestionamientos a esas teorías desarrollistas, desde enfoques dependentistas y desde las teorías críticas socioeducativas. Este período fue llamado en el campo educativo, la edad del escepticismo, pues tanto los estudios de la dependencia, como las teorías críticas socioeducativas, y en algunos casos, la combinación de ambos, revelaron el incumplimiento de lo que estos enfoques habían pregonado. Por un lado, el 12 Los conceptos «edad de la inocencia» y «edad del escepticismo» se deben a Weiler (1989), utilizados para nombrar fenómenos teóricos más amplios en las décadas de los sesenta y setenta. El uso de estos conceptos para la especificidad del contexto latinoamericano es responsabilidad de la autora de este texto.

28 Educación superior comparada 28 enfoque de la dependencia criticó la imposibilidad de lograr sociedades armónicas bajo los esquemas desarrollistas. Las teorías socioeducativas, por su lado, demostraron el carácter inequitativo de la expansión de los sistemas educativos. En algunos casos, hubo importantes aportes derivados de una combinación entre los enfoques dependentistas y las teorías críticas socioeducativas. En la década de los ochenta, coincidieron, por un lado, una proliferación de investigaciones bastante atomizadas, junto con la aparición de estudios comparados bajo los auspicios de organismos internacionales. Entre esos organismos encontramos el CRESALC de la Unesco, antiguo nombre de lo que es ahora el IESALC (Instituto Internacional de Educación Superior para América Latina y el Caribe. Ahora bien, en cuanto al contexto teórico, la década de los ochenta no tuvo una identificación precisa; sin embargo, en forma implícita se trabajó sobre la base de la crisis como categoría transversal crisis de financiamiento, crisis de calidad; crisis del aprendizaje, incluso se planteó el tema de la crisis de identidad de la propia universidad. En este sentido se señalaba, que, si bien la universidad era una institución concebida históricamente como el centro de la inteligencia y cuya misión había sido orientar a la sociedad en situaciones de crisis, se encontraba ella misma pasando por una crisis, cual era la «crisis de identidad». Otros autores plantearon de manera enfática la desconexión de la universidad con las necesidades de las mayorías. A finales de los ochenta y durante toda la década de los noventa el concepto de crisis es sustituido por el de desafíos. El concepto de desafío surge en la década de los noventa como respuesta a los nuevos contextos mundiales en donde los fenómenos de globalización, las tecnologías de la información y comunicación, y el nuevo valor del conocimiento, irrumpen de manera más visible. Estos fenómenos externos a la propia universidad producen desafíos de cambio en las universidades, y estos se traducen en lo que fue la agenda de transformación de la educación superior de los noventa, agenda que tuvo características bastante homogéneas en todos los países de la región. Temas como el aseguramiento de la calidad, relaciones con el sector productivo, mejoras en la gestión, mayor atención a la internacionalización, estuvieron asociados a una visión de institución más flexible, transdisciplinaria, participativa y en general interactiva con el entorno. Entre ellas, la reforma de aseguramiento de la calidad, a través del establecimiento de sistemas de evaluación y acreditación, fue la política pública más frecuente en la mayoría de los países, llegando algunos autores a considerar la década de los noventa en América Latina, como la década de la evaluación Entre ellos, el brasilero José Dias Sobrinho.

29 Carmen García Guadilla Los canales de difusión de la Agenda de Transformación en los noventa fueron fundamentalmente los organismos internacionales, especialmente Banco Mundial, a través de programas de apoyo financiero a los gobiernos en algunos países; y Unesco, a través de actividades relacionadas con las conferencias de educación superior realizadas en esa década (La Conferencia Regional, en La Habana, en 1996; y la Conferencia Mundial en 1998). Como es sabido, pues hay bastante literatura al respecto, la agenda de estos dos organismos difirió en una serie de aspectos. Por un lado, la agenda del Banco Mundial estuvo orientada a organizar y hacer eficiente los sistemas de ES. Por su parte, UNESCO enfatizó dimensiones que estuvieron ausentes en la agenda del BM como: equidad, pertinencia, importancia del financiamiento público, internacionalización con cooperación, y el valor cultural y social del conocimiento, entre otros. No solamente la Unesco consiguió poner su agenda de educación superior en la agenda del debate nacional e internacional, sino que la Declaración derivada de la Conferencia Mundial de Educación Superior de 1998, se constituyó en una especie de brújula orientadora, algo así como una carta de navegación de los procesos de transformación de la educación superior. 14 Por otro lado, estas conferencias enriquecieron el pensamiento universitario, y elevaron el nivel del debate sobre la educación superior en la década pasada, no solamente en nuestra región sino también a nivel mundial. En cuanto al impacto de la Conferencia Mundial de Educación Superior de UNESCO realizada en Paris en 1998 (CMES-98) en la región latinoamericana, la misma fue bien recibida, y la Declaración se constituyó en orientación de las políticas de los gobiernos e instituciones, especialmente a nivel del «discurso», de las «misiones institucionales», del «deber ser». Algunos autores consideraron que esta retórica resulta acomodaticia a gobiernos especialmente populistas. Sin embargo, no se puede negar que esa Declaración, que aparece en la segunda década de los noventa, logró suplantar la hegemonía de la agenda de transformación del Banco Mundial que había prevalecido en la primera parte de esa década. Como se sabe, las orientaciones del Banco Mundial fueron criticadas en la región por considerarlas neoliberales, especialmente por la promoción de la expansión del sector privado. Por su parte, la UNESCO, durante la segunda década de los noventa, logra imponer un cuerpo doctrinal con bastante consenso, como producto de la movilización regional y mundial que logró en las conferencias de educación superior. Los planteamientos de UNESCO enfatizaron dimensiones como la equidad, pertinencia, importancia del financiamiento público, internacionalización con cooperación, López Segrera (2008).

