GUÍA PARA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS ANALÍTICOS

Transcripción

1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN FACULTAD DE INGENIERÍA MECÁNICA Y ELÉCTRICA SUB DIRECCIÓN ACADÉMICA MODELO EDUCATIVO POR COMPETENCIAS GUÍA PARA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS ANALÍTICOS M.C. Gabriel Martínez Alonso Agosto / 2009

2 Introducción: La implementación del Modelo Educativo de la UANL, en la Facultad de Ingeniería Mecánica y eléctrica ha implicado la necesidad de diseñar los Programas Analíticos y sintéticos de las Unidades de Aprendizaje de los programas educativos que se ofrecen. El rediseño de los programas debe hacerse teniendo en cuenta los ejes estructuradores del Modelo educativo que la UANL, que son. Educación basada en Competencias. Educación centrada en el aprendizaje. Ambos aspectos son relativamente nuevos en la Educación Superior, por lo que se ha hecho necesario elaborar una serie de materiales y cursos que sirvan de apoyo a los Profesores, Jefes de academia y Jefes de Carreras, que se han visto involucrados en el diseño de las Unidades de Aprendizaje y sus Programas analíticos. El presenta material constituye una guía para la elaboración de los programas analíticos de acuerdo al formato establecido y teniendo en cuenta una serie de aspectos centrales de la educación basada en competencias y centrada en el aprendizaje, como son: la definición de competencia que se asume, el enfoque de competencias, el concepto de aprendizaje activo como la vía más eficiente para lograr el desarrollo de competencias en los estudiantes y el concepto de evaluación. Primeramente se da el formato utilizado para los Programas analíticos y luego se pasa a una explicación de cada uno de los aspectos a completar en los mismos. Esperamos que este material sirva de verdadera ayuda a todos los participantes en esta importante tarea de elaboración de programas de las Unidades de Aprendizaje. Sin duda no es un material acabado y estamos seguros que seguirá enriqueciéndose con la experiencia de la impartición de las primeras Unidades de aprendizaje por competencias por parte de muchos profesores. La Sub - Dirección Académica y el Comité de Competencias de la Facultad agradecen cualquier contribución que los profesores de la Facultad deseen hacer para mejorar la presente guía. M.C. Arnulfo Treviño Cubero Sub Director Académico FIME Diplomado: Modelo Educativo por Competencias/GMtz. Página 2

3 Programa analítico Datos de identificación Nombre de la unidad de aprendizaje: Frecuencia semanal: Horas presenciales Horas de trabajo extra-aula por semana Modalidad: Período académico: Unidad de aprendizaje: ( ) obligatoria ( ) optativa Área curricular, según el nivel educativo: licenciatura ( ) Formación básica profesional ( )Formación profesional ( ) Formación general Universitaria ( ) Libre elección Créditos UANL Fecha de elaboración: dd/mm/año Fecha de la última actualización: dd/mm/año Responsables del diseño: Presentación (1): Describir las razones por las cuales la unidad de aprendizaje forma parte del perfil del egresado, su relación con otras unidades de aprendizaje para la construcción de una competencia general, básica profesional, o profesional, y su contexto genérico. Propósito (2): Definir la contribución de la unidad profesional a la formación profesional y humana, expresada en las competencias propuestas en el perfil de egreso, plasmado en la Visión UANL Contribución de la unidad de aprendizaje a las competencias generales (3): Especificar las competencias generales instrumentales, de interacción social e integradoras- del documento Formación General Universitaria, aprobado por el H. Consejo Universitario el 9 de junio de 2005, que se contribuye a desarrollar en esta asignatura. Competencias específicas de la unidad de aprendizaje: (4) Especificar las competencias básicas profesionales o profesionales que esta unidad de aprendizaje contribuye a desarrollar. Representación gráfica (5) Graficar el proceso que sigue el alumno para desarrollar las competencias descritas y elaborar el producto integrador de aprendizaje, a partir de la asignatura (mapa conceptual, red semántica, diagrama de flujo, ruta crítica, etc.). Desglose de unidades derivados de una competencia. Matriz por unidad que incluya elementos de la competencia, las evidencias de aprendizaje, contenidos específicos, actividades, medios y recursos y criterios de evaluación. Diplomado: Modelo Educativo por Competencias/GMtz. Página 3

