TRABAJO DE INVESTIGACIÓN LA FORMACIÓN AMBIENTAL SUPERIOR SURGIMIENTO HISTÓRICO Y PRIMERAS ETAPAS DE DESARROLLO ESTUDIANTE: Orlando Sáenz

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1 TRABAJO DE INVESTIGACIÓN LA FORMACIÓN AMBIENTAL SUPERIOR SURGIMIENTO HISTÓRICO Y PRIMERAS ETAPAS DE DESARROLLO ESTUDIANTE: Orlando Sáenz DIRECTOR: Profesor Jaume Sarramona DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y SOCIEDAD UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA SISTEMÁTICA Y SOCIAL Bogotá, Septiembre de 2011

2 TABLA DE CONTENIDO PRESENTACIÓN Motivaciones personales e institucionales para este estudio Estructura general de este informe de investigación 1. PROBLEMA, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 1.1 Incertidumbre sobre el origen de la educación ambiental superior 1.2 Hipótesis generales y objetivos de la investigación 1.3 Objeto de estudio y conceptos básicos para este trabajo 1.4 Diferentes tiempos históricos y periodo de estudio seleccionado 1.5 Características metodológicas y alcances de la investigación 1.6 Viejas y nuevas fuentes de información utilizadas 2 SURGIMIENTO DEL INTERÉS INTERNACIONAL POR LA EDUCACIÓN AMBIENTAL 2.1 Primeras acciones para promover la educación sobre recursos naturales 2.2 Reconocimiento oficial de la educación ambiental a nivel internacional 2.3 Conferencia de Estocolmo y creación del Programa Ambiental de la ONU 2.4 Estudios y acciones para promover la educación ambiental superior 2.5 Programa Internacional de Educación Ambiental de la UNESCO y el PNUMA 2.6 Estudio mundial sobre educación ambiental y Seminario de Belgrado 2.7 Reunión de Bogotá sobre la educación ambiental en América Latina 2.8 Conferencia intergubernamental en Tbilisi sobre educación ambiental 2.9 Últimas etapas del PIEA y Congreso de Moscú sobre formación ambiental 3. PRIMEROS PROGRAMAS DE FORMACIÓN AMBIENTAL SUPERIOR EN COLOMBIA 3.1 Informe para el CIFCA sobre estudios superiores ambientales 3.2 Diagnóstico de Ángel sobre los programas ambientales universitarios 3.3 Informes del ICFES sobre programas ambientales en la educación superior 3.4 Sistematización de los datos sobre programas en los estudios iniciales 3.5 Etapas del proceso de ambientalización de las universidades en Colombia 3.6 Primeros programas de formación superior sobre recursos naturales 3.7 Primeros programas de formación superior relativa al ambiente 3.8 Programas de formación ambiental que quedaron a nivel de proyecto 4. SÍNTESIS, LIMITACIONES Y CONTINUACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN 4.1 Surgimiento de la formación ambiental superior a nivel internacional 4.2 Participación colombiana en reuniones y estudios de educación ambiental 4.3 Etapas del proceso de la formación ambiental superior en Colombia 4.4 Programas de formación ambiental superior en las dos primeras etapas 4.5 Continuación del estudio cuantitativo de la formación ambiental superior 4.6 Aspectos pendientes en el análisis de las primeras etapas del proceso 4.7 Hacia un programa de investigación sobre la formación ambiental superior REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y FUENTES DE INFORMACIÓN ANEXO: VALIDACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN CON UN GRUPO DE EXPERTOS 2

3 PRESENTACIÓN Este trabajo se realizó en el marco del Doctorado en «Educación y Sociedad» que adelanta el autor en la Universidad Autónoma de Barcelona. Con él aspira a cumplir satisfactoriamente los objetivos del periodo de investigación previstos en el plan de estudios de este programa. Igualmente se pretende establecer unas bases sólidas para el trabajo de Tesis, con el que se le dará continuidad a esta línea de indagación. Sin embargo, las motivaciones no se limitan sólo al cumplimiento de unos requisitos académicos en la UAB. MOTIVACIONES PERSONALES E INSTITUCIONALES PARA EL ESTUDIO Además de hacer parte de los estudios de Doctorado, estos trabajos de investigación se integran a un programa personal e institucional mucho más amplio. Este programa se ocupa del tema general de la «Formación Ambiental Superior» como campo de trabajo profesional y como objeto de estudio, no sólo para el investigador y la institución universitaria a la que está vinculado sino, también, para la comunidad académica y científica ambientalista en Colombia y en Iberoamérica. En principio, el interés por el tema constituye parte muy significativa de la trayectoria académica del autor, pues ha estado vinculado directamente a programas e instituciones importantes en el campo de la formación ambiental superior por más de treinta años, en calidad de estudiante, profesor y directivo universitario. Brevemente, y sin pretender hacer una biografía personal: a finales de la década del setenta fue estudiante del primer programa los estudios ambientales urbanos que se creó en la Universidad Nacional de Colombia, sede de Medellín; a comienzos de los años ochenta, estudiante en El Colegio de México, donde se realizó la primera reunión sobre programas de formación ambiental superior en América Latina; durante la primera mitad de la década del noventa Jefe del Programa de Ciencias del Medio Ambiente y el Hábitat, en la institución del gobierno colombiano responsable por el sector de ciencia y tecnología; a finales de la misma década, Director de la Maestría de la Universidad Javeriana que se considera como el primer programa de educación ambiental en sentido estricto en el país y uno de los más importantes en Latinoamérica; desde 2005, Vicerrector de Investigaciones, Decano y profesor investigador en la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (U.D.CA), la única institución de educación superior a nivel nacional que tiene un compromiso ambiental explícito. Es en la U.D.C.A en donde, desde hace varios años, se ha venido construyendo el propósito institucional de liderar el campo de la formación ambiental superior, tanto en Colombia como en Iberoamérica. A nivel nacional, esta universidad es uno de los miembros más activos en la Red Colombiana de Formación Ambiental (RCFA), de cuya Junta Directiva hace parte. La RCFA es una organización que agrupa las principales universidades colombianas que tienen programas de formación ambiental, tanto a nivel de pregrado (grado en España) como de posgrado. Es la principal red de su tipo en el país y en América Latina, pues ha operado de manera continua desde hace 25 años para promover la incorporación de la dimensión ambiental en la educación superior. Por su vinculación a varias de las instituciones mencionadas, el autor de este estudio también ha trabajado en estrecha cooperación con la RCFA desde hace 20 años. A nivel internacional, en representación de la U.D.C.A y de la RCFA, se coordina la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente. ARIUSA fue creada en