30 Educación superior comparada 30 y el valor cultural y social del conocimiento. Por otro lado, la UNESCO no solamente consiguió que la educación superior estuviera en la agenda del debate nacional e internacional, sino que la Declaración de la CMES-98 se constituyó en un paradigma para los procesos de transformación de la educación superior. 15 PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI: TENSIÓN ENTRE «BIEN PÚBLICO/ COMERCIO DE SERVICIOS» Y ENTRE «CENTRO/PERIFERIA ACADÉMICA» Durante esa década se hacen más visible las implicaciones que tiene la incorporación de la educación superior como comercio de servicio al GATS (OMC); aparecen nuevos proveedores transnacionales y crece el sector privado internacional; se hace más visible y adquiere mayor fuerza la competencia mundial por el conocimiento: los rankings, la absorción de talentos; las redes del conocimiento encuentras nuevas formulas interactivas gracias a Web 2.0 y otros adelantos en las tecnologías de la comunicación, y aumentan las dinámicas tanto de fuga como de circulación de talentos; y se multiplican los acuerdos regionales y bilaterales. Todos estos aspectos tocan temas que tienen que ver con las dinámicas de internacionalización, de ahí que se podría considerar que esta dimensión tuvo un protagonismo especial en esa década, así como la evaluación y la acreditación la tuvo en la década de los noventa. Debido a este protagonismo de la internacionalización y considerando que es una tendencia fuerte en la segunda década del siglo XXI, se dedican los capítulos siguientes a este tema específico. LAS AGENDAS DE ORGANISMOS INTERNACIONALES EN LA PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XXI Las agendas de los organismos internacionales en la primera década del siglo XXI destacan de manera especial lo que ya se venia planteando en la década anterior, esto es, el papel protagónico del conocimiento en todas las esferas de la vida social. La visibilidad de la inclusión de la educación superior como comercio de servicio por la Organización Mundial del Comercio, se hace presente a comienzos de siglo dentro de cuyo principio aparece el conocimiento como un bien transable, con valor fundamentalmente económico. Se podría decir, que, durante la primera década del siglo XXI, la organización que tiene mayor dinamismo en educación superior, sin contar a Unesco, es sin duda la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Para algunos analistas, la OCDE ha sustituido al Banco Mundial 16 en cuanto a principios 15 Así se afirma en los análisis realizados sobre el impacto de la CMES El Banco Mundial durante la primera década del presente siglo se dedica menos