4 Unidad temática: (6) Competencias particulares: Elementos Evidencia Contenidos Actividades Recursos y Criterios de de requerida medios evaluación competencia (7) (8) (9) (10) (11) (12) Nota.- Se realizará la tabla anterior para cada unidad temática que desarrolle su programa. Evaluación integral de procesos y productos (ponderación /evaluación sumativa) (13) Evidencia Ponderación Participación % Exposición oral % Resumen % Informe % Problemas resueltos % Exámenes % Producto integrador de aprendizaje: (14) Producto tangible que el alumno mostrará al finalizar el curso como resultado del dominio alcanzado en el desarrollo de las competencias. Es el conjunto de las evidencias resultado de cada actividad. Bibliografía y hemerografía: Perfil del docente: Ficha bibliográfica del profesor: Diplomado: Modelo Educativo por Competencias/GMtz. Página 4

5 ACLARACIONES A PUNTOS DEL PROGRAMA ANALÍTICO (1) Presentación. Pregunta a la que responde: por qué está Unidad de Aprendizaje está en la malla curricular?, qué aporta desde el punto de vista de las competencias del perfil?. Debe indicarse con cuáles otras unidades se relaciona, los antecedentes y posteriores unidades (por ejemplo en el caso de unidades que tengan números consecutivos electrónica 1, electrónica 2, etc.). Contribuye al desarrollo de las competencias del perfil, que se continúan con las unidades siguientes, etc. (2) Propósito. Explicar en qué consiste la Unidad de aprendizaje, desde el punto de vista de la formación profesional y humana del egresado, su finalidad. El documento Visión 2012 de la UANL debe consultarse para que se vea cuales son las características del alumno de la UANL, que se detallan a continuación: (3) Contribución de la unidad de aprendizaje a las competencias generales. El programa FOGU integra un documento que conforman las competencias generales que debe desarrollar todo egresado de la UANL, clasificadas en tres tipos, según: Capacidad de un trabajo inter, multi y transdisciplinario. Habilidad para reconocer las amenazas al entorno social y ecológico desde los ámbitos profesional y humano. Ejemplo: Resolver problemas de mecánica clásica, relacionados con la ingeniería, a partir de la selección del método de solución (dinámico o energético), aplicando lenguajes gráficos y analíticos, utilizando las herramientas adecuadas de software de graficación y manejo de datos. Aquí se observa una acción: resolver, un objeto: problemas de mecánica clásica relacionados con la ingeniería, y la condición que es: seleccionando el método de solución, aplicando lenguajes y herramientas. Al mismo tiempo es una combinación de conocimientos de mecánica clásica (los métodos dinámico y de leyes de conservación), y de habilidades de resolver problemas, de aplicar lenguajes y de utilizar ciertas herramientas. Las actitudes estarán presentes cuando se ejecute esta acción con motivación y responsabilidad. Compare por ejemplo: Investigar los procesos de distribución de la energía eléctrica, en zonas metropolitanas con menos de habitantes, aplicando la metodología de las redes de distribución. La descripción es vaga, no concreta, el proceso de investigación puede no concluir nunca. Con: Desarrollar un proyecto de investigación del proceso de distribución de la energía eléctrica, en zonas metropolitanas con menos de habitantes, aplicando la metodología de las redes de distribución. Es más concreto, o desarrolla o no desarrolla el proyecto que será el producto del proceso de investigación y si se hace de acuerdo a la metodología mencionada estará dando evidencia de la competencia del que lo hizo. Diplomado: Modelo Educativo por Competencias/GMtz. Página 5