4 con el propósito fundamental de promover y apoyar la cooperación académica y científica entre las universidades ibéricas, latinoamericanas y caribeñas que trabajan en el campo de la formación y la investigación ambiental. En la actualidad, esta Alianza integra a 3 redes universitarias ambientales de carácter internacional y 8 redes nacionales del mismo tipo en España, México, Guatemala, Cuba, Colombia, Ecuador, Brasil y Argentina. El liderazgo en esta red de redes de instituciones de educación superior ambientalista se ejerce conjuntamente con la Universidad de Granada, España. En el marco de estas redes se vienen adelantando varios proyectos de investigación y de formación universitaria en el campo de las ciencias ambientales, apoyados por instituciones que promueven la cooperación académica y científica en el ámbito iberoamericano, tales como la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrados (AUIP), y el Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED). Este último organismo aprobó recientemente una propuesta para crear una nueva red de investigación en ARIUSA cuyo primer proyecto será un estudio comparado y colaborativo sobre la «Incorporación de los temas de ambiente y sostenibilidad en los sistemas de educación superior en Iberoamérica». Tanto este proyecto como el trabajo de investigación que aquí se presenta, tienen como antecedente inmediato una reflexión colectiva y sistemática que adelantó la RCFA en 2006 para justificar la solicitud del reconocimiento oficial en Colombia de «Las Ciencias Ambientales como una nueva área de conocimiento». En cumplimiento de esta labor se adelantó un diagnóstico rápido sobre el Desarrollo de la formación ambiental en la educación superior (RCFA, 2007) en el país en ese momento. Como fuente principal de datos se tomó el «Sistema Nacional de Información de la Educación Superior» (SNIES) que maneja el Ministerio de Educación Nacional. Según los resultados de este estudio, a finales de ese año, las instituciones de educación superior en Colombia ofrecían un total de 465 programas de formación relativa al ambiente en los distintos niveles académicos. Hasta ahora, es el dato de referencia más reciente con que se cuenta en Colombia sobre los programas de formación ambiental que ofrecen las universidades y otras instituciones de educación superior. Sin embargo, no es una estadística oficial y tampoco definitiva. No es oficial porque en el Sistema de Educación Superior del país no se reconoce aún el área de conocimiento de las ciencias ambientales (problema institucional que motivó dicho estudio) y, por lo tanto, sus estadísticas no reportan el número de programas de educación superior ambiental. El dato de 465 programas de formación ambiental superior en Colombia tampoco es definitivo porque resultó de un primer ejercicio en el que se utilizaron criterios no estandarizados de selección de los programas. Si se afinan estos criterios y se aplica una metodología más precisa para el manejo de la información que proporciona el SNIES, dicha cifra seguramente variará. Además, es bastante alto el número de nuevos programas de formación ambiental que se han creado en todos los niveles de la educación superior del país durante los últimos cinco años, con lo cual el dato actualizado se incrementará notablemente. Lo más probable es que la cantidad de estos programas supere ampliamente el medio millar en el día de hoy. Tal como se afirma en el mencionado libro de la RFCA, de lo que si estamos seguros es que se trata de un número muy significativo, el cual se puede comparar con el de cualquiera de las otras áreas de conocimiento que se reconocen oficialmente en el SNIES. (Ibid:23) 4

5 Más incierto aún es el conocimiento sobre el origen de los programas de formación superior ambiental en este país. Del intento por conocer el estado del desarrollo de la educación relativa al ambiente en las universidades colombianas se derivaron algunas preguntas, apenas lógicas, sobre el surgimiento histórico y primeras etapas de desarrollo del proceso que condujo hasta la situación actual. Las respuestas a estas preguntas no son sólo de interés personal e institucional sino que pueden resultar de utilidad para toda la comunidad académica ambientalista en Colombia y en Iberoamérica. El conocimiento de las condiciones de surgimiento y desarrollo de este proceso ayuda a entender mejor las tendencias que se observan y los problemas que se plantean actualmente en el campo de la educación ambiental superior en el país y la región. Por lo tanto, también son de interés para organizaciones como la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente, la Red Colombiana de Formación Ambiental, la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales y todas las demás instituciones de educación superior que forman parte de esas redes. ESTRUCTURA GENERAL DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN Así pues, este trabajo de investigación fue realizado para encontrar respuestas a las preguntas sobre el «Surgimiento histórico y las primeras etapas de desarrollo de la Formación Ambiental Superior», tal como se indica desde el mismo título. En este informe se presenta una descripción metodológica de la labor investigativa realizada y sus principales resultados bajo la forma de un relato histórico sobre las fases iniciales del proceso de incorporación de la dimensión ambiental en la educación superior en el mundo y Colombia. El primer capítulo está dedicado al planteamiento general del problema, de los objetivos de la investigación y de las características fundamentales del trabajo desde el punto de vista metodológico. Se comienza por señalar las diferentes opiniones de los investigadores de la educación ambiental sobre el origen de este nuevo discurso y práctica educativa, tanto a nivel nacional como internacional. Frente a la falta de acuerdo sobre las fechas que marcan el inicio del proceso, se formulan un par de hipótesis complementarias acerca de los momentos en que comienzan la incorporación de la dimensión ambiental en la educación superior en Colombia y en el mundo. Luego se presentan una serie de precisiones de orden teórico y metodológico sobre el objeto de estudio, los conceptos básicos, el periodo seleccionado, la periodización propuesta, los alcances de la investigación y las fuentes de información utilizadas en este estudio. En el capítulo siguiente, se inicia un relato de la secuencia histórica de acontecimientos que marcan el surgimiento y las primeras etapas de desarrollo de la educación relativa a los recursos naturales y al medio ambiente en el ámbito internacional, en todos los niveles del sistema educativo y, muy especialmente, en el nivel superior. Esta primera parte del trabajo coincide en gran medida con los planteamientos habituales en los diferentes intentos de reconstrucción de la «historia de la educación ambiental» pero aquí se asume explícitamente el punto de vista que sitúa su origen a finales de los años cuarenta del siglo veinte. En consecuencia, todos los eventos posteriores se interpretan en el marco de las dos primeras etapas de desarrollo de la «educación ambiental» que se identifican en el periodo comprendido entre 1948 y Con esta perspectiva, se hace un recuento amplio de los más importantes acontecimientos en esta historia de mediana duración, tales como la Conferencia de Estocolmo sobre el Medio Humano, el Programa Internacional de Educación Ambiental, el Seminario de Belgrado, la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi y el Congreso Internacional en Moscú 5

6 sobre esta materia. En el relato historiográfico de todo este proceso se enfatiza con particular énfasis la participación de Colombia en esos eventos, la cual fue en algunos momentos bastante destacada. En el tercer capítulo se presenta con mayor detalle uno de los aspectos más destacados de la participación colombiana en las acciones adelantadas a nivel mundial y latinoamericano para conocer los avances en la formación ambiental superior y promover su desarrollo. Colombia fue uno de los países que mayor información aportó para los diagnósticos y estudios internacionales sobre programas universitarios relativos al ambiente, que se realizaron en los años setenta y ochenta. Apoyándose en esta información y complementándola con la obtenida en muchas otras fuentes tradicionales y recientes, fue posible elaborar una base de datos completa sobre los primeros programas de formación ambiental superior en este país y, con base en ella, reconstruir su proceso histórico de surgimiento y desarrollo inicial en las universidades colombianas. Esta información, tan completa y detallada, no se tiene para ningún otro país y, por esta razón, el conocimiento del caso colombiano puede contribuir a una mejor comprensión del mismo proceso de incorporación de la dimensión ambiental en la educación superior a nivel iberoamericano y mundial. Así se plantea en el último capítulo de este informe, como uno de los principales resultados de la investigación desarrollada, junto con la síntesis del trabajo y otras conclusiones que allí se presentan. Para terminar, se reconocen las limitaciones de este estudio y se señalan las líneas de investigación que quedan abiertas a partir de algunos de sus hallazgos. Es un propósito personal e institucional darle continuidad a este trabajo, formulando y desarrollando un programa de investigación de largo plazo sobre la formación ambiental superior en Colombia y en el mundo. Como anexo se presentan los resultados y comentarios de la consulta a expertos que se decidió hacer una vez se contó con la primera versión completa de este informe de investigación. En total se recibieron las evaluaciones de 7 especialistas en educación ambiental de Iberoamérica. El objetivo de esta consulta era básicamente conocer sus conceptos sobre la validez general y algunos aspectos específicos del trabajo de investigación histórica socioeducativa realizado. También se esperaba que los expertos pudieran aportar información adicional a la recopilada hasta ese momento del proceso de investigación. En los comentarios sobre los conceptos de los especialistas se explican las razones por las que se pueden incorporar o no algunas de sus recomendaciones y se destacan lo que se considera como los aportes más relevantes de este trabajo. 6

