INSTITUTO INDÍGENA SAN JUAN BOSCO DE LA CHORRERA AMAZONAS

INSTITUTO INDÍGENA SAN JUAN BOSCO DE LA CHORRERA AMAZONAS PLAN GENERAL DE DISEÑO CURRICULAR EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA VOCACIONAL COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN DEL AMAZONAS COORDINADORA INDÍGENA DEL AMAZONAS -COIDAM- FUNDACIÓN CAMINOS DE IDENTIDAD -FUCAI- 1.994-1.995

TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCION 1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 2. OBJETIVO GENERAL 2.1. OBJETIVOS ESPECIFICOS 3. FUNDAMENTACION LEGAL 4.FASES DEL DISEÑO CURRICULAR 5. PARTICIPANTES EN EL DISEÑO Y FUNCIONES 5.1. Nivel local 5.2. Nivel zonal 5.3. Nivel regional 5.3.1. El COIDAM 5.3.2. Asamblea general 5.3.3. El Consejo Directivo del Colegio 5.3.4. Instituciones educativas regionales. 5.4. Nivel nacional 5.4.1. ONIC 5.4.2. División de Etnoeducación M.E.N. 5.5. Asesoría 6. DISEÑO METODOLOGICO 6.1. Principios metodológicos 6.2. Estrategias metodológicas 6.3. Recursos didácticos.

7. FINANCIACION REQUERIDA PRESENTACION Señores Maestros indígenas Programa Profesionalización Predio Putumayo Queridos lectores: Antes de iniciar la lectura de este módulo reciban nuestro saludo de animación en su trabajo y en su capacitación. Para comenzar les comentamos que en este módulo encontraron los siguientes temas: - Presentación general del área de pedagogía. - Síntesis del autodiagnóstico y la propuesta pedagógica, no acabada, elaborada con la participación de caciques, organizaciones regionales, padres de familia y maestros en Caquetá, Araracuara y Chorrera. -Lecturas complementarias. Para elaborar este documento recogimos las conclusiones de los seminarios-talleres de diseño curricular realizados en las diferentes zonas hasta el momento. Leamos detenidamente cada documento y elaboramos el resumen que aquí presentamos. Durante la elaboración de este trabajo pensamos todo el tiempo en Uds., en sus reacciones frente a lo que hoy presentamos como documento de estudio, en sus dudas, en sus aportes, en sus críticas, en su asombro, elementos fundamentales

para la continuación del diseño colectivo del programa de Educación Básica Primaria para el Predio Putumayo. Esperamos que disfruten plenamente este documento. Que dediquen todos los días de la semana un tiempo para leerlo despacio, sin afán y con mucha atención. Que elaboren los trabajos sugeridos con la colaboración de su comunidad y que tomen cuidadosamente nota de las dudas, las críticas, las complementaciones que surjan con la lectura para discutirlas durante la próxima etapa presencial. Un saludo especial para los caciques y para toda la comunidad. Atentamente, Ruth consuelo Chaparro Adán Martínez 1. PARTICIPANTES Las siguientes personas participaron en el 2do. Seminario-taller de diseño curricular para el Colegio de La Chorrera: No NOMBRE CARGO COMUNIDAD 1 ELIAS MANAIDEKE CACIQUE SAN MIGUEL 2 MARCELO BUINAJE CACIQUE CAPITANÍA 3 JOSÉ RAMÓN TETEYE CACIQUE PROVIDENCIA 4 ERNESTO ANIBAL CACIQUE CORDILLERA 5 ANTONIO DIMAS CACIQUE S. FRANCISCO 6 CANTALICIO CACIQUE MÚE EIMENEKENE 7 AVELINO KUIRU GOBERNADOR PTO. MILÁN 8 HERIBERTO GOBERNADOR S. MARTÍN MAYARITOMA 9 AUSBERTO PIACHI GOBERNADOR ORIENTE 10 SILVERIO ROTIEROKE GOBERNADOR SANTA MARÍA 11 JOSÉ FERNANDO GOBERNADOR PROVIDENCIA TETEYE 12 AUSENCIO GOBERNADOR SAN MIGUEL MANAIDEKE

13 JUANCANCIO FUNORATOFE GOBERNADOR PTO. COLOMBIA 14 WUALBERTO BUINAJE DOCENTE INT. CHORRERA 15 FAUSTO BUINAJE DOCENTE I.I.S.J.B.CH. 16 HECTOR GONZÁLEZ DOCENTE I.I.S.J.B.LETICIA 17 RAÚL TETEYE DOCENTE I.I.S.J.B.CH. 18 CAMPO ELIAS RINCÓN DOCENTE I.I.S.J.B.CH. 19 JULIO ERNESTO RECTOR I.I.S.J.B.CH. RINCÓN 20 VIRGILIO KUETGAJE DOCENTE I.I.S.J.B.CH. 21 CLEMENCIA HERRERA DOCENTE I.I.S.J.B.CH. 22 PEDRO NEL MARTÍNEZ DIRECTOR INT. CHORRERA 23 MIREYA RIECOCHE REPRE I.I.S.J.B.CH. 24 ELISA PAYEUT REPRE. ESTUDIANTES 25 SIMÓN JORGE J. LÍDER SANTA MARÍA 26 CALIXTO KUIRU LÍDER PTO. MILÁN 27 MARÍA EUGENIA NUYO LÍDER CAPITANÍA 28 LUZ ELENA ANIBAL LÍDER MÚE 29 MANUEL JULIO DIMAS LÍDER PROVIDENCIA 30 CACILDA MEICUACO LÍDER PROVIDENCIA 31 GERARDO NARVAEZ LÍDER PROVIDENCIA 32 REBECA GIMAIDO LÍDER FRENTE 1 33 AMELIA KUIRU LÍDER PTO. MILÁN 34 GIL FARECATDE CORREGIDOR CHORRERA 35 JUAN BUINAJE PRESIDENTE COIDAM 36 CLAUDINO PÉREZ SECRETARIO I.I.S.J.B.CH. 37 MARÍA VALERIA LÍDER PTO. COLOMBIA MARIBBA 38 JULIO ERNESTO RECTOR I.I.S.J.B.CH. URIBE 39 EMILCE TRUJILLO DOCENTE I.I.S.J.B.CH. 40 WILSON MUSUKE LÍDER PORVENIR 42 ALFREDO SIAKE LÍDER ORIENTE 41 JESÚS TETEYE LÍDER PROVIDENCIA 43 SIMEÓN SIAKE LÍDER ORIENTE 44 BABILA TORRES DOCENTE I.I.S.J.B.CH. 45 RUTH CHAPARRO ASESORA FUCAI Nota: A este segundo taller no asistieron representantes de las comunidades de San Antonio y Santa Rosa, lo mismo que los representantes de las zonales OZIMA, OZIPA, COINZA a los cuales se les pasó la invitación respectiva. La asamblea estuvo preocupada principalmente por la ausencia de las zonales mencionadas. El COIDAM es consciente de la necesidad de vincular a las zonales en este proceso por eso se propone mejorar la comunicación con las comunidades de las regiones de Arica, El Encanto y Alegría. Será necesario