6 (4) Representación gráfica. Las competencias (generales y específicas) descritas en el programa tienen una secuencia de desarrollo, que debe mostrase con ayuda de un gráfico. No es un mapa conceptual por cuanto no se refiere a los conceptos de la UA sino a en qué forma, con qué orden se van a desarrollar las competencias previstas en la UA. Este gráfico puede realizarse con ayuda de algún software (cmap tool o incluso EXCEL). Debe llegar hasta la integración de las competencias desarrolladas en el Producto integrador del aprendizaje. (5) Unidad temática: Competencias particulares Las competencias específicas descritas en el programa se desglosan en competencias particulares. Se supone que las competencias particulares en su conjunto permiten desarrollar las competencias específicas de la UA. De aquí surgen las Unidades Temáticas (UT). No es una división del curso por temas del contenido; es una división a partir de las competencias a desarrollar. Se trata de competencias más simples que las específicas, ya sea porque tienen un área de aplicación menor, un nivel matemático más simple, una problemática más limitada, etc. Cuando se desarrollen todas las unidades temáticas y los estudiantes vayan desarrollando las competencias particulares de cada una, se debe suponer que entonces logran el desarrollo de las competencias específicas de la UA, así como que hayan obtenido un desarrollo que contribuya a las competencias generales de la Unidad de Aprendizaje. Ejemplo: de la competencia específica anterior, se deriva una competencia particular de una Unidad Temática # 2 de la UA, que puede ser: Aplicar los conceptos (fuerza, aceleración) y las leyes de la dinámica en la solución de problemas en una y dos dimensiones utilizando el método dinámico con modelos vectoriales y herramientas gráficas. Como se observa esta competencia particular contribuye a la específica, ya que determina el dominio de los aspectos relacionados con el método dinámico para la solución de problemas, aclarando además que serán en una y dos dimensiones, contribuyendo asimismo al desarrollo de habilidades de manejo de herramientas gráficas, que también están presentes en la competencia específica. Otra competencia particular, correspondiente a la unidad temática # 3 (de la misma UA) puede ser: 1. Aplicar los conceptos (cantidad de movimiento, impulso, energía mecánica, trabajo) y las leyes de conservación, en la solución de problemas de Mecánica en una y dos dimensiones, utilizando el método energético, con modelos vectoriales y herramientas gráficas. 2. Tomar decisiones en cuanto al método de solución (dinámico o energético) para la solución de problemas de Mecánica, en base a las condiciones del problema y a las incógnitas involucradas. Con esta competencia particular se cierra el desarrollo de la competencia específica de la UA, ya que se desarrolla la solución de problemas con el otro método descrito (energético), utiliza herramientas gráficas y además se tiene una segunda competencia particular donde el estudiante se enfrentará a situaciones donde debe seleccionar el método de solución (dinámico o energético), aspecto incluido en la competencia específica de la UA. Diplomado: Modelo Educativo por Competencias/GMtz. Página 6

7 Cada Unidad Temática se describe además con la tabla mostrada que incluye las siguientes columnas: (6) Elementos de competencia. Aquí es necesario seguir el procedimiento de desglose de competencias. Las competencias particulares de la Unidad temática se deben descomponer en elementos de competencia. Los elementos de competencia son desempeños específicos que componen la competencia particular descrita en la Unidad temática. Es difícil desarrollar una competencia en su conjunto, por ello se desglosa en desempeños más simples y posibles a desarrollar en actividades concretas. A medida que el estudiante va dominando los elementos de una competencia se supone debe llegar a tener un desarrollo de la competencia de la cual se obtuvieron esos elementos de competencia. Ejemplo: De la Competencia particular: Aplicar los conceptos (fuerza, aceleración) y las leyes de la dinámica en la solución de problemas en una y dos dimensiones utilizando el método dinámico con modelos vectoriales y herramientas gráficas. Se desglosan estos elementos de competencia: 1. Utiliza herramientas gráficas para representar magnitudes vectoriales en dos dimensiones. 2. Elabora el modelo matemático, aplicando las leyes de la dinámica, para describir un movimiento en una y dos dimensiones de hasta tres cuerpos, a partir de descripciones gráficas o verbales Debe quedar un cuadro más o menos como el siguiente: (7) Criterios de desempeño (evidencia): Los criterios de desempeño son aquellas evidencias que darán información sobre si el estudiante desarrolló el elemento de competencia descrito. Deben ser productos concretos, que puedan ser evaluados lo más objetivamente posible. No deben ser procesos, que no tienen fin. Este producto (evidencia) la elaborará el estudiante como resultado de realizar la actividad que se describirá en otra columna posteriormente. Por ejemplo en una actividad de resolución de problemas el criterio de desempeño deben ser las soluciones de los problemas. en una actividad de elaborar un informe sobre una revisión bibliográfica el criterio de desempeño debe ser el propio informe. Diplomado: Modelo Educativo por Competencias/GMtz. Página 7

