Las reformas siempre intentan adaptar los

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1 TM ESO Problemas y soluciones Jordi Solbes* Ciencias, ESO La implantación generalizada de la LOGSE ha creado nuevos problemas que pueden reducir la calidad de la Enseñanza Secundaria Obligatoria en la escuela pública. La diversidad del alumnado, que se agrava en los centros públicos, puede alterar el clima de trabajo; la consideración de las Ciencias de la Naturaleza como área y su carácter optativo en 4 o de ESO, junto con el exceso de profesores de Secundaria en los institutos públicos son algunos de ellos. El artículo analiza y plantea estos problemas, y considera, además, sus posibles soluciones. Las reformas siempre intentan adaptar los sistemas educativos a las nuevas realidades sociales, económicas y políticas y, al mismo tiempo, resolver los problemas surgidos en el anterior sistema educativo. En el caso español, algunos de estos problemas eran la diferencia que existía entre la edad de escolarización y la laboral, el desprestigio social que padecía la FP I, o la inadecuación de esta opción educativa con las titulaciones europeas, por la inexistencia de una FP III; en este sentido, es preciso señalar que la LOGSE ha contribuido a la superación de todas estas problemáticas. Otros logros que cabe atribuir a la LOGSE son la disminución de las ratios en las aulas y la actualización de los currículos. Pero no basta con quedarse satisfecho por los logros conseguidos. Hay que tener en cuenta que la implantación generalizada de la LOGSE ha creado nuevos problemas que, si no se intentan resolver ahora, pueden reducir considerablemente la calidad de la Enseñanza Secundaria Obligatoria pública. Avances en el currículo de Ciencias Para el diseño de los currículos de Ciencias de la Naturaleza de la LOGSE se han tenido en cuenta los resultados de la reciente investigación en el ámbito de la didáctica de las Ciencias. En primer lugar, se han replanteado las finalidades de la enseñanza de esta área. Así, hasta fechas muy recientes, la principal finalidad de la enseñanza de las Ciencias era la formación de los futuros científicos y técnicos. De ahí que se haya planteado siempre de la siguiente manera: la enseñanza recibida en la escuela estaría en función de la que se recibiría posteriormente en el instituto, y la importancia de la impartida en este último, a su vez, en función de lo que se estudiase en la universidad. La generalización de la Educación Secundaria a toda la población, por un lado, unida al hecho de que la ciencia y la tecnología desempeñan en nuestras sociedades avanzadas un papel cada vez más importante, han planteado la necesidad de que la enseñanza de las Ciencias contribuya no sólo a la formación de los futuros científicos y técnicos, sino también a la de todos ciudadanos, para evitar que la información y las decisiones de carácter científico se encuentren cada vez en menos manos, y para permitir que los ciudadanos puedan opinar, participar y votar de manera informada sobre temas científicos de lo contrario, se produciría una situación de desigualdad en un entorno democrático. Por ello, en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), junto con los contenidos tradicionales (conceptos, leyes y teorías científicas) se incluyen en cada uno de los bloques temáticos una serie de procedimientos y actitudes. Mediante los primeros se pretende familiarizar a los estudiantes con los procedimientos que constituyen la base del trabajo científico. Las segundas incluyen las actitudes científicas (curiosidad, necesidad de comprobación, etc.), el desarrollo de actitudes positivas hacia la ciencia (dado que éstas van deteriorándose con los años, al ir aumentando el nivel de dificultad de esta materia), y las relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad (CTS). Además, en los contenidos conceptuales ahora ya se tiene en cuenta la existencia de ideas previas a este respecto entre el alumnado. En cambio, en las materias científicas de los Bachilleratos no aparecen recogidos los tres tipos de contenidos en cada bloque, sino que se encuentran únicamente en los dos primeros apartados: «Aproximación al trabajo científico» y «Ciencia, Tecnología, Sociedad», que deben tener un tratamiento transversal en cada uno de los restantes temas. Por último, hay que señalar el esfuerzo realizado para actualizar el currículo, con la inclusión de ciertos avances de las ciencias conseguidos en las últimas décadas, como aquellos aspectos relacionados con la ecología, la física moderna, la genética molecular, los polímeros, la inmunología y un largo etcétera. Sin embargo, estos avances pueden verse obstaculizados por la aparición de ciertas contradicciones entre lo que se preveía en la LOGSE y la realidad de nuestras aulas. Algunos de estos problemas 48 Cuadernos de Pedagogía / N / Junio