pasarles invitaciones con suficiente tiempo y asegurarles los gastos de transporte, pero también buscar otras estrategias para vincularlas. Se insiste también en la necesidad de que la participación del personal de las asambleas sea estable y constante, se llevará un control y se dará un certificado a los asistentes. 1. ANTECEDENTES DEL PROCESO En la región del Igaraparaná antes que el problema de educación se planteó el problema de la defensa del territorio. En efecto, la Caja Agraria en 1.986 se hace presente allí para reclamar la propiedad sobre el Predio Putumayo, desconociendo los derechos milenarios de las comunidades indígenas. Basada su pretensión en el papel de intermediación que el Estado Colombiano le había asignado en el pago de una parte de la obligación adquirida con Julio Cesar Arana por la compra del Predio en el año 1.939. El Banco Agrícola Hipotecario, primer intermediario, solamente canceló en aquel momento 40.000 de los 200.000 dólares que Colombia se había comprometido a pagar por el Predio. El cumplimiento del resto de la obligación fue confiado posteriormente a la Caja de Crédito Agrario, Industrial y Minero. Basada en este hecho, quiso la Caja reclamar la propiedad sobre estas tierras. Este hecho genera en las comunidades diferentes procesos de reivindicación: Surge la Coordinadora Indígena del Medio Amazonas (COIDAM) que agrupa a las zonas de El Encanto, Pto. Alegría, Pto. Arica y Río Igaraparaná que se afilia a la organización Nacional Indígena (ONIC) y busca defender los derechos indígenas sobre el territorio. El Internado Indígena de la Chorrera, otrora centro de imposición y dominación cultural y social, dirigido entonces por el Padre Daniel Restrepo enarbola la bandera de la lucha por la tierra y se convierte en centro de investigación de las culturas y las lenguas autóctonas y de la promoción de una educación acorde con las necesidades y particularidades de las comunidades. El grupo docente del internado se propone en 1.987 un anteproyecto de educación siguiendo los lineamientos propuestos por el M.E.N. para la educación indígena y que se concretó en acciones como las siguientes: -. Adaptación de temáticas de los programas nacionales a través de guías que tenían un doble objetivo: Capacitar a los maestros e impartir conocimientos a los niños... -. Diseño y elaboración de materiales para la enseñanza y promoción de las culturas y de las lenguas indígenas:

1. Uzuma da+ Yote.. Autores varios. 2. Traducción de las fábulas de Esopo al Uitoto, Bora, la Okaina y al Muinane: Walberto Buinaje, Jorge Cerityatofe, Raúl Teteye, Manuel Yoabore, Noé Siake e Isaac Siake. 3. Janakuera. Alba Seoneray. 4. Janakuera II... Walberto Buinaje. 5. Ki+ Rafue..... " " 6. Nanoide Uruia+ Raben+iko. Fátima Botyay 7. Yofuera+ma Yoite Rabeniko " " 8. Urua+ Nano Fakado " " 9. Ta+j+ra Rabeniko... " " 10. Ts++me Tújké nú ihá á m+. Raúl Teteye. 11. El Putumayo y los indígenas hoy: Padre Daniel Restrepo. En Julio de 1.990, en Araracuara, el M.E.N. convocó un encuentro regional en el cual participaron delegaciones amplias del Departamento de Caquetá, y de los sectores de la Chorrera y de Araracuara. La discusión permitió llegar a la unificación de un alfabeto para el idioma Uitoto, y entre otras, a las siguientes conclusiones: "Hacer una reflexión sobre la propuesta de etnoeducación y sobre el Proyecto Indígena en las comunidades con participación de los maestros, las autoridades indígenas y las instituciones locales. Hacer un diagnóstico de las necesidades de las comunidades de cada región teniendo en cuenta el enfoque: La etnoeducación al servicio del proyecto indígena. A partir del diagnóstico continuar la elaboración de los currículos de Profesionalización Maestros y de Básica Primaria. Los valores Uitoto se deben incluir como base y enfoque del currículo. Trabajar con el alfabeto unificado y profundizar en la investigación de los dialectos. Hacer un diagnóstico de los hablantes de cada dialecto o de cada lengua en cada comunidad. Hacer un diagnóstico de las dificultades que presentan los maestros en la enseñanza del idioma indígena. La comunidad y las autoridades se comprometen a rescatar su cultura a partir de una reflexión sobre la construcción y la utilización de la maloca.

El maestro debe comprometerse en un proceso de formación propia con los ancianos, hablar la lengua, ir al mambeadero y aprender la historia con sus implicaciones. Realizar un seminario de comunicación de experiencias y de evaluación en 1.991 en la Chorrera." En la región de la Chorrera se retomó el proceso en Marzo de 1.991 y se inició la elaboración de un autodiagnóstico y la reflexión acerca del diseño curricular para la Educación Básica Primaria. En Octubre de 1.991 tuvo lugar el Segundo Encuentro Educativo Regional auspiciado por el Ministerio de Educación Nacional. Allí, con una participación amplia de las Organizaciones Regionales COIDAM, CRIMA y ORUCAPU y de las zonales OZIMA, OZIPA, COINZA, de caciques, gobernadores, docentes y líderes de las comunidades, se elaboró el Programa de Profesionalización de Maestro Indígenas para el Predio Putumayo. (Ver: Módulo Introductorio de Pedagogía, 1.992) En esta ocasión se firma un Convenio Interinstitucional para apoyar la ejecución del Programa de Profesionalización: Centro Experimental Piloto del Amazonas, Normal de Leticia, Coordinación de Educación Nacional Contratada del Amazonas, Centro Indigenista del Caquetá y Fundación Etnollano. El programa se comienza a ejecutar en 1.992, con un total de 40 maestros indígenas. Al interior del programa de Profesionalización se continúo el diseño curricular para la Básica Primaria, el cual comenzó a experimentarse en todas las escuelas en 1.994. En 1.994 también, se inició la elaboración de materiales para apoyar el desarrollo curricular. Durante todo este tiempo hubo frecuentemente una preocupación por la Educación Secundaria. La experiencia de enviar a los hijos a estudiar lejos de su territorio seguía siendo problemática. Por esto desde que la caja Agraria reconstruyó la Casa Arana, la comunidad se opuso a dejar al funcionamiento de un hotel turístico o un centro de investigaciones como lo pretendía la Caja Agraria. EL COIDAM, como vocero de las comunidades, solicitó estas instalaciones para la fundación de "un Colegio de Bachillerato en medio de la selva, al alcance de todos y bajo el control de las comunidades". No perdió oportunidad para insistir en su solicitud ante las instituciones en público y en privado. Ante el doctor Virgilio Barco Presidente de la República se hizo pública esta inquietud. Pasó el tiempo, la comunidad seguía inquieta y en de 1.993 con motivo de la visita de la Sra. Ana Milena de Gaviria, Primera Dama de la nación, el COIDAM volvió a pronunciarse esta vez con la suerte de ser escuchada su petición.