8 Esta columna debe estar perfectamente relacionada con la columna de actividades, pues las evidencias deben ser producto de las actividades. (8) Contenidos: Se refiere a los contenidos del programa que servirán para desarrollar el elemento de competencia descrito. Aquí se pueden referenciar los conceptos, leyes, teorías que se utilizarán en las actividades y servirán para desarrollar los elementos de competencias y las competencias particulares previstas en la Unidad temática. (9) Actividad: Seguramente esta es la parte más importante del programa, pues sus características son decisivas para el desarrollo de competencias. Algunos autores plantean: desarrollar competencias es aprender haciendo, lo que uno no sabe hacer. Se describirán la o las actividades que hará el estudiante para desarrollar el elemento de competencia descrito. Aquí se utilizan las diferentes actividades de aprendizaje activo, que deben aplicarse, adecuándolas a la Unidad temática concreta, para desarrollar competencias. Las actividades suponen que el estudiante sea el principal protagonista de las mismas, realizando alguna tarea concreta: resolver problemas, elaborar un informe, buscar información, redactar un resumen, etc. El estudiante debe tener un papel activo. Las actividades pueden ser individuales o colectivas, en dependencia del tipo de competencia general, que se contribuye a desarrollar en la UA y que están descritas al principio del Programa analítico. Asimismo se describirán las actividades que se planean en el aula y fuera del aula. Debe darse el mayor detalle de la actividad además de que posteriormente se describirán en otro documento como guía a los profesores que impartirán la UA. Es necesario que el profesor diseñador del programa conozca un repertorio de métodos y técnicas de aprendizaje activo, para poder aplicarlas aquí. Algunos criterios que deben observarse para diseñar las actividades: A. Que sean válidas: o sea, que desarrollen realmente el elemento de competencia que se planea desarrollar. No es posible plantear una actividad como elaborar un informe escrito si se desea desarrollar un elemento de competencia de comunicación oral. Esta actividad no es válida para este elemento. La competencia es un desempeño, por lo cual para desarrollarla se plantea que el estudiante debe ejecutar ese desempeño, en la forma más semejante posible a la situación laboral que tendrá posteriormente que desarrollar. B. Que sean significativas: o sea que sea motivante e interesante para los alumnos. Aquí es importante tener en cuenta que actividades que sean más cercanas al futuro trabajo profesional del estudiante graduado (como pueden ser simulaciones, juegos de roles, etc.) son más motivantes para ellos. Problemas reales que muestren la relación entre la Unidad de aprendizaje y el perfil ingenieril son más interesantes. Por lo tanto una característica general de las actividades debe ser que estén de alguna manera relacionadas con el quehacer futuro de los ingenieros. Algunos autores llaman a esta característica Pertinencia de la actividad. C. Que sean factibles de realizar: de acuerdo a los recursos disponibles, el número de estudiantes, la preparación de los mismos y el entrenamiento del profesor. D. Que tengan un producto concreto (criterio de desempeño evidencia (columna 2)): las actividades que no terminan en algo concreto son difíciles de evaluar y son poco motivantes, pues el propio estudiante y el profesor no pueden dar Diplomado: Modelo Educativo por Competencias/GMtz. Página 8