7 CAPÍTULO 1 PROBLEMA, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN La incorporación de la dimensión ambiental en la educación superior es un proceso complejo que comprende todos los aspectos del funcionamiento de sus instituciones. Es ya un lugar común afirmar que las funciones universitarias fundamentales son las de formación o docencia, investigación científica y proyección social o extensión. A estas funciones sustantivas o misionales se suman otras de orden operativo o de soporte como la propia gestión institucional, tanto en el orden administrativo, financiero y académico como en el de la planeación y el ordenamiento físico de sus campus y edificaciones. (Sáenz, 2007) En cada una de ellas deben estar presentes las consideraciones relativas al ambiente o entorno natural. Desde una perspectiva histórica, la «ambientalización de las universidades» comenzó por sus funciones de investigación y de educación, tanto a nivel de pregrado como de posgrado. Sin embargo, sobre el origen y las primeras etapas de este proceso existe poca claridad. En la búsqueda de la repuesta a este interrogante, se puede tomar como hilo conductor de la investigación el surgimiento de los primeros programas de formación relativa al ambiente. Porque la formación técnica o profesional es una característica definitoria de cualquier institución de educación superior (IES), sea o no universidad. Una institución de este tipo puede no tener actividades de investigación o de extensión sin que por ello pierda su carácter de IES, siempre y cuando desarrolle actividades de docencia a nivel superior. Estas actividades educativas se organizan siempre en programas académicos con distintas modalidades. El número y las características de los programas académicos relativos al ambiente son el mejor indicador del surgimiento y desarrollo de la formación ambiental superior. Esta es la estrategia principal adoptada en este estudio desde el momento en que se planteó su realización. Una segunda estrategia, que no estaba prevista inicialmente pero se fue imponiendo a medida que avanzaba la investigación, es el aprovechamiento del caso colombiano para ilustrar, e incluso entender mejor, los mismos procesos a nivel internacional. Respecto a la incorporación de la dimensión ambiental en la educación superior, en Colombia se dispone de buena información histórica, mucha más de la que se tiene sobre el mismo tema en otros países y regiones del mundo. Pero la razón fundamental es que la historia del surgimiento de la formación ambiental superior en este país ha estado siempre directamente relacionada con los procesos internacionales en este campo, se desarrolla de manera casi simultánea con ellos y los representa bastante bien en sus principales aspectos y tendencias. 1.1 INCERTIDUMBRE SOBRE EL ORIGEN DE LA FORMACIÓN AMBIENTAL SUPERIOR Entre los miembros de la comunidad académica colombiana que trabaja en este campo predomina la tesis que ubica a mediados de la década del ochenta el surgimiento de los programas de formación superior relativa al ambiente. Así, por ejemplo, en un libro reciente se afirma que el referente histórico más importante en las primeras etapas del proceso de ambientalización de las universidades en Colombia es el «Primer Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe», realizado en Bogotá en noviembre de De acuerdo con la interpretación más comúnmente planteada, este evento marcó también el inicio del proceso de constitución y 7

8 consolidación de una comunidad académica y científica nacional dedicada al estudio del ambiente y a la búsqueda de soluciones para nuestros problemas ambientales. (RCFA, 2007: 22) Sin embargo, cuando se logra establecer la fecha de creación o de puesta en funcionamiento de algunos programas de formación ambiental superior en Colombia, resulta que algunos de ellos remontan su origen varias décadas hacia atrás. Por lo tanto, es posible que la emergencia de la formación ambiental superior en Colombia, con la creación de sus primeros programas, se haya dado mucho antes de lo que habitualmente se cree y afirma. Una primera fecha hacia atrás la ofrecen dos reconocidas investigadoras de la educación ambiental en Colombia. Ambas coinciden en afirmar, en diferentes escritos, que la historia de la educación ambiental en este país se remonta hasta el Decreto 1337 de Según Maritza Torres, entre las propuestas que apuntaban a la inclusión de la dimensión ambiental como uno de los componentes fundamentales del currículo de la educación formal y de las actividades de educación no formal sobresale la expedición del Decreto 1337 de 1978, derivado del Código Nacional de los Recursos Naturales y Renovables y de Protección del Medio Ambiente (1974) (1998:24) De igual manera, Olga María Bermúdez afirma que en Colombia se han adelantado, desde tiempo atrás, actividades en relación a la educación ambiental, por parte de instituciones, organizaciones e individuos, pretendiendo sensibilizar y concienciar a la población sobre los graves problemas ambientales del planeta y del país en particular ; y la primera de esas actividades que puede registrarse es dicho decreto, por el cual se reglamentaron cursos de ecología para la educación formal, los cuales sólo se llevaron a cabo en algunos colegios y escuelas del país. (2004:2) Sin duda, el Decreto 1337 de 1978 representa un hito importante en la historia de la educación ambiental superior en Colombia, pero no constituye su origen. De hecho, otra investigadora en este mismo campo lo ubica varios años antes. Desde una perspectiva histórica, Morelia Pabón estudia concretamente el proceso de recepción de la formación ambiental en la educación superior que se inició en los años setenta con la introducción de estudios relacionados particularmente con la ecología y la conservación de los recursos naturales. (2006:72) Según esta autora, este proceso de recepción e instauración de la Formación Ambiental en las instituciones de educación superior comenzó su itinerario en Este proceso discurre en los años setenta a través de estudios de ecología, introducidos por grupos académicos generalmente pertenecientes a departamentos o facultades de biología o ecología, comúnmente los estudios fueron incorporados a programas de formación profesional. (Ibid:52) Con este punto de vista coincide el profesor Julio Carrizosa, quien también considera que en Colombia se empieza a hablar de educación ambiental, en un sentido estricto, a principios de la década de (2005:15) No obstante, al determinar los orígenes de la gestión ambiental en el país, y de las primeras instituciones que asumieron esta tarea en el Estado colombiano, se remonta varias décadas atrás. Al respecto, el profesor Carrizosa indica que las primeras entidades que se formaron en la década de 1950, para manejar las cuencas y los recursos naturales renovables, estaban dirigidas por economistas, autodidactas o administradores de empresas y en sus plantas de personal abundaban los ingenieros forestales, los ingenieros civiles y los abogados. Aparte de los autodidactas, entre el grupo de profesionales universitarios pioneros de la gestión ambiental en el país, destaca especialmente a los ingenieros forestales, quienes fueron entrenados por profesores alemanes y constituyeron el núcleo activista, tanto de las líneas conservacionistas y proteccionistas, 8