31 Carmen García Guadilla de orientación mercantilistas. En el 2008, la OCDE publica un importante estudio sobre la educación superior con enfoque global, y cuyo título es Educación Terciaria para la Sociedad del Conocimiento, donde como su nombre lo indica, reitera la escogencia de Educación Terciaria que sustituye el término de Educación Superior. También esta institución, estuvo vinculada a acciones con la UNESCO en el proyecto Directrices en materia de calidad de la educación superior a través de las fronteras, uno de cuyos objetivos es apoyar la cooperación internacional entre las agencias nacionales de la acreditación. Este proyecto ha sido criticado por algunos latinoamericanos por considerar que esto va a beneficiar a los países centrales. Por su parte, UNESCO tuvo, durante la primera década del presente siglo, una presencia importante en la región a través de múltiples actividades. En el 2005 se publicó el informe Hacia las sociedades del conocimiento, cuyo principal mensaje se orienta a plantear una ética de la libertad y de la responsabilidad, basada en el aprovechamiento compartido de los conocimientos; reivindicando la condición de sociedades en redes que propician una mejor toma de conciencia de los problemas mundiales. Pero para la región latinoamericana, fue fundamentalmente importante la convocatoria bastante concurrida de la Conferencia Regional de Educación Superior realizada en Cartagena, en el 2008, liderada por la brasilera Ana Lucia Gazzola, entonces Directora de IESALC. Los principales lineamientos que surgen de esta CRES-2008 que debieron ser guía para la Conferencia Mundial de Educación Superior de Paris en el 2009, son: La reiteración que la educación superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado; El énfasis en que un auténtico desarrollo universitario demanda plena garantía para el ejercicio de la libertad académica y que la autonomía universitaria vista como un derecho y una responsabilidad sigue siendo el mejor medio para garantizarla; Se reiteraron aspectos que ya habían sido planteados en las Conferencias de la década pasada, como son: equidad, calidad, pertinencia, rendición de cuentas, internacionalización con cooperación; Se hace explícita la crítica a la educación suministrada por proveedores transnacionales, por favorecer una educación descontextualizada en la cual los principios de pertinencia y equidad quedan desplazados. En cuanto a la «Conferencia Mundial de Educación Superior 2009» la misma se anunció bajo el lema Las nuevas dinámicas de la Educación Superior, y se proponía responder a preguntas como las siguientes: Hasta qué punto la educación superior es hoy día la conductora del desarrollo sostenible en los contextos 31 a América Latina y más a los países asiáticos. La publicación que edita en el 2002 Construyendo sociedades del conocimiento, tiene una orientación menos neoliberal que la de los ochenta.

32 Educación superior comparada 32 nacional e internacional? Responde a las expectativas puestas en ella para inducir cambio y progreso en la sociedad y para actuar como uno de los factores claves para la construcción de sociedades basada en el conocimiento? Sin embargo, los resultados de la CMES, despertaron opiniones contradictorias, unas señalando los aciertos y otras señalando las debilidades. Curiosamente la CMES-1998 no tuvo tantas opiniones en contra como ha tenido esta vez la CMES-2009 por parte de latinoamericanos. En las opiniones negativas confluyeron varios elementos: muchos temas se repitieron, quizás debido a que muchos problemas siguen siendo los mismos; la región tuvo menor visibilidad y acceso a las dinámicas de la sede, debido a que el organizador de la conferencia en el 98, director general de educación superior de Unesco, era latinoamericano; 17 las condiciones políticas del conocimiento a nivel mundial están más definidas hacia situaciones de competitividad y economía de mercado, con el riesgo a que la brecha entre los países que producen conocimiento y los que lo consumen se agigante; y el último criterio de cuestionamiento fue que hubo pocas sinergias entre la CRES-2008 y la CMES Ahora bien, independientemente del impacto de la Declaración de CMES- 2009, los gobiernos de los países y sus instituciones son los que deben encontrar las rutas, pues no para todas las situaciones deben ser las mismas. De ahí el enfoque especial al caso africano que hubo en la CMES-2009, región con un desarrollo precario de la educación superior, y con la que los organismos internacionales estaban en deuda. En todo caso, no se puede dudar que estas conferencias regionales y mundiales, enriquecen el pensamiento universitario, presentan estados del arte sobre temas relevantes y elevan el nivel del debate sobre la educación superior en general. Por otro lado, es preciso recordar que las Conferencias de Unesco y de los organismos internacionales en general están basadas en convenciones, las cuales son necesarias porque implican consensos, establecen plataformas de conceptos que se constituyen en discursos sobre las transformaciones necesarias, útiles a los gestores de políticas, tanto a nivel de gobiernos como de instituciones. Ahora bien, las convenciones y los consensos no son suficientes, hace falta «acordar» además de «convenir», acordar en el sentido de buscar constantemente el mejor 17 El brasilero Marco Antonio Díaz. 18 En la CMES-2009, hubo menos tiempo de incorporar debidamente todos los esfuerzos que habían hecho las regiones en sus conferencias regionales preparatorias, quizás debido a que el período de preparación para la mundial en el 2009 fue mucho más corto que en Incluso el documento principal de la conferencia firmado por Altbach et al., curiosamente no toma en cuenta los trabajos, ni siquiera el documento principal, de los presentados en Cartagena. Solamente se hace referencia a la declaración y a una nota sobre ENLACES.