2 u TEMA DEL MES u Uno de los principales problemas aparecidos tras la implantación de la LOGSE es la diversidad del alumnado. GUILLEM HUERTAS. y contradicciones son específicos de las Ciencias de la Naturaleza. Otros, quizás los más graves, son comunes a todas las materias. La diversidad del alumnado El principal de estos problemas, como muy bien ha puesto de manifiesto la experiencia del profesorado que imparte la ESO, es la gran diversidad de alumnos y alumnas que comparten una misma aula. A este respecto, se podría decir que esto ya era una realidad conocida en la experimentación de la LOGSE, pero no sería del todo cierto, porque durante los años de experimentación del nuevo sistema educativo solamente continuaban los estudios de 3 o de ESO aquellos alumnos que normalmente hubiesen seguido estudiando BUP o FP, es decir, casi un 90% del alumnado. Pero con la generalización de la enseñanza es la totalidad del alumnado, el 100%, el que accede a la ESO, incluso los que no quieren estudiar, los denominados «objetores escolares». Y se podría afirmar que cada uno de estos alumnos «vale por varios», lo que tendría que generar una nueva reflexión sobre las ratios. Esta situación se agrava en los centros públicos, que son los que acogen mayoritariamente al alumnado problemático, tanto a nivel cognoscitivo como de comportamiento. La privada, concertada o no, por tradición, ubicación y por su carácter de «libre disposición», selecciona mucho más a su alumnado. La principal consecuencia de esta diversidad es la alteración del clima de trabajo en el aula por la aparición de problemas de disciplina, desinterés, etc. Estos problemas han obligado a algunos profesores de Ciencias, que durante la experimentación e implantación anticipada de la LOGSE adoptaron métodos de trabajo en grupo mediante programas de actividades, a abandonarlos, dado que de este modo controlaban menos el aula. Respecto a los métodos previstos por la Administración para el tratamiento de la diversidad, cabe señalar que las Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI) resultan ineficaces, porque a la mayoría del profesorado le es muy difícil controlar un aula con un determinado ritmo de trabajo y, simultáneamente, a varios alumnos que siguen su propio programa. Si a ello añadimos los trámites burocráticos que existen para solicitar este tipo de adaptaciones, encontraremos que apenas llegan a ponerse en práctica. Los grupos de diversificación proporcionan mejores resultados, sin embargo sólo afectan a un porcentaje muy reducido de alumnos mayores de 16 años, con lo cual no se puede ayudar a ese 33% del alumnado que antes de los 16 años no ha alcanzado los objetivos mínimos de la ESO (Tiana y Muñoz, 1998). En resumen, lo que mayoritariamente encontramos es que se reúnen en una misma aula 30 alumnos muy distintos, con profesores poco preparados para enfrentarse a esta diversidad. Con ello sólo se consigue un tratamiento igual para lo que es diverso, y esto, evidentemente, no puede contribuir a la compensación de las desigualdades, uno de los objetivos de la LOGSE. En torno al área y la optatividad Cabe señalar, asimismo, que la mayoría de estos problemas surgen al considerar el ámbito de las Ciencias como un área que posee, al mismo tiempo, un carácter optativo en 4 o de ESO. No vamos ahora a insistir sobre el problema teórico del área, que fue ya objeto de otros trabajos (Hernández y Solbes, 1995; Gil, 1989), sino sobre sus consecuencias prácticas. En primer lugar, es necesario señalar que es la única área o mejor hectárea, dado que engloba Junio / N / Cuadernos de Pedagogía 49