Hubo reuniones en el despacho de la Primera Dama, el M.E.N. se puso al frente del proceso, el Gobernador del Departamento del Amazonas se comprometió con el proyecto y la Coordinación Nacional de Educación del Amazonas, a solicitud de todas las partes, se puso al frente de la dirección y administración del Centro educativo. El Colegio inició actividades en mayo de 1.994 con el nombre de "Instituto Indígena San Juan Bosco de La Chorrera", como una Sucursal del Instituto Indígena S. Juan Bosco de Leticia para evitar problemas de trámites. Por la rapidez del proceso, se retomó provisionalmente la propuesta curricular desarrollada allí y que otorga el título de BACHILLER CON ÉNFASIS EN CULTURAS INDÍGENAS Y MANEJO DEL MEDIO AMAZÓNICO. Desde el comienzo las comunidades indígenas han tenido clara la necesidad de elaborar su propio programa educativo, de recorrer su propio camino de acuerdo con sus características, necesidades y aspiraciones. Por tal motivo, afirman que "el programa educativo de San Juan Bosco de Leticia es provisional, lo sacamos prestado mientras nosotros mismos elaboramos el nuestro, queremos recorrer nuestro propio camino y tener nuestra propia experiencia. No desconocemos la importancia de ese programa pero pensamos que las circunstancias de Leticia son diferentes a las de La Chorrera y que la copia no sirve." Este es el pensamiento del COIDAM, de los caciques y los representantes de las comunidades. Con relación a las diferencias entre el Colegio San Juan Bosco de Leticia y el de la Chorrera anotan: Leticia Masculino Cerca de la ciudad Recoge 16 etnias Los padres de familia No hay suficiente participación de los padres de familia La Chorrera Mixto Lejos de la ciudad, en la selva Recoge 7 etnias Están pendientes, viven cerca no van por la distancia Quieren participar activamente en la orientación y marcha del Colegio En el proceso de diseño curricular se van definiendo los fundamentos de currículo, los perfiles, los objetivos, las áreas, las asignaturas, los contenidos, los métodos, el manual de convivencia, los horarios, el calendario, el sistema de evaluación, los materiales educativos, el nombre del Colegio, el título que va a otorgar.

Teniendo en cuenta todos estos antecedentes nos propusimos como objetivo general para el proceso de diseño curricular: 2. OBJETIVO GENERAL Mejorar la calidad de la educación a través del diseño de un currículo propio de educación Básica Secundaria y Media vocacional que parta de las características, de las necesidades y de las aspiraciones de los jóvenes y las comunidades indígenas del Predio Putumayo. 2.1. OBJETIVOS ESPECIFICOS Describir los procesos de desarrollo en que se inscribe el sujeto del Predio Putumayo, beneficiario de la educación. (Procesos de socialización, cosmovisión, historia, autodiagnóstico). Definir los procesos pedagógicos que el Colegio de La Chorrera va a ofrecer a los beneficiarios: Fundamentos, perfiles, objetivos, áreas, contenidos, metodología, intensidad horaria, calendarios, horarios... Diseñar una propuesta organizacional y administrativa para el Colegio. Elaborar un plan de implementación del currículo diseñado. 3. PARTICIPANTES EN EL DISEÑO Y FUNCIONES 3.1. El nivel local: Está representado en círculos con los números que corresponden a las siguientes comunidades: 1. Providencia 2. Pto. Colombia 3. Múe 4. Cordillera 5. Oriente

6. Milán 7. Capitanía 8. Santa María 9. Frente Uno 10. San Francisco 11. San Antonio 12. Santa Rosa 13. San Miguel 14. San Martín 15. Lago Grande El nivel local está compuesto por todos los miembros de cada una de las comunidades. Allí se adelanta la reflexión con la animación del Cacique, del Gobernador y de los líderes que representan a la comunidad en el diseño curricular de Básica Secundaria y Media Vocacional. En cada etapa la comunidad recibe la información requerida, trabaja los puntos principales y los animadores recogen las inquietudes y sugerencias para presentarlas en la asamblea general. El equipo docente del Internado de Primaria de la Chorrera es considerado también en el nivel local y adelanta una reflexión en todas las etapas del diseño curricular de Básica Secundaria y Media Vocacional, a partir de la Básica Primaria de tal manera que haya continuidad y coherencia. La reflexión en el equipo docente estará liderada por las personas que representan al Internado. El equipo docente del Instituto Indígena San Juan Bosco de la Chorrera es considerado igualmente en el nivel local para adelantar la reflexión de cada fase con los estudiantes y para profundizar temas y tareas requeridas durante el proceso, lo mismo que para ejecutar acciones que se decidan conjuntamente. 3. 2. El nivel zonal Está conformado por las organizaciones zonales indígenas afiliadas la COIDAM: Organización Zonal Indígena de Puerto Alegría (OZIPA) Organización Zonal Indígena de Puerto Arica (OZIMA) Organización Zonal Indígena del Encanto (COINZA) Consejos Zonal Indígena de La Chorrera (COZICH) Estas participan en las asambleas generales y se responsabilizan de informar a los gobernadores de los cabildos y de recoger sus aportes e inquietudes. Profundizan los temas y ejecutan las tareas que sean acordadas conjuntamente. 3. 3. El nivel regional El Nivel Regional está integrado por:

3.3.1. La COIDAM El COIDAM lidera el proceso a nivel regional en todo lo relacionado con la participación de la comunidad. Participa en cada etapa, anima a los gobernadores y a los caciques, coordina acciones con las instituciones educativas, profundiza los temas y se compromete con tareas requeridas y acordadas conjuntamente en la asamblea, tiene asiento directo en el Consejo Directivo del Colegio. 3.3.2. ASAMBLEA GENERAL La asamblea general está conformada de la siguiente manera: Los Gobernadores de cada comunidad. Los Caciques de cada comunidad Los líderes o representantes de la comunidad que han sido delegados para este trabajo. Dos delegados del Internado de Primaria de la Chorrera. El equipo docente del Instituto Indígena San Juan Bosco. Un delegado de cada organización zonal. El presidente de la COIDAM. La asesoría. Representantes de las Instituciones Educativas Regionales. 3.3.3. EL CONSEJO DIRECTIVO DEL COLEGIO De acuerdo con el Art. 142 de la Ley 115 de 1.994 y los Arts. 19, 20, 21 y 23 del Decreto Reglamentario 1860 de 1.994, se conformó el Consejo Directivo del Colegio con las siguientes personas: Un Cacique Un Representante de la Organización Regional: Juan Buinaje, Presidente de la COIDAM Dos Padres de familia. Dos Docentes Dos Estudiantes. Una vez disuelta la asamblea general, el Consejo Directivo asume la coordinación del diseño curricular: Animación y control del proceso. Convoca a las asambleas generales. Hace llegar las invitaciones respectivas a tiempo. Coordina acciones con las instituciones educativas de orden regional y nacional. Mantiene comunicación periódica con los asesores.

Busca oportunamente los recursos necesarios para el proceso de diseño curricular. 3.3.4. COORDINACION DE EDUCACION NACIONAL DEL AMAZONAS 1. La Coordinación de Educación Nacional del Amazonas dirige y administra el Colegio de conformidad con las normas legales nacionales y los acuerdos regionales. 2. Establece convenios interinstitucionales para asegurar la asesoría del diseño curricular. 3. En cada asamblea general participa activamente un supervisor de educación para mantenerse informado de la marcha del proceso y las necesidades del mismo. 4. Mantiene las relaciones con otras instituciones educativas del orden regional: Secretaría de Educación, Centro Experimental Piloto, etc. 3.4. NIVEL NACIONAL Para los efectos del proyecto de diseño curricular de Educación Básica Secundaria y Media Vocacional, el Nivel Nacional está conformado de la siguiente manera: 3.4.1. ONIC La COIDAM se responsabiliza de mantener informada a la ONIC, mediante su representante en el ejecutivo, lo mismo que de vincularla al proceso con el objetivo de que haya mayor comunicación y colaboración mutua. 3.4.2. DIVISIÓN DE ETNOEDUCACIÓN DEL M.E.N. Se mantiene comunicación periódica con la División de Etnoeducación del Ministerio de Educación Nacional. El Ministerio aporta recursos para el proceso de diseño curricular. Estudia periódicamente cada uno de los informes de avance del proceso y hace las sugerencias que crea convenientes. Desde su experiencia en el nivel nacional aporta conocimientos y documentación para enriquecer el proceso.

Colabora en la legalización del currículo que allí se elabore. 3.5. ASESORÍA La asesoría viene siendo financiada por un convenio entre la Coordinación de Educación del Amazonas y la División de Etnoeducación del Ministerio de Educación Nacional. Para la asesoría se buscaron personas con conocimientos y experiencia en el diseño curricular, conocedoras de la región y de los procesos educativos adelantados en el Predio Putumayo. Dentro de un proceso de investigación acción participativa, la asesoría juega un papel importante: Hacia la comunidad: Pone a disposición de ella algunas elaboraciones conceptuales y herramientas metodológicas para el desarrollo de cada etapa. Aporta la visión externa del análisis de la problemática. Acompaña la reflexión y a través de preguntas acompaña a la comunidad sistemáticamente en el proceso. Recoge las investigaciones existentes sobre las etnias y sobre la Amazonia y las pone a disposición de la comunidad. Ayuda a las comunidades a ubicar sus problemas particulares dentro del contexto regional y nacional. Aporta reflexiones y conocimientos sobre otras experiencias etnoeducativas del país. Aporta reflexiones y conocimientos sobre la cultura a la cual pertenece. Hacia la Instituciones: Proporciona información y elementos acerca de la problemática de las comunidades para ajustar los programas y proyectos al contexto. Contextualiza y ayuda a la comprensión de las reacciones negativas de los indígenas hacia algunas instituciones y agentes externos y ayuda a buscar mecanismos de concertación.

Apoya al Ministerio de Educación Nacional en la tarea de precisar y operacionalizar la política de educación indígena. Hacia la opinión pública En la medida en que contribuye a la divulgación del proceso y de las problemáticas de las comunidades crea opinión pública favorable en el contexto general de la sociedad Colombiana. 4. DISEÑO METODOLÓGICO Este proceso de diseño curricular se ubica dentro del enfoque llamado Investigación Acción Participativa, entendida como un proceso de construcción colectiva del conocimiento para uso comunitario. Está enfocado hacia el diseño de un currículo de Educación Básica Secundaria y Media vocacional que responda a las características, necesidades y expectativas de los beneficiarios. La IAP como se entiende en este proceso supone el uso de teorías, desarrolladas en diferentes disciplinas como herramientas de análisis y comprensión de la realidad. Por tanto, la teoría estará presente en las diferentes etapas del diseño curricular. 4.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS Las diferentes actividades están animadas y orientadas por los siguientes principios metodológicos: Participación activa: Se entiende por participación activa el ejercicio de la capacidad de analizar, tomar decisiones y ejecutarlas de manera individual y colectiva. La participación ha de ser organizada, para el caso de este proceso ver Cuadro No. 1. La participación es un proceso gradual de aprendizaje y acción en donde las personas y las comunidades van creando un poder colectivo de democratización y de decisión. Construcción colectiva del conocimiento. El diseño curricular para la educación básica secundaria y media vocacional del Colegio de La Chorrera es un proceso de producción colectiva del conocimiento. En este proceso todos reciben y todos aportan. Capacitación colectiva.