9 como de las líneas identificadas con el concepto de desarrollo y manejo racional de los recursos naturales. (2009:43) Estas últimas referencias históricas conducen a plantear como hipótesis que el surgimiento de la educación ambiental superior en Colombia tiene lugar a principios de la década del cincuenta bajo la forma de programas académicos orientados a la formación de profesionales especializados en el aprovechamiento y conservación de los recursos naturales y otras disciplinas afines. Esta hipótesis se fundamenta también en el estudio de la historia de algunos de los programas que tuvieron su origen en esa década. Considerando sólo las opiniones extremas sobre la fecha de surgimiento de la formación ambiental superior en Colombia, se encuentra entre ellas una diferencia de más de treinta años. Al respecto, se debe hacer notar que el periodo histórico total de estudio apenas supera las seis décadas, lo cual hace bastante significativa tal diferencia. En estas circunstancias, otro punto de referencia importante para determinar el comienzo de la incorporación de la dimensión ambiental en la educación ambiental superior en Colombia podría ser el origen del mismo proceso a nivel internacional. Sin embargo, lo sorprendente es que a este nivel se repite de manera muy similar la diversidad de opiniones sobre el surgimiento de la formación relativa al ambiente en las universidades. Los investigadores sobre la educación ambiental más reconocidos en el ámbito iberoamericano tampoco están de acuerdo sobre las fechas y los eventos históricos que marcaron la emergencia de la formación superior relativa al ambiente en el mundo. Al respecto, la opinión más común entre los investigadores es que el proceso de incorporación de la dimensión ambiental en la educación superior comienza con la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, que se realizó en la ciudad de Estocolmo en junio de Como lo plantea Edgar González Gaudiano, un destacado investigador mexicano en este campo, son escasos los intentos por formular una historia de la educación ambiental más allá de las obligadas referencias a las reuniones internacionales sobre el tema que han tenido lugar desde la de Estocolmo en Por lo tanto, con mucha frecuencia se afirma en la literatura especializada sobre el tema que la educación ambiental (EA) adquiere su patente internacional en dicha Conferencia. (1999:1) Sin embargo, otros investigadores consideran que el surgimiento oficial de la educación ambiental superior ocurrió unos años antes de su reconocimiento internacional en la Conferencia de Estocolmo. Entre ellos se cuenta María Novo, una importante investigadora española de la educación ambiental. Según afirma, las primeras respuestas institucionales a la crisis ambiental en el ámbito de la educación tuvieron lugar en varios países europeos y organismos multilaterales desde 1968 en adelante. Es por esta razón que no duda en situar en esa fecha el inicio de la educación ambiental como movimiento innovador que va a alcanzar a las instituciones y plantearles cambios. (1995:24) Al igual que en el caso colombiano, algunos autores ubican mucho antes el origen de la educación relativa al ambiente, especialmente el de aquella que se desarrolla en el nivel universitario. Para ello se remontan otras dos décadas más hacia atrás y recuerdan que 1948 se realizó en Francia una reunión, convocada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura así como por otras entidades internacionales, en la que se utilizó por primera vez el término «educación ambiental». Ellos también coinciden en atribuir al Sr. Thomas Pritchard, de Inglaterra, el haber planteado ante los participantes en esta conferencia la necesidad de una educación que 9

10 integrara las ciencias naturales y las sociales, sugiriendo que podría ser llamada «educación ambiental». (Morillo, 1991:35) En síntesis, a nivel internacional tampoco existe un consenso entre los investigadores sobre el surgimiento de la educación ambiental en general, y de la formación superior relativa al ambiente en particular. Según se ha visto, se proponen tres fechas principales (1972, 1968 y 1948) como el inicio de dicho proceso. En la literatura especializada, también aparecen otras fechas, asociadas con algunos personajes y eventos específicos, pero ninguna de ellas resulta más significativa que las tres mencionadas y básicamente confirman las tendencias generales del proceso del cual constituyen hitos importantes. 1.2 HIPÓTESIS GENERALES Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Según se ha visto, ni en la bibliografía colombiana ni en la de otros países iberoamericanos se encuentra una respuesta definitiva a la pregunta inicial sobre el surgimiento de la formación ambiental superior. Tanto a nivel nacional como internacional subsisten importantes dudas sobre las fechas que marcan su inicio. Sin embargo, en la literatura especializada sobre el tema se registran una serie de eventos históricos que en su conjunto forman la imagen de un proceso a nivel mundial con diferentes etapas de desarrollo, el cual se expresa en Colombia con pequeñas diferencias de tiempo respecto a las tendencias generales. En consecuencia, de la revisión bibliográfica realizada para establecer el origen de la educación superior relativa al ambiente en otros países, resulta una segunda hipótesis complementaria de la planteada anteriormente para el caso colombiano. Según la visión de conjunto que deriva de estas hipótesis, se puede afirmar que dicho proceso comienza en el contexto mundial a finales de la década del cuarenta y se reproduce pocos años después en Colombia, a comienzos del decenio siguiente. De allí en adelante, la formación ambiental superior avanza en sus primeras etapas de desarrollo, especialmente jalonada por las acciones de promoción que realizan distintas agencias internacionales, las cuales tuvieron respuestas casi inmediatas por parte de las universidades nacionales. Sin duda, debe existir una relación directa y de continuidad entre la emergencia y el desarrollo inicial de la educación relativa al ambiente en las instituciones de educación superior en Colombia y en el mundo, pues no es lógico suponer que se trata de fenómenos independientes. Todo lo contrario, lo más racional es entenderlos como un mismo proceso internacional que tiene expresiones particulares y en momentos diferentes en cada país. Planteadas las hipótesis de trabajo de esta manera, el objetivo general de esta investigación es demostrar su validez mediante una reconstrucción del proceso histórico de surgimiento y desarrollo inicial de la formación ambiental superior, que articule de manera coherente el caso colombiano con las tendencias más generales a nivel internacional. Para cumplir con tal objetivo general, específicamente se propone en este trabajo: a) Describir a grandes rasgos la secuencia histórica de los eventos más significativos que determinaron la emergencia histórica y las primeras etapas de desarrollo de la educación ambiental en el ámbito de las organizaciones internacionales durante el período comprendido entre 1948 y 1991; b) Establecer los mecanismos por los cuales las universidades colombianas se articularon al proceso de surgimiento y desarrollo inicial de la formación relativa al ambiente en ese periodo; y c) Determinar la forma en 10

11 que el conocimiento del caso colombiano contribuyen a una mejor comprensión del origen y primeras etapas de dicho proceso en el ámbito mundial. En la literatura consultada inicialmente se encuentran claros indicios de que ha existido desde un principio un fuerte vínculo entre la creación de los primeros programas de formación relativa al ambiente en las universidades colombianas y la promoción de la educación ambiental superior por parte de organizaciones de las Naciones Unidas como la UNESCO, la FAO, la CEPAL y el PNUMA, así como de otras instituciones internacionales que cumplieron similares funciones durante la segunda mitad del siglo veinte. Esta articulación se hace muy evidente en la serie de estudios y diagnósticos que se realizaron durante los años setenta y ochenta a nivel mundial y latinoamericano, en los cuales ya se encuentran incluidos algunos programas académicos y otras actividades relacionadas con la educación ambiental en las instituciones de educación superior en Colombia. 1.3 OBJETO DE ESTUDIO Y CONCEPTOS BÁSICOS PARA ESTE TRABAJO Una clara explicación sobre los enfoques, métodos y técnicas de investigación asumidos y utilizados en una investigación es de la mayor importancia para que los evaluadores académicos, pares científicos y lectores en general, puedan formarse un juicio bien fundamentado sobre el trabajo que se somete a su consideración. Este principio se aplica plenamente para el presente estudio, en cuyo desarrollo surgieron una serie de inquietudes de orden epistemológico, conceptual y metodológico que motivaron una reflexión sistemática sobre diversos aspectos generales y específicos del trabajo de investigación realizado. Para comenzar, es conveniente hacer algunas precisiones acerca del objeto de estudio de esta investigación. Al igual que en cualquier otro trabajo científico sobre algún aspecto particular de la sociedad, se deben identificar claramente los fenómenos o prácticas sociales que interesa investigar. De acuerdo con las diversas perspectivas epistemológicas planteadas en las ciencias sociales y humanas, esto puede hacerse de distintas maneras: ya sea simplemente señalando los fenómenos de interés, partiendo de su definición conceptual previa o alguna combinación de estos procedimientos. Según se señala desde el propio título de este informe, el fenómeno educativo concreto del que se ocupa esta investigación es el «surgimiento histórico y primeras etapas de desarrollo de la formación ambiental superior». En principio, parecería que simplemente se trata de reconocer sus distintas manifestaciones y recopilar información a través de la revisión de los registros del pasado y el presente sobre las prácticas académicas y científicas relativas al ambiente en las instituciones de educación superior. Sin embargo, el asunto no es tan sencillo como parece. Aunque una buena parte de los programas académicos y otras actividades de formación, investigación y extensión universitaria, se autodefinen como ambientales, muchos otros no lo hacen y se presentan bajo denominaciones diferentes. Para dificultar aún más el trabajo, de acuerdo con la adopción de ciertos criterios, varios autores no aceptan como válidas las autocalificaciones de algunos programas académicos y otras prácticas en las instituciones de educación superior. En estas circunstancias, es necesario hacer explícitos los conceptos teóricos que se utilizan para definir el objeto de estudio. Entre estos, el primero y más importante es el mismo concepto de «ambiente» o «medio ambiente» que se adopte; porque a partir de él es que se puede calificar como «ambiental» cualquier fenómeno social y, en este caso, una determinada actividad en el campo de la educación superior. 11