3 TM El exceso de profesores Paradójicamente, uno de los mayores problemas de la enseñanza suele pasar desapercibido para los medios de comunicación: sobran profesores de Secundaria en los institutos públicos. Puede dar la sensación de que este problema se debe en gran parte al descenso del índice de natalidad, del que la Administración no sería responsable, pero en el caso de la Educación Secundaria ésta es sólo una de las causas, no la principal, por lo menos a corto plazo. Las otras dos causas son el diseño de los mapas escolares, que afecta a todas las materias, y la implantación de la LOGSE, que agrava los problemas en algunas de ellas, como la Física y Química, las Ciencias Naturales, la Filosofía y el Latín, y esto sí que es responsabilidad directa de las Administraciones educativas. Se puede comprobar que, antes de la Reforma, en los mapas escolares existía un mayor número de unidades públicas de BUP, COU y FP I, en comparación con el actual número de unidades en las que se imparte el segundo ciclo de ESO y el Bachillerato. Es que son innecesarias por razones demográficas? No, porque en la escuela privada concertada sucede lo contrario, dado que muchos centros que antes finalizaban el concierto en 8 o de EGB, ahora lo extienden dos años más, hasta 4 o de ESO. A este respecto, cabe señalar que antes de la implantación de la LOGSE un 70% de la Enseñanza Secundaria del Estado español era pública, y un 30% privada (concertada o no). En cambio, cuando finalice la implantación de la Secundaria la pública habrá pasado a absorber al 60% del alumnado, y la privada al 40%. Esto puede explicar el hecho de que la patronal de la escuela privada haya firmado la Declaración conjunta en apoyo de la LOGSE. En consecuencia, y según las estimaciones de la Administración, en los centros públicos sobrará un 16% de la plantilla actual de Secundaria, porcentaje que será mayor en las materias mencionadas anteriormente. dos departamentos y, por lo menos, cinco disciplinas: Astronomía, Física, Química, Biología y Geología existente en el currículo. El área de Ciencias Sociales, por el contrario, sólo integra un departamento (el de Geografía e Historia), y el área artística no llegó siquiera a constituirse, dada la oposición de los profesores de Música y Dibujo. En segundo lugar, conviene recordar que, dado que 1 o y 2 o de ESO van a ser impartidos por profesores de EGB, más acostumbrados al enfoque de área, y debido a que en 4 o la asignatura de Ciencias tiene un carácter optativo, se obliga forzosamente a dividir las cuatro horas de Ciencias de la Naturaleza de 3 o entre los departamentos de Física y Química y Biología y Geología, quedando así dos asignaturas de dos horas o bien dos cuatrimestres de cuatro horas. Esta estructuración ha sido adoptada también por las editoriales, lo que ha contribuido a su consolidación. Con ello se tiende a agravar el problema del excesivo número de materias por año en el 2 o ciclo de la ESO, 12 por curso (13 en las autonomías con lengua propia), muchas de las cuales son sólo de dos horas. Que estos cambios constantes de materia y profesor no resultan muy educativos para los alumnos es evidente, y por ello en los grupos de diversificación se reduce el número de materias y profesores. Esto incrementa el volumen de alumnado que el profesorado de Ciencias debe atender (de unos 150 como máximo en BUP/COU, a unos 200 en la ESO), lo que imposibilita una atención más individualizada (en contra del espíritu de la LOGSE) e impone a los profesores de Ciencias una compleja evaluación conjunta en 3 o de ESO. En cambio, en 4 o de ESO la asignatura de Física y Química es optativa, junto con la de Biología y Geología, Tecnología, Música y Plástica, de entre las que el alumno elige dos, lo que da lugar a diez combinaciones posibles. Cabe señalar a este respecto que no existe ninguna razón que justifique que sean éstas las materias optativas, y no otras. Si para explicar este hecho se aduce su carácter orientador, se observará que algo falla, porque no existe ninguna optativa de letras no humanidades, porque las Ciencias también forman parte de las humanidades (Martín Díaz, 1998) que pueda orientar hacia su correspondiente modalidad de Bachillerato. Desde este punto de vista orientador, muchas de las combinaciones resultan incoherentes, pero los alumnos las escogen para evitar materias presumiblemente más difíciles, como la Física y Química. Esta situación se ve agravada por el hecho de que la legislación permite que los alumnos cursen los Bachilleratos Científico y Tecnológico, en cuyo primer curso la Física y Química es obligatoria, sin haber elegido esta materia en 4 o. En otros países, como el Reino Unido, las sciences no son