Durante este proceso se van capacitando todos en la medida en que avanzan, al finalizar todos deben tener una mayor comprensión de los procesos educativos y de los retos y las responsabilidades que plantean. Reconocimiento y aceptación de diferentes tendencias. Las estrategias metodológicas son un espacio para conocer diferentes perspectivas: la visión de los asesores, de los maestros, de los jóvenes, de los ancianos, de las instituciones para reconocer intereses particulares e individuales y buscar la concertación a través del diálogo argumentado. De ninguna manera el proceso favorecerá la IMPOSICIÓN coercitiva de un solo punto de vista por racional y coherente que sea. Consenso El proceso avanza por concensos, o acuerdos colectivos en los que las tendencias van encontrando puntos de convergencia con los cuales todos se van comprometiendo. En este sentido se avanza al ritmo de la gente, sin forzar el proceso para tomar decisiones apresuradas en las que algunos sectores comunitarios no estarían de acuerdo. Responsabilidad compartida. El proceso de diseño curricular es un compromiso compartido entre comunidades y organizaciones indígenas, instituciones educativas y asesores. Interculturalidad. La interculturalidad es una característica del proceso mismo. Se hará énfasis en el conocimiento sistemático y la valoración de la cultura Uitoto, Bora y Okaina lo mismo que en el conocimientos crítico y sistemático de la cultura no indígena. Flexibilidad El plan presentado para el diseño curricular es flexible, se puede ir cambiando y ajustando de acuerdo con las necesidades del proceso. Como cuando se abre una trocha, al comienzo no queda completamente limpia, la limpieza se va haciendo en la medida en que se avanza y una vez terminada se puede repasar para que todo quede bien. Lo mismo para el diseño curricular, todo lo que vamos haciendo en la medida en que avanzamos lo iremos perfeccionando, limpiando, profundizando de acuerdo con las exigencias y posibilidades del proceso. Creatividad.

Paso a paso. Como cuando se abre una trocha, avanzamos paso a paso y tramo a tramo, tratando de hacer lo mejor. Para el diseño curricular avanzamos fase a fase al ritmo de los participantes en unas nos demoramos más, en otras menos, a veces es preciso repasar, retomar, volver a explicar, etc. No se trata aquí de ir ni demasiado rápido ni demasiado lento. Seguir el ritmo de la asamblea sin imponer el ritmo de las instituciones o de los asesores. Memorias. Se trata de dejar documentos escritos de todas las actividades que realizamos, de todos los pasos que damos en este trabajo, para hacer la respectiva divulgación y para avanzar en el proceso con base en lo ya realizado. Pasos metodológicos: VER: estudio, análisis y sistematización de la realidad histórica, cultural, social, económica, política, organizativa, educativa, lo mismo que de hechos, acciones, documentos, etc. JUZGAR: Se trata de proponer alternativas, tomar posiciones, definir objetivos, programas, imaginarse el futuro, sistematizar, concertar, tomar decisiones colectivamente. ACTUAR: Se trata de ejecutar las decisiones tomadas en la asamblea general, comprometerse con ellas. COMUNICAR: En cada asamblea un equipo de secretaría recogerá las memorias del encuentro que tienen como objetivo servir de herramienta para que cada participante en la asamblea pueda dar un informe al grupo que lo delegó 4.2. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS 1. Reuniones comunitarias: En cada asamblea general, se fijarán actividades destinadas a que los participantes den a su respectiva comunidad una información adecuada sobre la marcha del proceso, promover la reflexión con sus miembros y recoger las sugerencias que tengan a bien hacer. En cada asamblea también se fijarán unas tareas concretas que estimularán el arte de SABER PREGUNTAR, EL INTERES POR LA TRADICION, EL DESARROLLO DE LA CURIOSIDAD y a su paso llevar a la comunidad a rememorar y a reflexionar a través de la pregunta. El diseño curricular contempla

actividades de investigación en diferentes temáticas, que vinculan a la familia, al cacique, a la comunidad y estimulan de esta manera la reflexión colectiva, la identificación de tendencias, el diálogo argumentado y la concertación. Se sacan pequeños informes escritos del trabajo en cada comunidad con el fin de sistematizar la reflexión para presentarla en la asamblea general y estimular de esta manera la apropiación de la escritura para la transmisión de conocimientos e inquietudes. 2. Asamblea general Es considerada un espacio abierto de estudio, análisis crítico y producción de conocimiento colectivo. Constituye un foro de negociación y concertación entre diferentes perspectivas y diferentes tendencias. Es el espacio para reflexionar sistemáticamente la realidad cotidiana. En la asamblea general se identifican, se estudian, se contextualizan los problemas y se proponen alternativas de solución. Allí se toman decisiones colectivamente. 3. Coordinación Interinstitucional. Se trata de buscar la unificación de criterios y acciones entre las instituciones educativas involucradas directamente en el proceso, planear y evaluar conjuntamente las acciones en favor de la población. 4. Producción de documentos. Los documentos producidos durante el proceso buscan: Servir de memoria colectiva para avanzar sistemáticamente en el proceso. Ser punto de partida para corregir y completar las diferentes temáticas. Difundir las diferentes temáticas en las comunidades. Divulgar la experiencia entre personas interesadas en el tema que puedan criticar y aportar elementos para mejorar el trabajo. Dejar herramientas concretas para la aplicación posterior del currículo. 5. Intercambio de experiencias. Durante todo el proceso se promoverá el conocimiento de otras experiencias etnoeducativas que puedan apoyar el proceso. (videos, publicaciones, testimonios, etc.) 6. Evaluación permanente.

La finalidad de la evaluación es reordenar permanentemente la acción individual y colectiva de tal manera que se logren los objetivos propuestos. Los llamados a evaluar las acciones desarrolladas son los directamente involucrados en el proceso: Representantes de las comunidades, asesores, instituciones responsables. 4.3. RECURSOS PEDAGOGICOS 4. 3.1. Conocimientos y experiencias de los participantes. Los conocimientos y experiencias de los participantes se consideran la principal fuente de conocimiento de la realidad, de las características, necesidades y aspiraciones de las comunidades. Los conocimientos y experiencia de los caciques son fundamentales para el estudio de la cosmovisión, la historia y las culturas indígenas. Los conocimientos y experiencia de los docentes en el campo educativo y en el trabajo con las comunidades nos ayudarán a la elaboración de una propuesta curricular viable. Los conocimientos y experiencias de la organización indígena nos permite contextualizar el proceso en el nivel regional y nacional teniendo en cuenta la coyuntura actual del movimiento indígena. Los conocimientos y experiencias de los asesores, nos permiten avanzar gradualmente, de manera ordenada y segura. 4.3.2. Material bibliográfico. La teoría estará presente en cada una de las fases. Nos apoyaremos en material bibliográfico ya existente sobre las diferentes temáticas que nos ocupan. Este material es fuente de capacitación, discusión, análisis, aplicación, validación y ampliación de conocimientos. 4.3.3. Material audiovisual. El material audiovisual está orientado a reforzar y ampliar el proceso. 4.3.4. Laminarios. Los laminarios, basados principalmente en esquemas conceptuales pretenden reforzar la globalidad de las temáticas, las comparaciones entre lo propio y lo ajeno, el antes y el después, etc.

6. MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL 6.1. MARCO LEGAL En las décadas de los 70 y 80 las comunidades indígenas consiguen sus exigencias de que una educación propia quede reconocida y plasmada en la legislación que a continuación reseñamos: Decreto 88 de 1.976 En el artículo 11 por primera vez el Estado se refiere a la necesidad de que la educación en las comunidades indígenas tenga en cuenta la realidad antropológica y fomente la conservación y divulgación de sus culturas autóctonas. Decreto 1142 de 1.978 - La educación indígena debe estar de acuerdo con sus necesidades y características culturales. - Las comunidades participarán en el diseño de sus programas educativos. - La alfabetización se hará en legua materna. - La educación para comunidades indígenas será gratuita. - Se promoverá la investigación realizada con la participación de los indígenas. - La educación para comunidades indígenas tenderá al desarrollo tecnológico autóctono, estimulando la creatividad en el marco de la interculturalidad. - Prevé la posibilidad de horarios y calendarios especiales de acuerdo con las características de las comunidades. - Se establecen criterios para la selección y formación de maestros indígenas. Decreto 85 de 1.980 Modifica el Decreto extraordinario 2277 de 1.979 y faculta el nombramiento en las comunidades de personal bilingüe que no reúna los requisitos académicos exigidos a los demás docentes. Resolución 3454 de 1.984 Crea el grupo de etnoeducación dentro del Ministerio de Educación con el fin de impulsar procesos de etnoeducación. Se elaboran los Lineamientos Generales de Educación Indígena. Se definen los principios y fines de la etnoeducación.

Decreto 1498 de 1.986. El nombramiento de maestros indígenas no está sometido al sistema de concurso. Resolución 9549 de 1.986 Reglamenta el artículo 14 del Decreto 2762 de 1.980 en el cual se dispone que el Ministerio de Educación Nacional autorice y organice un sistema especial de Profesionalización de maestros indígenas. Esta Resolución establece el sistema especial de Profesionalización de maestros indígenas que laboran en las comunidades indígenas dirigido por los Centros Experimentales Piloto, en coordinación con las instituciones educativas de la región con el fin de que obtengan el título de Bachiller Pedagógico. Decreto 1217 de 1.987 Se exceptúa del título profesional a los directivos docentes para el Nivel de Educación Básica Secundaria y Media Vocacional en las zonas de difícil acceso y comunidades indígenas. Decreto 1490 de 1.987 Exceptúa a las poblaciones étnicas minoritarias que cuenten con programas de etnoeducación de la aplicación del Programa de Escuela Nueva. Ley 115 de 1.994 Ley general de Educación Capítulo III. Educación para los grupos étnicos: Es la educación ofrecida a comunidades con tradiciones culturales propias, ligada al ambiente, al proceso productivo, social y cultural, respetando sus creencias y tradiciones. Se destaca: - La enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística propia será bilingüe en lengua materna y en castellano. - La selección de docentes se realiza en concertación con los grupos étnicos, preferiblemente entre los miembros de la comunidad. - La vinculación, administración y formación de docentes será de conformidad con el estatuto Docente y con las normas especiales que hasta ese momento reglamenta la educación para grupos étnicos, las cuales siguen siendo vigentes. - El Ministerio de Educación Nacional con las entidades territoriales y en concertación con las autoridades y organizaciones de los grupos étnicos establecerá programas especiales para la formación y Profesionalización de etnoeducadores o adecuará los ya existentes para dar cumplimiento a lo dispuesto en la Ley.

- Los programas y Proyectos educativos que vienen adelantando las organizaciones continuará ajustados a los planes educativos regionales y locales. - Asesoría especializada del Ministerio de Educación en concertación con los grupos étnicos para el desarrollo curricular y la elaboración de textos y materiales, así como para la ejecución de programas de investigación y capacitación. 6.2. SOBRE EL DISEÑO CURRICULAR El trabajo que nos convoca en esta oportunidad es la elaboración de planes y programas de estudio, para la Educación Básica Secundaria y Media Vocacional, que partan de la situación sociocultural de los grupos humanos de la región y que respondan a sus necesidades y expectativas. Es una tarea de considerable complejidad y envergadura. Diseñar un currículo es en efecto plantear el problema general de la educación: sus fundamentos, sus fines, sus estrategias, su historia, sus contradicciones. El currículo es uno de los elementos del sistema escolar junto con los ciclos, las modalidades, los niveles, los programas, las instituciones... El sistema escolar hace parte del sistema educativo general de una sociedad. SISTEMA ESCOLAR EDUCATIVO CURRICULO Por la misma complejidad del diseño curricular el trabajo hecho por las organizaciones y las instituciones educativas locales ha tendido a: 1. Aplicar los planes de estudio oficiales que traen todo elaborado: objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Este programa además de no tener explícitos los fundamentos pedagógicos, el tipo de hombre y sociedad que se quiere formar, qué significa conocer y cuál es el fin último del conocimiento. Omite el componente regional, cultural e histórico de los grupos humanos a los cuales se les "aplica". El currículo así diseñado y ejecutado se convierte una práctica pedagógica de mansedumbre y desarraigo cultural. Es un currículo centralista diseñado desde el MEN sin participación de los destinatarios.. 2. Adaptación de currículo oficial a la región.