12 No es posible ni conveniente, adelantar ahora una revisión detallada y crítica de las múltiples nociones de ambiente que se encuentran en la literatura especializada. Lo que sí se puede hacer, por lo menos, es presentar de manera directa el concepto de ambiente con el que se trabaja en esta investigación. Este concepto ya se expuso en un trabajo anterior que se ocupaba específicamente de la «Gestión Ambiental Universitaria». (Sáenz, 2007) En realidad, más que un concepto alternativo de «ambiente», el que se ha propuesto intenta recoger a casi todos los demás planteados, con una definición general basada en la idea central que tienen en común. A pesar de la diversidad de definiciones, prácticamente en todos los casos, la noción o el concepto de ambiente remite a alguna forma de relación de los seres humanos y sus sistemas sociales con la «naturaleza», asumida en los más diversos sentidos. Así, cuando se habla de ambiente se hace referencia a la naturaleza tomada por las sociedades humanas como entorno, recurso, hábitat, medio, base, ecosistema, biosfera, territorio, paisaje, riqueza, soporte, amenaza, sumidero, patrimonio o atractivo; por mencionar sólo algunos de los términos a los que se recurre actualmente con más frecuencia. (Ibid:240) Aquí caben, incluso, categorías como «madre tierra», «Pachamama», «Gaia» o cualquiera otra idea o teoría que vincule a los seres humanos con la naturaleza en las cosmovisiones de las diferentes culturas; reconociendo que la misma idea de «naturaleza» es ya una construcción cultural de las sociedades modernas. De manera explícita, la gran mayoría de los términos mencionados en la literatura científica para referirse al ambiente se acompaña siempre del calificativo «natural». Éste es el caso, por ejemplo, del muy frecuente y tradicional concepto de «recursos naturales»; o de otros de uso más reciente como «amenazas naturales». Así, queda claro que, cuando se habla de «ambiente», se trata siempre de algún aspecto o dimensión de la «naturaleza» que es percibida por los seres humanos y sus sociedades como positivos o negativos para sus intereses. Otra precisión que conviene hacer es la preferencia por el uso del término «ambiente», en lugar del más tradicional de «medio ambiente». Al menos en Colombia, parece existir desde hace algún tiempo un cierto consenso alrededor de la palabra «ambiente» porque se considera como redundante el término compuesto «medio ambiente». No sucede lo mismo en España, donde este último es el que se usa regularmente. En consecuencia, por «educación ambiental» se puede entender genéricamente el conjunto de discursos pedagógicos y prácticas educativas relativas al ambiente, esto es, que hacen referencia a las relaciones de los seres humanos con la naturaleza, asumidas en una diversidad creciente de significados. Esto explica por qué se puede distinguir un gran número de corrientes en el campo de la educación ambiental. En efecto, en el artículo «Una Cartografía de Corrientes en Educación Ambiental» Lucie Sauvé distingue hasta quince corrientes de educación. Según esta investigadora, la noción de corriente se refiere aquí a una manera general de concebir y practicar la educación ambiental, (2004:1) en la que su punto de partida es la concepción dominante de ambiente. (Ibid:20) La misma autora reconoce que su extenso listado de corrientes en educación ambiental no tiene la pretensión de exhaustividad. De hecho, supone que debe hacer varias más; porque su trabajo ha sido desarrollado más en un 12

13 contexto cultural norteamericano y europeo y no integra suficientemente los trabajos de los educadores de América Latina ni de otros contextos culturales. (Ibid:20) Del total de quince corrientes en educación ambiental que identifica Lucie Sauvé, siete de ellas tienen una tradición más «antigua» y han sido dominantes en las primeras décadas de la EA ; las otras ocho corresponden a preocupaciones más recientes. Entre las primeras se pueden resaltar las corrientes naturalista, conservacionista o recursista y resolutiva ; entre las segundas interesa destacar la corriente de la sostenibilidad / sustentabilidad. (Ibid:2) Según el planteamiento central de dicha autora el surgimiento histórico y la evolución de estas corrientes sigue a la de la trayectoria de la EA misma. (Ibid:20) En síntesis, este trabajo de investigación tiene por objeto de estudio el surgimiento histórico y desarrollo inicial de la formación ambiental superior. Por «formación ambiental superior» se entiende el conjunto de discursos pedagógicos y prácticas educativas que se formulan y desarrollan en las instituciones de educación superior, orientadas a proporcionar a los individuos y colectivos humanos la conciencia, conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades y competencias necesarias para relacionarse positivamente con la naturaleza. 1.4 DIFERENTES TIEMPOS HISTÓRICOS Y PERIODO DE ESTUDIO SELECCIONADO Toda investigación que pretenda comprender cabalmente los fenómenos educativos debe comenzar por reconocer los valiosos aportes de la ciencia de la Historia en el manejo de esa variable fundamental que es el tiempo. Como lo señala Fernand Braudel, sin esa coordenada inapreciable, sutil y compleja que es el tiempo histórico ni las sociedades ni los individuos del pasado o del presente pueden recuperar el ritmo y el calor de la vida. (1979:43) Para los historiadores no existe un tiempo social de una sola y simple colada, sino un tiempo social susceptible de mil velocidades, de mil lentitudes, tiempo que no tiene prácticamente nada que ver con el tiempo periodístico de la crónica y de la historia tradicional. (Ibid:29) Tanto si se trata del pasado como si se trata de la actualidad, una conciencia neta de esta pluralidad de tiempo social resulta indispensable para una metodología común de las ciencias sociales. (Ibid:63) Entre esos múltiples tiempos sociales de diferentes velocidades o ritmos, Braudel propone distinguir, como herramienta fundamental para el trabajo de los historiadores, tres temporalidades diferentes: de corta, media y larga duración. El tiempo de corta duración es el de los acontecimientos y es el que fundamenta la tradicional historia episódica ; el tiempo de mediana duración es el de los ciclos u ondas y da lugar a la historia coyuntural ; y el tiempo de larga duración o secular es aquel en el que se basa la historia estructural. (Ibid:53) Este valioso aporte de la ciencia de la Historia para el estudio de los procesos sociales, resultan de la mayor utilidad en la investigación historiográfica sobre la educación. Como lo señala claramente Justino Magalhaes, la historia de la educación, no obstante que su campo objetual, heurístico y hermenéutico es el de la educación, obedece a los mismos principios orientadores, metodológicos y narrativos de la historiografía. (Magalhaes, 2006:132) Desde este punto de vista, se considera que el objeto de estudio en este trabajo de investigación son las primeras etapas de un proceso de mediana duración que comprende toda la segunda mitad del 13