9 evidencia de qué se logró con la actividad. Los productos tienen una doble función: refuerza la autoestima de los autores (los estudiantes) y se convierten en testimonios concretos del trabajo realizado. Además permiten valorar el desarrollo del elemento de competencia de los estudiantes. Mostrar un video en el aula, sin más actividad posterior no cumple con esta característica; mostrar un video para que a partir de la información obtenida el estudiante responda preguntas, elabore un resumen, realice un debate de alguna idea polémica, etc. Es una actividad con un producto concreto. E. Que impliquen un proceso de reflexión para el que la realice: no es suficiente participar en una actividad si ésta no demanda un proceso de reflexión sobre lo que se está haciendo. La reflexión es un proceso esencial en el desarrollo de competencias, incluyendo aspectos como: El qué, el para qué, el por qué, el cómo, el cuándo y el con qué. Una actividad como copiar problemas resueltos del libro de texto no implica proceso de reflexión y no lleva a desarrollar competencias. Analizar la solución propuesta en el libro de un problema, para proponer otro camino de solución, ya es un proceso con un grado de reflexión importante. Como plantean algunos autores no basta con que el estudiante haga algo sino que debe existir el proceso de reflexión que esté implícito en el hacer algo. F. Que haya variedad de actividades: Por buena que sea una actividad si se hace todos los días del curso, llega a aburrir al estudiante. Cada actividad tiene sus características y por ello deben plantearse una variedad de actividades durante el desarrollo de la UA. Tener en cuenta que los estilos de aprendizaje de los estudiantes difieren. A algunos son más efectivos con materiales visuales, otros con lecturas, otros con actividades psicomotrices donde deban actuar, moverse, etc. Si todas las actividades están previstas para el estilo verbal, los demás estudiantes estarán en desventaja. Por ello debe intentarse cambiar el tipo de actividad, lo cual la hace más interesante y adecuada para otro tipo de estudiante. Sorprenda cada día a sus estudiantes dice una máxima pedagógica, precisamente con el objetivo de aumentar la motivación y el interés por el aprendizaje. Algunas fuentes bibliográficas de aprendizaje activo son: Díaz M. M. (Ed.), Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de Competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior, Universidad de Oviedo, Bell D., Kahrhoff J. (2006). Active Learning Handbook. Retrieved agosto, 2007, de: Felder R., Woods D., Stice J., Rugarcia A. (2000). The Future of Engineering Education. II. Teaching Methods That Works. Chem. Engr. Education, 34, De: (10) Recursos y medios. Se presentarán los recursos y medios necesarios para el desarrollo del elemento de competencia. Libros de texto, lecturas, computadoras, material de laboratorio, etc. Se debe pensar qué material debe elaborarse para que la actividad desarrolladora de la competencia pueda efectuarse con efectividad. Tener en cuenta los recursos reales disponibles. (11) Criterios de evaluación. Diplomado: Modelo Educativo por Competencias/GMtz. Página 9

10 Una parte decisiva en el desarrollo de competencias es la evaluación del proceso. La evaluación de competencias comprende dos tipos esenciales: evaluación formativa y evaluación sumativa. La primera es la que se hace con el objetivo de que el estudiante conozca cómo va en el proceso de desarrollo, cuáles son los aspectos que ya ha logrado y en cuáles debe mejorar, de manera que pueda realizar actividades que le permitan ir mejorando su aprendizaje; de manera que debe hacerse durante todo el proceso de formación. La sumativa es la evaluación que se hace al final del proceso y tiene como objetivo valorar el desarrollo final de las competencias. Debe incluirse procesos de autoevaluación (el estudiante se evalúa asimismo), coevaluación (los estudiantes se evalúan entre ellos mismos) y heteroevaluación (el profesor evalúa a sus estudiantes). Los criterios de evaluación son los indicadores que permitirán evaluar las evidencias del desarrollo de los elementos de competencia que se van trabajando en el curso. Deben elaborarse lo más concreto posible, de manera que la evaluación sea objetiva. Así los criterios de evaluación responden a la pregunta cómo se van a evaluar las evidencias desarrolladas por los estudiantes como producto de sus actividades?. Se dan en forma de un listado de aquellos aspectos a tener en cuenta para evaluar. Por ejemplo si la evidencia de la actividad es la solución de un problema qué se va a tener en cuenta: la correspondencia con el resultado correcto, el orden, la correcta utilización de los principios, leyes y conceptos, etc. Si la evidencia es una presentación: la utilización del lenguaje correcto, el tipo de letra (tamaño, estilo, etc), el uso de colores adecuados al mensaje, el diseño gráfico, el uso adecuado de imágenes, etc. Muy frecuentemente se utilizan rúbricas de evaluación que es un formato en donde se incluyen los criterios de calidad y sirven como guía para calificar evidencias o productos de aprendizaje. Reflejan la calidad y lo que constituye un buen desempeño. Cada criterio de calidad puede relacionarse con una escala numérica de manera que se pueda pasar de criterios más o menos subjetivos a escalas cuantitativas. Un ejemplo puede ser: Calificación Descripción Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta. Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta. Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. 1 No comprende el problema. 0 No responde. No intentó hacer la tarea. Las rúbricas de evaluación no se escribirán en el Programa sino se elaborarán posteriormente, pero deben formar parte del material que se entregue al profesor a la Diplomado: Modelo Educativo por Competencias/GMtz. Página 10