La adaptación en la práctica tiende a hacer reformas parciales la mayoría de las cuales no van más allá de agregar o quitar contenidos: Se utiliza un lenguaje más sencillo, se omiten temas que el profesor no considera importantes para los alumnos y de la misma manera se incluyen otros de modo generalmente desarticulado: artesanías, danzas regionales, legislación indígena, mitos, lengua materna, historia y geografía regional... El currículo en este sentido no es objeto de reformulaciones globales y poco se aparta del programa oficial propuesto por el Estado. La pregunta por la pertinencia o no del sistema escolar no entra. Debe haber bachillerato o no?. Si debe haber, cuál deber ser su papel? Dentro del proceso de socialización primaria y secundaria, que le corresponde a la familia y qué le corresponde al Colegio? 3. Diseño de un currículo propio. FASES DEL DISEÑO CURRICULAR 1. Preparación de la investigación. Esta fase es muy importante para el logro exitoso de diseño curricular. Partimos de una solicitud expresa hecha por el COIDAM, y por la institución educativa para prestar asesoría en este campo. Luego viene un primer encuentro en Abril 25,26,27,28, y 29 de 1.994. Este primer encuentro nos permite aclarar varios elementos acerca de las fases de un diseño curricular, se analizaron las siguientes temáticas: - Qué es currículo? - Qué es un diseño curricular? - Funciones del currículo. - Ley General de Educación y grupos étnicos. - Currículo, pedagogía y calidad de la educación. - Los maestros indígenas problemas y aspiraciones. - Proyecto de sociedad al interior del movimiento indígena. El análisis anterior permitió a los participantes concluir lo siguiente: Para la COIDAM es bien claro que quiere diseñar su propio currículo partiendo de la realidad actual de las comunidades. Un currículo abierto, flexible, ordenado que incluya los elementos básicos para que los egresados puedan acceder a la educación superior si lo desean. No se trata solamente de la elaboración del plan de estudios, se trata del diseño de todo el recorrido que el estudiante debe realizar hasta culminar sus estudios. El currículo necesariamente tiene que partir de la diversidad cultural del Predio Putumayo, sin excluir a nadie. Se clarificaron los diferentes niveles de participación que anteriormente ya presentamos, la complejidad del trabajo y la necesidad de compartir responsabilidades entre instituciones, comunidades, organizaciones indígenas y asesores.

2.Procesos de desarrollo en que se inscribe el sujeto Son los conocimientos tanto teóricos como prácticos de tipo filosófico, psicológico, antropológico, sociológico que se toman como principios para la definición de objetivos de la educación y para la elaboración de planes de estudio y de programas de las asignaturas así como también para la formación de docentes. Se trata de describir el sujeto de la educación. Quién es? Cuál es su historia? Cuáles son las principales características de su comovisión? Cuál es la situación socioeconómica y cultural en que desarrolla su vida? Cómo es su proceso de socialización? Para conocer un poco más el sujeto de la educación del Colegio San Juan Bosco de la chorrera se han realizado 3 asambleas generales así: - En Agosto 22,23,24 y 25 de 1.994 con Énfasis en el marco legal y en la historia Étnica. - En Noviembre 14,15,16,17 y 18 de 1.994 con Énfasis en la cosmovisión alrededor de la estructura de la maloca. - En Febrero 20,21,22,23 y 24 de Febrero de 1.995, con Énfasis en el autodiagnóstico socioeconómico y cultural de las comunidades del predio Putumayo. Los siguientes planteamientos teóricos generales, animaron la reflexión anterior. a. La comunicación intersubjetiva constituye un elemento fundamental en la construcción del conocimiento con una dimensión política y pedagógica de resolución de conflictos y de desarrollo social. b. Existe una estrecha relación entre cultura y desarrollo cognitivo, que se refleja en el desarrollo lingüístico. c. La vida humana es un camino de personalización. La tarea del hombre consiste en el desarrollo de las diferentes dimensiones respondiendo a las necesidades que cada una de ellas le plantea. d. Las necesidades humanas no son solamente carencias por satisfacer sino que También son potencialidades a desarrollar. Tienen un poder movilizador. e. El desarrollo social se refiere a las personas y no a las cosas. Se trata de responder a las necesidades fundamentales del hombre y de la mujer. f. La identidad cultural tiene que ver con el autoconcepto de las personas y de los grupos, con los elementos distintivos que caracterizan a cada grupo humano, con el sentido de pertenencia de los individuos a un a grupo concreto. Los

componentes básicos son la historia, el pensamiento profundo y la lengua. La identidad cultural es una realidad dinámica que se construye permanentemente. g. El desarrollo humano es un continuum que va de lo social a lo individual. El hombre es un producto de la cultura y de la naturaleza a la vez. h. La cultura en sentido general tiene que ver con los mecanismos de adaptación que el hombre genera con respecto al medio natural, con los sistemas de organización social y de interpretación de la realidad que cada grupo humano ha creado y continúa creando a través del tiempo. i. La Educación apunta siempre a la formación de un cierto tipo de persona acorde con un Proyecto de Sociedad, con una imagen objetivo que cada grupo humano va diseñando y construyendo colectivamente. Todo sistema educativo se sustenta en un concepto de hombre y de sociedad implícito o explícito, oculto o expreso. Hemos utilizado el Proyecto Indígena Nacional como herramienta metodológica y conceptual para ordenar la búsqueda de los criterios básicos de la educación de las Etnias Uitoto, Bora y Okaina. La educación es un proceso de interiorización y construcción de conocimientos, de renegociación de sentido, de desarrollo de valores y de adquisición de habilidades y destrezas de acuerdo con las necesidades de las personas y de los grupos. La reflexión sobre estos conceptos ha orientado el trabajo de diseño curricular y la propuesta pedagógica que se esté definiendo para el Bachillerato en la Chorrera. 3. Planeación de los procesos pedagógicos En esta fase se trata de definir los perfiles, los objetivos, un esquema de contenidos, las áreas y asignaturas, los contenidos, los criterios metodológicos, los calendarios y los horarios. Esta fase se define con base en los planteamientos hechos en la fase 2. 4. Procesos administrativos y organizacionales. En esta fase se define el manual de convivencia y el sistema de gestión. 5. Sistema de evaluación y documento final