14 siglo XX y continúa avanzado hoy en día, durante las primeras décadas del siglo XXI. A su vez, en esta historia coyuntural se pueden identificar tres distintas etapas del proceso, marcadas por una serie de acontecimientos significativos. De acuerdo con las hipótesis generales planteadas, el proceso de surgimiento y desarrollo de la educación relativa al ambiente, en sus diversas acepciones, lleva hasta ahora más de sesenta años y, en buena medida, ha sido dinamizado por la modalidad particular de la formación ambiental superior que interesa particularmente en este estudio. Cada una de sus etapas de desarrollo se caracteriza por el predominio de una o varias de las diferentes Corrientes en Educación Ambiental que identifica Lucie Sauvé y está delimitada por uno o varios acontecimientos que habitualmente se señalan como hitos en la historia de la educación ambiental a nivel internacional. La primera etapa corresponde al surgimiento de «la educación relativa a la naturaleza y los recursos naturales». Ella comienza en 1948 con la realización de la conferencia convocada por la UNESCO, en Fontainebleau, Francia, que dio origen a la «Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y los Recursos Naturales» y en la que se habló, por primera vez, de la «educación ambiental». En esta etapa inicial predominaron las corrientes en educación ambiental que Sauvé denomina naturalista y conservacionista o recursista. Como su nombre lo indica, genéricamente, la primera corriente está centrada en la relación con la naturaleza, pero comprende varios enfoques educativos cuyas propuestas enfatizan en aprender en la naturaleza, aprender de la naturaleza o aprender sobre la naturaleza. Por su parte la segunda corriente agrupa las proposiciones centradas en la «conservación» de los recursos. (2004:1-4) La siguiente etapa es la del desarrollo de «la educación ambiental propiamente dicha» y se inicia veinte años después con una serie de eventos a nivel nacional e internacional. Entre estos últimos se destacan la «Conferencia de la Biosfera» celebrada en París en 1968, y el estudio de la UNESCO sobre el «Medio Ambiente en la Escuela», que se realizó ese mismo año. Sin embargo, el acontecimiento más destacado durante este este periodo fue la «Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano», que tuvo lugar en Estocolmo en En dichas reuniones y estudios surgen dos de las corrientes en educación ambiental que caracterizan esta segunda etapa. La corriente científica pone el énfasis en el proceso científico, con el objetivo de abordar con rigor las realidades y problemáticas ambientales y de comprenderlas mejor, identificando más específicamente las relaciones de causa a efecto. Y la corriente resolutiva agrupa las proposiciones en las que el medio ambiente está sobre todo considerado como un conjunto de problemas y en las que la educación ambiental tiene como propósito conducir la gente a informarse sobre problemáticas ambientales así como a desarrollar habilidades apuntando a resolverlos. (Ibid:4-6) La tercera etapa en la historia de la educación ambiental es la que actualmente está en curso y hace énfasis en la «educación para el desarrollo sostenible» o «educación para la sostenibilidad». Su comienzo está marcado por la «Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo» que se realizó en Rio de Janeiro en Según señala Sauvé, desde ese año los promotores de la proposición del desarrollo sostenible predicaban una «reforma» de toda la educación para estos fines, dando origen a lo que ella denomina corriente de la sostenibilidad. (Ibid:19) Este enfoque fue ratificado por la Asamblea General de la ONU en 2002, con la aprobación de la «Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible», que comenzó a regir desde

15 Según se ha expresado, este trabajo de investigación tiene por objeto de estudio el surgimiento histórico y el desarrollo inicial de la formación ambiental superior. En consecuencia, el periodo considerado comprende las dos primeras etapas identificadas, se inicia en 1948 y termina en El análisis de la etapa más reciente se deja para un trabajo posterior. 1.5 CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS Y ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN Al igual que cualquier otro estudio académico, este proyecto se puede caracterizar de distintas maneras, según los diferentes criterios de clasificación que se utilicen. Puesto que estos criterios no son excluyentes sino complementarios, también lo son los calificativos que se le pueden asignar a este trabajo de investigación como resultado de la aplicación de los primeros. Considerando su objeto de estudio, este trabajo es esencialmente una investigación educativa, ya que se ocupa del origen y primeras etapas de desarrollo de la formación relativa al ambiente en las instituciones de educación superior. A pesar de que la investigación sobre la educación ambiental en América Latina y Colombia ha tenido un importante desarrollo durante las últimas décadas, el estudio de la formación relativa al ambiente en el nivel superior se ha limitado a unos pocos trabajos. Esta investigación le da continuidad a dichos estudios y espera contribuir al avance en el conocimiento sobre la incorporación de la dimensión ambiental en la educación superior, especialmente en lo que se refiere a los programas académicos. Desde el punto de vista de los niveles de conocimientos generados, es una investigación de carácter descriptivo histórico. Esencialmente, pretende aportar una visión amplia sobre el proceso que generó los primeros programas universitarios relativos al ambiente durante el periodo comprendido entre 1948 y Para ello se realiza una reconstrucción de la secuencia de acontecimientos más significativos en las etapas iniciales de surgimiento y desarrollo de la formación ambiental superior a nivel nacional e internacional. Según se indica en una «Guía para historiar en la ciencias sociales», la sucesión cronológica de acontecimientos en distintas etapas, permite conocer la evolución y desarrollo del objeto de investigación, y contextualiza o problematiza históricamente el fenómeno o caso estudiado. (Ramírez, 2010:43) Por otra parte, según el tipo de información que se recopiló para este trabajo y el tratamiento de que ella fue objeto, es un proyecto de investigación cualitativa. Utilizando numerosas fuentes primarias y secundarias de información, se recopilaron los datos necesarios para realizar la mencionada reconstrucción histórica. Tal como se afirma en otro libro reciente, la investigación social cualitativa apunta a la comprensión de la realidad como resultado de un proceso histórico de construcción a partir de la lógica de los diversos actores sociales, con una mirada desde adentro, y rescatando la singularidad y las particularidades propias de los procesos sociales. (Galeano, 2009:20) A su vez, en el marco de la investigación cualitativa, en este estudio se privilegia la estrategia documental, esto es, aquella que toma a los documentos como materia prima fundamental del trabajo científico de generación de conocimientos en el campo de las ciencias sociales y humanas. Se entiende por documentación, el conjunto de materiales escritos (impresos o digitales) y audiovisuales, con un muy diverso soporte tecnológico cultural, en los que se registran y expresan los distintos aspectos de la vida social que son objeto de estudio para dichas disciplinas científicas. Entre ellos se incluyen los discursos y las prácticas sociales en el campo de la educación de las que se ocupa esta investigación. 15