11 hora de impartir su clase de manera que todos los profesores de una UA evalúen de manera similar las evidencias de sus alumnos. La tarea de elaborar las rúbricas puede ser compleja y posiblemente requiera de posteriores ajustes de las rúbricas elaboradas, para lograr lo que se desea. Las rúbricas deben servir además para que el estudiante conozca qué aspectos debe mejorar en su aprendizaje. Se proponen como sitios de interés sobre elaboración de rúbricas los siguientes: Herramientas de evaluación y ejemplos: (12) Evaluación integral de procesos y productos (ponderación /evaluación sumativa) Se mostrará una distribución de los porcientos (ponderación) correspondientes a cada evidencia evaluativa que se haga en la Unidad de aprendizaje, incluyendo exámenes si se van a realizar. El porciento correspondiente a exámenes no debe ser mayor al 30 % del peso total Como ejemplo: Evidencia Ponderación Participación % Exposición oral % Resumen % Informe % Problemas resueltos % Exámenes % Los porcientos deben ponderarse de manera tal que no haya una sola evidencia que repruebe al alumno, en la evaluación sin darle la oportunidad de lograr el desarrollo de las competencia previstas en el curso. (13) Producto integrador de aprendizaje: Producto tangible que el alumno mostrará al finalizar el curso como resultado del dominio alcanzado en el desarrollo de las competencias. Es el conjunto de las evidencias resultado de cada actividad. Generalmente se busca un producto integrador que demuestre el desarrollo de las competencias específicas de la UA. Por ello se llama integrador, porque debe integrar los productos y evidencias que se hayan acumulado. Por excelencia se supone que los productos integradores idóneos deben ser el portafolio o los proyectos finales, ya que permiten precisamente obtener un conjunto de evidencias que demuestran desarrollo de competencia con una mayor objetividad. De todas maneras depende de la UA concreta que se esté elaborando. El portafolio educativo consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del alumnado a través de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Algunos lo definen de forma similar como una colección de documentos en base a un propósito ; esta colección representa el trabajo del estudiante que le permite a él mismo y a otros ver sus esfuerzos y logros. Diplomado: Modelo Educativo por Competencias/GMtz. Página 11

12 Últimamente se está destacando en muchas fuentes bibliográficas el uso del portafolio electrónico (e portafolio) que con apoyo de las NTIC permite realizar un trabajo similar pero supuestamente más eficaz. Un elemento esencial en el material que se reúna en el portafolio es que no debe ser simplemente un conjunto de problemas o tareas escritas sino que debe contener reflexiones del alumno acerca de su aprendizaje, sus autoevaluaciones, coevaluaciones, etc. O se evidencia que cómo va reflexionando sobre su propio proceso de aprendizaje. Una fuente recomendada sobre portafolio es: (15) Bibliografía y hemerografía: (16) Perfil del docente: (17) Ficha bibliográfica del profesor: Estos aspectos son evidentes por lo que no se hará comentarios sobre los mismos. Diplomado: Modelo Educativo por Competencias/GMtz. Página 12