optativas en el curso que equivale al 4 o de ESO español, aunque antes lo eran, porque el último año de la Secundaria Obligatoria es quizá la peor época para que los chicos y las chicas elijan asignaturas (AA. VV., 1992). Esto resulta particularmente grave en el caso de las chicas, porque las profesiones relacionadas con las ciencias físicas, las ingenierías, etc., son vistas como masculinas, y ello provoca que sean asignaturas poco elegidas por las alumnas de 15 años. Por contra, en las escuelas donde las Ciencias son obligatorias para todos se ha podido observar que existen más chicas que deciden continuar estudiando esta asignatura en el siguiente curso. Por último, en el Bachillerato nos encontramos con la dificultad de que en sólo dos años esta etapa educativa debe cumplir una doble función: de formación y de preparación para estudios posteriores. En los pocos países en los que el Bachillerato tiene esta duración (por ejemplo en el Reino Unido), esta etapa educativa suele tener un carácter más específico. Por contra, en nuestro país la parte común 50 Cuadernos de Pedagogía / N / Junio

4 u TEMA DEL MES u (y la optativa de 1 o de Bachillerato) está constituida en su mayoría por materias de letras (Lengua y Literatura Española y de la comunidad autónoma, Lengua Extranjera, Historia, Filosofía, etc.), que ocupan el 45 % del tiempo (hasta el 50% en las comunidades con lengua propia). Evidentemente, esto provoca que se dedique menos tiempo al estudio de las materias específicas por ejemplo la Física y Química que en los países europeos (la mitad que en el Reino Unido), y ello obliga, a su vez, a que en el primer curso del Bachillerato español la Física y Química o la Biología y la Geología aparezcan unidas en una única asignatura; de este modo, España se convierte en el único país de nuestro entorno europeo en el que esto sucede. En resumen, encontramos que el tiempo para impartir las disciplinas científicas ha disminuido con la LOGSE, en tanto que sus contenidos han crecido exponencialmente. Si a esto añadimos la existencia de una cierta resistencia del profesorado a las innovaciones, veremos que finalmente se dedica poco tiempo a trabajar contenidos innovadores (procedimientos, relaciones CTS) y muchas horas a los contenidos de siempre, al formulismo, los problemas numéricos resueltos por la aplicación mecánica de las ecuaciones, etc. Así, encontraremos que muchas editoriales han distribuido los contenidos de Física y Química de 2 o de BUP entre los cursos de 3 o y 4 o de ESO, incluyendo, por ejemplo, la misma formulación química que se estudiaba en 2 o de BUP en 3 o de ESO. Quizá sea ésta la mejor forma de «motivar» al alumnado para que no escoja la asignatura de Física y Química, que como hemos señalado anteriormente es optativa en 4 o de ESO. Esta tendencia suele verse agravada por el hecho de que muchos profesores científicos universitarios consideran que la Enseñanza Secundaria tendría que encaminarse a la preparación del alumnado para la universidad. Y como son ellos los que establecen las Pruebas de Aptitud para el Acceso a la Universidad (PAAU), ejercen una gran influencia sobre la enseñanza del último curso de Bachillerato, que se transmite también hacia los cursos inferiores. Aunque resulte difícil generalizar a este respecto, dada la gran cantidad de universidades implicadas en el tema, se ha comprobado que las PAAU de Ciencias están primando los contenidos más clásicos en detrimento de los trabajos prácticos, las relaciones CTS e incluso de la Física moderna, en el caso de esta disciplina. Falsas soluciones y otro problema oculto Después de examinar detenidamente tantos problemas, causa estupor comprobar que la primera solución ofrecida por la Administración, apoyada por doctos universitarios y eminentes literatos, sea el Decreto de Humanidades, que incrementa el número de horas dedicadas a la Lengua y la Literatura, la Geografía e Historia y las Matemáticas, a expensas de las restantes materias y, en particular, de las Ciencias. Quizás ello sea debido a que estas