16 Tanto por el uso privilegiado de los documentos escritos, como por el periodo de estudio seleccionado y la perspectiva de proceso que se adopta, este trabajo se puede considerar también una investigación socioeducativa con enfoque histórico. No se pretende aquí asumir el rol de historiador profesional. Para realizar un estudio de carácter histórico, no es un requisito indispensable hacerlo desde el campo de la ciencia de la Historia en sentido estricto. También es posible adelantar una investigación social o educativa con una perspectiva histórica al adoptar algunas de las categorías y métodos propios de los historiadores. Según lo reconoce Fernand Braudel, uno de los más destacados representantes de la escuela histórica francesa, no existe una historia, un oficio de historiador, sino oficios, historias, una suma de curiosidades, de puntos de vista, de posibilidades, suma a la que en el futuro otras curiosidades, otros puntos de vista y otras posibilidades vendrán a añadirse aún. (1979:107) Una de estas posibilidades es hacer la historia de la educación y, más específicamente, la historia del surgimiento y desarrollo inicial de la formación ambiental superior, como aquí se propone. La investigación documental y la investigación histórica tienen en común a los documentos como su materia prima básica. Entre la amplia variedad posible de los materiales documentales, en este trabajo se recurre principalmente a los documentos que se describirán y evaluarán a continuación. 1.6 VIEJAS Y NUEVAS FUENTES DE INFORMACIÓN UTILIZADAS En general, en los libros sobre metodología de investigación en ciencias sociales y humanas se distinguen cuatro técnicas para la recopilación de datos: la observación directa por parte del investigador; las entrevistas con las que se accede a la información oral; las encuestas en las que los informantes registran los datos de que disponen; y la revisión de documentos escritos en sus diversas modalidades. Por ocuparse del estudio de fenómenos educativos, y otras prácticas sociales relacionadas con ellos durante el pasado reciente, en esta investigación no es posible su observación directa y el uso de las encuestas resulta poco práctico. Por ello, sólo quedan disponibles las otras dos opciones para recoger información. Aunque no se recurrió a la técnica de entrevista, si se ha tenido comunicación permanente con algunos actores directamente relacionados con las primeras etapas de desarrollo de la formación ambiental superior en Colombia. Así, la principal y casi única técnica de recopilación de datos utilizada en este trabajo fue la consulta de fuentes de información escrita. En los manuales metodológicos para la investigación social también se encuentra un consenso básico sobre lo que se entiende por fuente de información escrita. Una guía recientemente publicada plantea que la manera sencilla de dar respuesta a este interrogante es pensar que se trata de un texto en un papel o en un formato digital. (Ramírez, 2010:100) Aunque sus modalidades de presentación y acceso pueden ser muy variadas, son siempre documentos en los que se registran datos o ideas sobre los fenómenos estudiados. Son estos documentos escritos los que constituyen la materia prima fundamental para el trabajo de los historiadores y de otros investigadores sociales. Igualmente, parece haber un acuerdo sin discusiones sobre lo que se consideran fuentes primarias y secundarias. La forma habitual de distinguirlas es considerar que la fuente primaria es un documento histórico y la fuente secundaria es un resultado de investigación impresa. Ambos requieren de una lectura con el fin de deducir y confrontar los datos y las hipótesis expuestas. (Ibid:100) Este criterio coincide en buena medida con la definición que se daba en un viejo manual de metodología de investigación en ciencias sociales sobre datos primarios y secundarios. Según ella, llamaremos 16

17 información de primera mano o datos primarios, aquellos que han sido recogidos, organizados y formulados por el investigador y su equipo. Datos secundarios o datos de segunda mano aquellos que el investigador ha recogido de otros investigadores. (Pardinas, 1973:17) Sin embargo, las dudas surgen en el momento de clasificar una determinada fuente de información. En el caso de esta investigación en particular, no resulta tan claro si algunas de las fuentes consultadas se pueden considerar como primarias o secundarias. Esta situación se presenta específicamente con dos tipos de fuentes de información muy distintos: en primer término, documentos históricos localizados en bibliotecas y archivos tradicionales; y, en segundo lugar, documentos hallados a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En la primera fase de trabajo se recurrió principalmente a las fuentes documentales escritas que se identificaron en el proceso de revisión bibliográfica que de manera regular se realiza cuando se inicia cualquier investigación académica. Entre ellas se contaban las más comunes fuentes secundarias, tales como libros, artículos, informes y documentos en los que se presentaban resultados de diagnósticos, estudios, consultorías, análisis y reflexiones sobre los programas de formación ambiental superior en el país, tanto durante el periodo de estudio como en la época actual. Al comienzo sólo se tenían como referencia un par de textos de Augusto Ángel, el más importante investigador colombiano sobre la formación ambiental universitaria. De este autor son bien conocidos por la comunidad académica ambientalista latinoamericana sus diagnósticos sobre los primeros programas ambientales a nivel superior en América Latina (2003) y en Colombia (1989), que realizó durante la segunda mitad de la década del ochenta. Ambos documentos hacían parte de la biblioteca personal del autor, varios años antes de que se planteara siquiera la posibilidad de este trabajo. La búsqueda de bibliografía e información adicional sobre el tema se amplió primero a las bibliotecas y archivos personales de dos de las más reconocidas personalidades ambientalistas en Colombia. El primero de ellos es el profesor Julio Carrizosa, quien donó a la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales una parte significativa de sus libros y documentos recopilados durante su larga y muy destacada trayectoria profesional y académica como directivo en las instituciones pioneras en el campo de la gestión ambiental en Colombia y en algunas universidades nacionales. Entre el material recibido se encontraron varios «Cuadernos» de la institución española Centro Internacional de Formación en Ciencias Ambientales (CIFCA), donde se referenciaba el primer informe de que se tiene noticia sobre la formación ambiental superior en Colombia, realizado en la segunda mitad de la década del setenta. (CIFCA, 1978) Por la misma época se visitó la biblioteca y el archivo del Colegio Verde de Villa de Leyva (Colombia) que dirige la Dra. Margarita Marino, otra destacada personalidad ambientalista con amplio reconocimiento a nivel nacional e internacional. Allí se encontraron copias de dos informes oficiales del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) sobre las actividades y programas ambientales en las universidades nacionales a finales de los años ochenta. (ICFES, 1988 y 1990), que complementaban el diagnóstico realizado por Augusto Ángel. Con el procesamiento de los datos registrados en estos documentos y en el informe para el CIFCA se pudo tener una primera idea general sobre el estado de avance de la formación ambiental superior en Colombia durante el periodo de estudio seleccionado para esta investigación. 17

18 Al intentar clasificar estas primeras fuentes de información utilizadas en este trabajo de investigación surgieron las primeras dudas de orden metodológico. Según las definiciones comúnmente aceptadas en la metodología de la investigación social, se trata de fuentes secundarias pues son documentos que proporcionan datos recopilados por otros investigadores interesados o por funcionarios responsables de la educación superior relativa al ambiente. No obstante, desde una perspectiva histórica, también se podrían clasificar como fuentes primarias ya que son textos elaborados por actores individuales e institucionales que desempeñaron roles muy importantes en la promoción y en el desarrollo de la formación ambiental superior en el país en su respectivo momento. De todas maneras, en las siguientes fases del trabajo se adelantaron esfuerzos sistemáticos por complementar la información inicial obtenidas en dichas fuentes documentales, aprovechando los contactos que se tienen desde hace lustros con la comunidad académica ambientalista nacional, a través de la Red Colombiana de Formación Ambiental. Uno de los colegas en esta comunidad, el profesor Diego Aguirre, proporcionó una copia del informe de la consultoría contratada por la Universidad Tecnología de Pereira para conocer el estado de avance de los programas de formación en ciencias ambientales en Colombia a finales de la década del noventa. (Morales, 1998) Este es un documento que no fue publicado o difundido entre la comunidad académica o el público en general y, por lo tanto, no es posible encontrarlo en bibliotecas o archivos públicos. Adicionalmente, la revisión bibliográfica y la búsqueda inicial de fuentes de información se extendieron a «la Web», es decir, al sistema de documentos digitales disponibles a través del internet o conjunto descentralizado de redes de comunicación interconectadas con cobertura mundial. La primera tarea que se realizó en el espacio virtual fue la consulta en las páginas web de las instituciones universitarias en las que todavía se ofrecen los programas de formación ambiental registrados en los primeros diagnósticos o informes ya citados. El objetivo principal de esta búsqueda era verificar y complementar la información obtenida en las fuentes tradicionales. Así, las páginas web de varias universidades colombianas se constituyeron en una nueva fuente de datos para esta investigación. Aunque es bien conocido, conviene destacar que esta moderna fuente de información sólo ha estado disponible para los investigadores desde hace unos pocos años, gracias a los acelerados avances en las modernas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y a la reciente generalización del uso de dichas páginas. En el caso personal del autor de este trabajo, es la primera oportunidad en la que se recurre de manera sistemática a las páginas web de las universidades como una importante fuente de información. Según los criterios convencionales planteados desde el comienzo de este apartado, las páginas web de las instituciones de educación superior bien pueden calificarse como fuentes primarias, sin mayores dudas al respecto. Estas páginas son utilizadas por las IES, de la misma manera que lo hacen muchas otras instituciones de distinto tipo, a nivel nacional e internacional, para presentar a todos los interesados la información oficial sobre su organización, funcionamiento y servicios que ofrecen. En este sentido, los investigadores de la educación ambiental superior pueden encontrar en estas nuevas fuentes de información datos de «primera mano» sobre las actividades de formación, investigación o extensión que realizan o han realizado las universidades con respecto a temas como recursos naturales, medio ambiente o desarrollo sostenible. 18