33 Carmen García Guadilla denominador común, el negociar con base en objetivos concretos. 19 Es necesario un equilibrio entre estas dos culturas, la cultura de las convenciones que busca el consenso y la cultura de los acuerdos, para lograr estructurar agendas operativas. Esta tarea corresponde especialmente a los organismos regionales, a los gobiernos, a las instituciones de educación superior y a todas las instancias interesadas en que la región avance en la construcción de sociedades innovadoras y creadoras de conocimientos para alcanzar un desarrollo humano y sustentable. 33 TENSIONES, TENDENCIAS Y LOS ESCENARIOS DE FUTURO Las tensiones de organismos internacionales asumiendo posiciones distintas en la transición hacia una esfera global de lo público, se ven reflejado en las tendencias y escenarios de futuro. Por un lado, tendencias comerciales, las cuales se refuerzan unas a otras: donde el GATS avanza; aumenta la internacionalización competitiva y lucrativa; se incrementan los proveedores transnacionales con fines de lucro; aumenta el sector privado internacional; aumenta la fuga de talentos (individuos con alto impacto social); aumenta el conocimiento protegido; se incrementa la movilidad de capitales educativos hacia los países avanzados; los países avanzados controlan la internacionalización. Pero también existen tendencias más democráticas, con planteamientos más optimistas que consideran: el conocimiento como bien público social; Internet como espacio público creativo; redes abiertas al servicio de un desarrollo humano y sustentable; aumento de la circulación del conocimiento en redes cooperativas; y eficiente utilización de las diásporas, entre otros. La competencia entre las diferentes tendencias, se observa también en los escenarios de futuro que han presentado organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE, en relación al futuro de la educación superior. El primer Escenario es el de Redes Abiertas: En este escenario la educación tiene un alto grado de interacción con lo local, nacional e internacional lo cual implica intensos vínculos mediante redes diversas entre los distintos actores. Este escenario que sería el más deseable, se vincula con la posición de Unesco, y según algunos autores con el proceso de Bolonia Así lo señalaba un ex Secretario General de la Asociación Internacional de Universidades a comienzos de la presente década. 20 Es el nombre que recibe el proceso iniciado a partir de la declaración de Bolonia, acuerdo firmado en 1999 por los ministros de educación de diversos países de Europa, y que condujo a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.

34 Educación superior comparada 34 El segundo escenario sería el que se llama Sirviendo solamente a Comunidades Locales: (se presenta en países que son escépticos con la globalización, y además el Estado es el primer o único financiador). El tercer escenario, denominado Nuevo tipo de Administración Pública: es un escenario donde se afianza la responsabilidad pública que deben tener las IES, haciendo énfasis en el aseguramiento de la calidad, costo/beneficio, competitividad, y donde las fronteras entre lo público y lo privado se hacen borrosas. Este escenario se parece al modelo norteamericano actual. El cuarto Escenario, sería el de la Educación Superior Comercial: en este escenario las corporaciones educativas pasan a tener un rol importante, hay crecimiento del sector privado internacional, el GATS progresa, crece lo transnacional y con ello la educación lucrativa en general. Cuál de estos escenarios internacionales tendrá mayor hegemonía? La realidad generalmente no sigue una sola tendencia sino una combinación de aspectos de los distintos escenarios. Por ejemplo, varios países europeos firmaron en un primer momento el GATS, que se ubica en el escenario 4, sin embargo, también han firmado el acuerdo de Boloña que se ubica en el Escenario 1. Sin embargo, es posible que uno de los escenarios tienda a tener hegemonía sobre los otros. En este sentido, la Secretaria General de la Asociación Internacional de Universidades, planteaba en una Conferencia en Paris, sobre Perspectivas de la Educación Superior en el 2008, que el escenario más probable parecía ser, lamentablemente, el más estratificado (nacional y globalmente), y donde el sector privado se expandirá más que el sector público. En esta nueva situación se prevé que países como China e India van a jugar un rol internacional importante, no solamente por el número de estudiantes, sino también porque lograrán tener universidades de las que se llaman «clase mundial», para lo cual están estructurando políticas de internacionalización dirigidas a atraer talentos. Los talentos, como se verá más detenidamente en el capítulo 5, se están convirtiendo en uno de los elementos claves de la economía global basada en el conocimiento. De ahí los programas de atracción de talentos por parte de lo que se llama «universidades de clase mundial», que son universidades de gran impacto en el terreno de la innovación, y que son cruciales para las corporaciones globales, a la vez que prevalece la dimensión internacional en términos de curricula, profesores y estudiantes. Estas dinámicas están dando lugar a un mercado global del conocimiento, con polos de innovación con alta concentración de talentos en algunos países y, por otro lado, de preocupación por parte de los países que no pueden retener a sus propios talentos. Los países asiáticos como China, Japón, Corea del Sur, Tailandia, Malasia han decidido transformar a las mejores universidades en centros competitivos a