5 TM últimas no presentan excesivos problemas, aunque evidentemente esta afirmación no sea del todo cierta. En efecto, las asignaturas de letras quedan reducidas al 77% respecto al plan de 1970, concentrándose esta disminución sobre todo en el Latín y la Filosofía. Pero las asignaturas de ciencias se reducen aún más, y sólo representan el 65% de las horas dedicadas en el plan de 1970 a las materias de este ámbito. En este caso, la reducción de horas se concentra sobre todo en la asignatura de Física y Química y en la de Ciencias Naturales (Blanco, 1997). Respecto a los países de nuestro entorno, cabe señalar que tampoco es menor la presencia de las letras en la Secundaria española (Tiana y Muñoz, 1998). Por otra parte, cabe señalar que en un estudio internacional llevado a cabo sobre los conocimientos de ciencias (publicado en The Economist el 29 de marzo de 1997) y realizado entre estudiantes de 13 años, el alumnado español ocupó el puesto número 27, por debajo de los «tigres asiáticos», los países europeos más desarrollados, y países como la República Checa, Hungría, Eslovaquia, Tailandia, Bulgaria, etc. Es decir, que la LOGSE no favorece la enseñanza de las ciencias en detrimento de las letras. Así, encontramos que las materias que incrementan su horario son: Tecnología, Artes Plásticas, Música, Economía (en el Bachillerato) y una excesiva oferta de optativas, correspondientes a todas las materias. Por otro lado, hay que destacar el hecho de que una de las razones de la introducción de la Tecnología en la ESO fue la presión ejercida por el profesorado de materias técnicas de FP. Pero ahora resulta que dichos profesores (los del grupo A) prefieren impartir sus asignaturas en el Bachillerato y los ciclos formativos antes que en la ESO. Por otra parte, a los maestros de taller (asimilados al grupo B) no se les permite impartir clases de Tecnología en Secundaria por no pertenecer al grupo A, mientras que a los maestros de EGB (pertenecientes también al grupo B) se les reserva en exclusiva la docencia en el primer ciclo de Secundaria, con lo cual la Tecnología de la ESO acaba siendo impartida por el profesorado sobrante de la rama de Física y Química. En resumen, lo único que pone de manifiesto el susodicho decreto son las distancias astronómicas que median entre la Administración, la universidad y la realidad de nuestras aulas de ESO. Posibles soluciones En primer lugar, podemos mencionar algunas medidas que no implican cambios estructurales y que, en lugar del despido de interinos, el desplazamiento de profesorado, etc., plantean la utilización de estos profesores presuntamente «sobrantes» para mejorar la calidad de la enseñanza. La experiencia pone de manifiesto que en los grupos formados por 30 alumnos y alumnas es muy difícil la consecución de los objetivos generales de la ESO. Es evidente que una reducción a 25 alumnos o menos (como en Primaria) mejoraría la calidad de la Secundaria, al facilitar una mejor atención a los diferentes alumnos y favorecer un mayor control del aula y, por tanto, un incremento del tiempo efectivo de trabajo. Otra mejora de la calidad educativa está relacionada con el tema de los desdobles en las materias en las que existen alumnos con dificultades de aprendizaje. No deja de ser sorprendente que se aplique esta medida en 1 o y 2 o de BUP (cuando no se traduce en un incremento de la plantilla), pero que desaparezca en el 2 o ciclo de ESO. A este respecto, cabe señalar que la opción de separar a los grupos clase en dos partes sí que permitiría brindar una verdadera atención a la diversidad, al permitir resolver problemas de aprendizaje con determinados alumnos e introducir temas alternativos con el resto. En nuestro caso, el asunto se complica si se mantienen las Ciencias de la Naturaleza de 3 o de ESO separadas en dos asignaturas: Física y Química y Ciencias Naturales. Qué materia habría que desdoblar? Evidentemente, las dos, dado que en este caso el desdoble no sólo deberá servir para el tratamiento de la diversidad, sino también para acudir con menos alumnos al laboratorio, montar las prácticas, etc. No olvidemos que en la universidad, con alumnado más maduro y responsable, la ratio de alumnos por profesor en los laboratorios es de 16, frente a los 30 que se pretende que existan en Secundaria. Otra medida que mejoraría la calidad de la enseñanza sería el garantizar que los alumnos que quieran seguir con estudios de Bachillerato o ciclos formativos escojan en 4 o de ESO las asignaturas necesarias para su formación posterior. Esto se puede conseguir estableciendo diferentes itinerarios educativos que, si bien no están previstos en la LOGSE, sí aparecen recogidos en el Decreto de Mínimos del MEC. Y también habría que garantizar