6. Investigaciones temáticas, elaboración de materiales y capacitación de docentes. 5.3. La historia étnica unida a la historia del territorio. El autodescubrimiento pasa por el rescate de algunas tradiciones más antiguas. Es desde la esperanza y no desde la nostalgia que hay que reivindicar la identidad étnica, el modo de producción y de vida, fundado en la solidaridad y no en la codicia, la relación de identidad entre el hombre y la naturaleza y las viejas costumbres de libertad. Los grupos étnicos han sido capaces de atravesar sucesivas campañas de exterminio y han mantenido viva su identidad y vivo su mensaje. Los grupos étnicos hoy día continúan brindando claves fundamentales de memoria y profecía: dan testimonio del pasado y a la vez encienden fuegos alumbradores del camino. Se trata de encontrar en la historia fuentes de energía jóvenes El pasado dice cosas que interesan al futuro. La identidad está en la historia y no en la biología. La identidad nos viene y de la historia y a la historia nos vuelve sin cesar transfiguradas por los desafíos y las necesidades de la realidad. La historia la hacen las culturas y no las razas. 5.3. AUTODIAGNOSTICO SOCIOECONOMICO Y CULTURAL Este Capítulo presenta los resultados de la Investigación realizada durante los años 1989 y 90 con las comunidades Uitoto del Departamento del Caquetá y los años 1.991, 92,93 con las comunidades de las Regiones de la Chorrera y Araracuara dentro del Predio Putumayo. Se recogen las reflexiones de las Comunidades y de los Asesores con respecto a núcleos problemáticos como la Educación Formal, la Socialización Primaria, la Economía, la Organización Social y Política, el Cuidado de la Salud, el Núcleo Etico - Mítico y la Comunicación. Se trata de un acercamiento crítico a las necesidades y aspiraciones de los grupos Étnicos a partir de estos núcleos tomados como categorías de análisis. 5.3.1. LA EDUCACION FORMAL ENTRE LAS COMUNIDADES. Los indígenas del Predio Putumayo están haciendo una revisión histórica y crítica de la educación formal en las comunidades. Cuando evalúan la educación formal van a los resultados que se evidencian más claramente en los egresados. Los padres de familia no se preguntan por la cantidad de contenidos que el alumno aprende o deja de aprender. Tampoco se interesan por si se llenaron o no los programas curriculares y por si el alumno obtuvo notas bajas o altas. Cuando critican la escuela generalmente se refieren al tipo de persona que el sistema escolar contribuye a formar. A nivel general las comunidades hacen afirmaciones como las siguientes:

"La educación formal como se ha venido dando no responde a las necesidades y aspiraciones de las comunidades". "Los jóvenes que terminan la primaria, el bachillerato o la universidad generalmente se van y no vuelven a sus comunidades". "Las personas cuanto más estudio tienen, más perezosas son, no saben trabajar, solo quieren sueldo y si no consiguen puesto, andan de un lado a otro aburridos y sin rumbo". La escuela ha contribuido en gran medida para que el estudiante se avergüence de su identidad, de su pertenencia, de su historia, de su familia... Son personas que sienten complejo frente al blanco. "Cuando el indígena ha estado en contacto con el blanco y a causa de la educación impuesta tiene la tendencia a avergonzarse de su identidad, rechazan su cultura, su lengua y hasta su nombre, no les gusta que les digan indios" (Los Monos, jl.17-27/89) Los calendarios y los horarios escolares, lo mismo que la cantidad de conocimientos que reciben los niños en la escuela hacen que dedique largos períodos al aprendizaje en el aula de clase y se prive de las enseñanzas de la familia y la comunidad. Estas enseñanzas tradicionales son fundamentales para mantener la cohesión como grupo y para defenderse y proteger a su familia en la selva. Los que estudian se vuelven indisciplinados, no saben cazar ni pescar, no saben trasnochar ni resistir el hambre. Muchos dudan de la sabiduría de los ancianos, no los respetan ni los consultan. En la escuela se repite un discurso alejado de la realidad cotidiana y sin una práctica coherente. En estos años los indígenas se han movilizado para defender su identidad y su autonomía y aseguran que el sistema escolar así como está no sirve pero que si se reorienta en sus fundamentos, elementos y funciones puede convertirse en una herramienta dinamizadora de la identidad y de la cultura indígena y contribuir efectivamente al desarrollo humano. Para definir los criterios orientadores de la escuela se dieron los siguientes pasos: -Descripción y análisis general del proceso de socialización y su relación con el sistema escolar. - Partiendo del plan de lucha del movimiento indígena se analizó cada categoría en la realidad del Predio Putumayo y se revisó el papel que la educación formal viene cumpliendo en relación con ella. -A partir del análisis anterior se elaboran los criterios fundamentales, los objetivos generales y los esquemas de contenidos para el Colegio. 5.3.2. SOCIALIZACION PRIMARIA ENTRE LOS NIÑOS INDIGENAS Las comunidades indígenas Colombianas y por lo mismo su población infantil están en contacto con una sociedad dominante que durante cinco siglos ha pretendido imponerles unos conocimientos y unos valores ajenos, una identidad europea primero y luego un identidad mestiza cuyo elemento central de socialización ha sido la imitación "ser como" el europeo o como el no indígena.

Podríamos afirmar que este hecho constituye el origen de los problemas que los niños indígenas experimentan en su proceso de socialización. En efecto, la sociedad dominante ha negado a las comunidades indígenas su historia, su lengua y su aparato legitimador, elementos básicos de su identidad y ha orientado las acciones de agencias de socialización como la escuela, la iglesia y las instituciones de apoyo hacia la imposición de una identidad ajena. El contacto plantea exigencias nuevas a los niños. Deben aprender a relacionarse con identidad y autonomía con esa sociedad que siempre ha tratado de imponerles lo que deben ser y hacer. Examinemos rápidamente las agencias y mecanismos de socialización que se responsabilizan del proceso de interiorización y construcción de la identidad cultural de los nidos indígenas en general primero y luego a nivel de los nidos del Predio Putumayo. LA FAMILIA. La familia constituye el agente socializador central para los nidos. La relación madre - hijo es considerada fundamental. La madre indígena históricamente ha tenido menos relación con la sociedad dominante, y es considerada como transmisora no sólo de la vida sino de la cultura de la comunidad. El padre, quien generalmente ha mantenido las relaciones con la sociedad dominante, transmite al niño elementos culturales tradicionales y elementos de la sociedad dominante no plenamente asimilados como la lengua o reinterpretados como las formas de producción... Pero la familia no estß, generalmente, en capacidad de suministrarle al ni±o los elementos suficientes para hacerle frente a los problemas que le plantea el contacto. LA COMUNIDAD. La Comunidad integrada generalmente por la familia extensa, no constituye un todo culturalmente homogéneo. En ella conviven dos tendencias a veces muy marcadas, una tradicional representada generalmente por el Shaman, el cacique y los ancianos, quienes se preocupan por mantener viva la cultura autóctona en todos los miembros de la comunidad y particularmente en los nidos y se caracteriza por una identidad cultural más o menos definida y segura; y otra modernizante integrada por los jóvenes, los líderes de las organizaciones nuevas (cabildos, organizaciones zonales y regionales.), los estudiantes, los maestros, los promotores de salud, los representantes de los partidos políticos, los simpatizantes o integrantes de movimientos guerrilleros, etc. Estos