19 La búsqueda a través de la web permitió también encontrar un número sorprendentemente alto de materiales documentales muy diversos sobre educación ambiental superior. Entre los más importantes se puede señalar un artículo recientemente publicado en el que se presentan los resultados de una investigación sobre la «Instauración de la Formación Ambiental en la Universidad Colombiana». (Morales, 2006) Lo más destacado de este trabajo es la perspectiva histórica que asume, muy similar a la que se plantea para esta investigación. Con los criterios adoptados, ésta es claramente una fuente de información secundaria. Además de este material de «segunda mano» se encontraron varios documentos de trabajo y con propósitos divulgativos en los que se presentan «reseñas históricas» o «evaluaciones académicas», con distinto grado de extensión y detalle, de algunos de los primeros programas de formación ambiental que ofrecieron las universidades colombianas. Varios de estos documentos digitales son copias de artículos de revistas o publicaciones de libros que también se pueden conseguir en físico, como efectivamente se hizo en varios casos. Otros son documentos que sólo se pueden obtener a través de la web. A pesar de sus diferencias de formato, todos ellos aportan datos importantes para complementar la información obtenida en los diagnósticos, informes y estudios inicialmente consultados. De nuevo, surgen frente a este tipo de documentos la duda de si se trata de fuentes primarias o secundarias. Puesto que casi todos son textos escritos por académicos, ya sea profesores o funcionarios de algún nivel, se podría pensar en calificarlos como fuentes secundarias. Sin embargo, si se examina con cuidado la situación, queda claro que muchos de ellos son testimonios o relatos de experiencias directas de esas personas en su calidad de actores protagonistas de los procesos educativos que son objeto de estudio para este trabajo de investigación. Por lo tanto, estas fuentes aportan, de hecho, «información de primera mano» y constituyen fuentes primarias de datos. Este tipo de documentos ilustra de manera bastante clara el origen común de las distintas dificultades metodológicas encontradas en esta investigación para calificar como primarias o secundarias algunas de sus fuentes de información. Las dudas resultan básicamente del hecho de que las personas que escriben los diversos documentos que se utilizan en este trabajo como fuentes de datos tienen muchas veces el doble carácter de actores centrales de los proceso educativos que son objeto de investigación y de investigadores que se ocupan del estudio reflexivo de sus propias prácticas en el ámbito de la educación superior relativa al ambiente. En consecuencia, la categoría de los documentos que producen esas personas puede ser distinta: si son generados como parte de su trabajo académico regular, al realizar actividades tan comunes como informes, autoevaluaciones o reseñas de programas, esos textos constituyen fuentes primarias de información; por el contrario, si se trata de documentos escritos como resultado de un proceso investigativo sobre las prácticas educativas propias, o de terceros, se trata de fuentes de información secundaria. Esta misma lógica se aplica para la clasificación como fuentes primarias o secundarias a los numerosos documentos que se encontraron en la web como resultado de una sistemática y prolongada búsqueda de información sobre el surgimiento y primeras etapas de desarrollo de la formación ambiental superior en el ámbito internacional. Es obvio que a este nivel resulta mucho más difícil el acceso a centros de documentación o archivos institucionales con textos impresos; pues exigirían la presencia física del investigador en muchos lugares del mundo. Por esta razón la 19

20 recopilación de datos se concentró en el rastreo de documentos digitales, con unas pocas pero significativas excepciones. La más importante de ellas, es la documentación impresa que se recibió del Centro de Documentación Ambiental y Biblioteca General del Ministerio de Medio Ambiente de España. Ante la imposibilidad de conseguir en Colombia varias de las publicaciones del Centro Internacional de Formación en Ciencias Ambientales (CIFCA), que funcionó con sede en Madrid entre 1975 y 1983, se solicitó a dicho centro de documentación el envío de copias de los textos de mayor interés. Dado que la biblioteca del ministerio español para el medio ambiente tuvo su origen en el centro de documentación del CIFCA, generosamente enviaron por correo varias de las publicaciones originales de los «Cuadernos del CIFCA» y fotocopias de las que ya no tienen en inventarios. Estos materiales proporcionaron la información básica para la redacción del tercer capítulo de este informe. Al igual que con documentos similares para el caso colombiano, algunos de estos documentos se pueden considerar como fuentes primarias cuando, por ejemplo, se trata de informes de actividades; o como fuentes secundarias, cuando se trata de informes de investigaciones realizadas por esa entidad. Otra importante precisión que debe hacerse con respecto a las fuentes de información sobre los procesos internacionales de incorporación de la dimensión ambiental en la educación superior es la relativa a la documentación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura sobre dicho proceso. Dado su campo de trabajo, esta organización es líder a nivel mundial en el esfuerzo para promover el libre acceso a la información, al poner a disposición de todos los interesados copias digitales de la gran mayoría de sus documentos originales, a través de su base de datos UNESDOC. Esta base de datos contiene los textos completos y los registros bibliográficos de documentos y publicaciones de la UNESCO a partir de 1945, así como los registros bibliográficos de adquisiciones de la biblioteca. (Web UNESCO.org. 2010) Cuando son copias digitalizadas de textos originales se clasifican, sin duda, como fuentes primarias de información; cuando son publicaciones tradicionales como libros, revistas e informes de investigación, se califican como fuentes secundarias de datos. Ambos tipos de documentos sirvieron de base para escribir algunos apartados del segundo capítulo de este informe de investigación. Una distinción similar se puede aplicar al conjunto de fuentes de información en que se apoyó la elaboración de otros apartados del mismo capítulo. En esta parte del trabajo se utilizaron diversos documentos del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), especialmente de su Oficina Regional para América Latina y el Caribe (ORPALC). Utilizando los mismos criterios planteados, algunos de esos textos son fuentes primarias y otros son fuentes secundarias de información. En general, la clasificación en una u otra categoría de gran parte de los documentos utilizados en este estudio tendría que hacerse uno por uno, explicando en detalle su naturaleza, origen y características particulares. Desde un punto de vista práctico, no tiene sentido la realización de esta tarea. La razón principal es el alto número de fuentes escritas consultadas en esta investigación durante más de tres años de trabajo. Para que se pueda dimensionar su magnitud, basta simplemente revisar las «Referencias Bibliográficas» que se presentan al final de este informe de investigación. Finalmente, se debe destacar la importancia que en el desarrollo de la investigación fueron adquiriendo de manera inesperada los documentos digitales frente a los impresos. Aunque el trabajo 20