algo similar en 2 o de Bachillerato, donde se reproduce de nuevo esta situación, dado que los estudiantes no escogen las asignaturas que necesitarán en el primer curso de universidad, sino aquellas que les permitirán alcanzar una calificación más alta en el Bachillerato y las pruebas de acceso, lo que les otorgará ciertas ventajas para elegir una carrera. Además, las universidades, los centros de profesores, las editoriales, etc., podrían apoyar la investigación e innovación en educación y la publicación de materiales innovadores, dado que la Administración educativa está abandonando esta función y las grandes editoriales sólo se guían por criterios de mercado. Sin este apoyo, los grupos innovadores disminuirán, y con ellos la innovación educativa. Asimismo, habría que promover diferentes iniciativas encaminadas a mejorar las PAAU, como la del distrito único de Canarias, que incluye cuestiones sobre trabajos prácticos y relaciones CTS. Otras soluciones que sí plantean cambios de estructura y contenido son: - En el primer ciclo de la ESO se podría mantener una enseñanza conjunta de las Ciencias, pero en el segundo debería existir una primera separación, con dos asignaturas obligatorias: Biología y Geología en 3 o y Física y Química en 4 o. Eventual- 52 Cuadernos de Pedagogía / N / Junio

6 u TEMA DEL MES u mente, esta última podría ofrecerse en dos niveles de contenidos, tal como se ha establecido para las Matemáticas de 4 o de ESO (BOE de 25 de marzo de 1992). Esto, a su vez, muestra la manera de reducir el número de materias por año en la ESO: no impartiendo la totalidad de las áreas en todos los años. Sólo así se impedirá que la formación científica acabe para muchos alumnos a los 15 años, y se conseguirá, por el contrario, aumentar el conocimiento de estas materias, dado que las ciencias desempeñan día a día un papel cada vez más importante en la vida cotidiana y, por tanto, la alfabetización científica de toda la población resulta cada vez más necesaria, para poder tener opiniones informadas y tomar decisiones al respecto, es decir, para poder ejercer nuestro papel de ciudadanos. - Si queremos que, además de formar, prepare para estudios posteriores, el Bachillerato debería ser más específico. Para ello, se tendrían que incluir menos asignaturas nuevas por año, con una parte común más reducida y una oferta de materias optativas coherente con el propio Bachillerato. La enseñanza de las Ciencias debería tener un carácter disciplinar, como sucede en todos los países de nuestro entorno europeo; es decir, que en 1 o de Bachillerato debería estudiarse por separado Física, Química y Biología, cada una de estas materias con cuatro horas por curso, y en 2 o a estas asignaturas se deberían añadir, además, las Ciencias de la Tierra. Esto se podría hacer en 1 o de Bachillerato a expensas de una materia optativa, que en muchos casos ni siquiera es del ámbito científico. No obstante, como el Decreto de Humanidades pretende incrementar la parte común, si se quiere conservar el carácter propedéutico del Bachillerato sería conveniente que éste durase tres años. o Referencias bibliográficas AA. VV. (1992): Cómo interesar a las chicas por las ciencias, Madrid: MEC. Blanco, C. (1997): «Las humanidades se reducen al 77% y las ciencias al 65% respecto al plan de 1970», El País, 28 de octubre. Gil, D. (1989): «La globalización de las ciencias necesidad o peligro?», Cuadernos de Pedagogía, 172. Julio/agosto, pp Hernández, J., y Solbes, J. (1995): «Desplazan las humanidades a las ciencias?», Suplemento de Educación de El País, 24 de octubre. Martín Díaz, M a J. (1998): «A favor de la ciencia y, por tanto, de las humanidades», Cuadernos de Pedagogía, 272, Septiembre, pp Tiana, A., y Muñoz, F. (1988): «La Educación Secundaria a examen», Cuadernos de Pedagogía, 272, Septiembre, pp PARA SABER MÁS Bernabeu, J.; Navarro, J., y Solbes, J. (1992): «La enseñanza de las ciencias en crisis», Suplemento de Educación de El País, 26 de mayo. Solbes, J., y Hernández, J. (1995): «El papel de las ciencias en la Enseñanza Secundaria: Un análisis de los 4 años de experimentación», Enseñanza de las Ciencias, 13 (2). *Jordi Solbes i Matarredona es catedrático de Secundaria en el IES «José Rodrigo Botet» de Manises (Valencia) y miembro del Grup d Investigació i Innovació del Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals de la Universitat de Valencia.