Proceso de formación de los profesores como parte principal para la implementación del modelo por competencias

Transcripción

1 Proceso de formación de los profesores como parte principal para la implementación del modelo por competencias Arnulfo Treviño Cubero Jaime Arturo Castillo Elizondo Nivia T. Álvarez Aguilar RESUMEN El presente trabajo describe las características de un sistema de capacitación de profesores, desarrollado para propiciar la transición de la educación basada en contenidos (saberes) a la educación basada en competencias (saber hacer). Se muestran también los resultados que se han obtenido hasta el momento y que han contribuido a que la aplicación del modelo educativo sea adecuada. El objetivo final es, por una parte, elaborar un perfil de competencias del profesor de ingeniería que le posibilite desarrollar y evaluar las competencias en sus estudiantes y, por otra parte, establecer el proceso para que el profesor pueda alcanzar ese perfil de competencias deseado. INTRODUCCIÓN Los currículos basados en competencias pueden mejorar la calidad del egresado siempre y cuando se satisfagan diversos factores tales como: la preparación de los profesores, la experiencia docente y dominio de la materia, una adecuada implementación, que los directivos estén convencidos para que apoyen decididamente, la infraestructura adecuada, además de una medición del proceso para establecer una mejora continua (Tobón S., Rial A., García J.A., Carretero M.A., 2006). En el año 2008 la Universidad Autónoma de Nuevo León dio a conocer su nuevo Modelo Educativo (UANL Secretaria Académica, 2008), que tiene entre sus ejes, la educación basada en competencias y centrada en el estudiante. El enfoque educativo basado en competencias busca ligar la escuela con el mundo de la vida y del trabajo y considera tanto las competencias generales como las específicas demandadas por el entorno socioeconómico local, regional y global. Además, aspira a desarrollar las competencias en situaciones de aprendizaje lo más apegadas a la realidad, creando ambientes que potencien y desarrollen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que requiere la sociedad. Las competencias deben ser aprendidas en forma integral, es decir, se debe centrar la atención más en el proceso de construcción de los aprendizajes, que en la enseñanza; el maestro se convierte en un facilitador de este proceso (Martinez Alonso, Portuondo Padrón, & Garza Garza, 2008). ISBN Página 262

2 Por su parte la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME) ha desarrollado, desde el segundo semestre del año 2009, el proceso de implementación del Modelo Curricular por Competencias en tres de sus carreras de Ingeniería y actualmente ya se encuentran los 10 programas educativos. Sin duda alguna, esto impone a los profesores de ingeniería nuevos retos, sobre todo en lo concerniente a los nuevos modelos curriculares y a los métodos de impartición de clases y de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Como una estrategia para enfrentar estos cambios, en la FIME se diseñó un sistema de capacitación docente con tres etapas: la primera dirigida a los Profesores de Ciencias Básicas, la segunda con los Jefes de Carrera y Coordinadores de Área, lo que les permitió desarrollar el diseño curricular por competencias en sus programas educativos, y la tercera con la impartición de un diplomado dirigido a Profesores y Jefes de Academia, orientado a elaborar los Programas Analíticos de sus Unidades de Aprendizaje, incluyendo los métodos y técnicas de aprendizaje activo, necesarias para el desarrollo de competencias en los estudiantes. ANÁLISIS La preparación de los profesores con un enfoque de docencia centrada en el desempeño, tiene como propósito aprovechar herramientas conceptuales y metodológicas que le permitan superar el énfasis tradicional de los conocimientos y así también, ocuparse del desempeño integral ante actividades y problemas. Esto integra una dimensión afectivo-motivacional (actitudes y valores) con la dimensión del hacer (habilidades procedimentales y técnicas) (Zabalza, 2003). Para ello hace uso de diferentes estrategias, tales como el método de trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por simulación, portafolios personales, entre otros. Tomando en cuenta todo esto, se consideró oportuna la creación de cursos de formación de maestros dentro de nuestra Facultad. TALLER PARA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS POR COMPETENCIAS. Se desarrolló un taller dirigido a los profesores de Ciencias Básicas, quienes conforman el primer bloque de unidades de aprendizaje y son los primeros en recibir a los nuevos alumnos de la facultad. El curso se tituló TALLER PARA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS POR COMPETENCIAS, en el que se plantearon los procesos educativos en la perspectiva de la formación integral centrada en el aprendizaje, con el objetivo de perfilar un estudiante que participe activamente en su proceso formativo, a través de su interacción con el entorno social y profesional, además de promover la adquisición de competencias genéricas y específicas como el aprendizaje autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación oral y escrita etc.. Como un producto concreto de este taller, se elaboraron los Programas Analíticos de las unidades de aprendizaje de Física y Química, pertenecientes a la Coordinación de Ciencias Básicas, diseñados con el enfoque de Competencias. ISBN Página 263

3 El taller constó de cinco sesiones de trabajo, con duración de cuatro horas cada una: 1. Analizar las Competencias Generales identificadas en la Formación General de la UANL. 2. Elaborar un listado aproximado de las Competencias Generales sobre las cuales puede incidir una Unidad de aprendizaje. 3. Definir las Competencias Específicas que van a ser desarrolladas en una Unidad de aprendizaje. Qué Competencias específicas puede desarrollar la Física que son útiles para los Ingenieros?. 4. Elaborar un listado aproximado de las Competencias Específicas sobre las cuales puede incidir una Unidad de aprendizaje. 5. Definir las unidades Temáticas de la Unidad de Aprendizaje y las Competencias Particulares de cada Unidad Temática. Los programas analíticos, elaborados como producto de este taller, fueron aprobados por el Consejo Universitario como parte del documento correspondiente a la Propuesta de Reforma de los tres programas educativos por competencias, que iniciaron en agosto del TALLER PARA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA LICENCIATURA. Para rediseñar los currículos de las carreras que se imparten en la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME) para cumplir con las exigencias del Modelo Educativo, se diseñó un taller titulado TALLER PARA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN LA LICENCIATURA, cuyo objetivo estuvo orientado a: Dotar a los jefes de carrera de las herramientas necesarias para poder diseñar el mapa curricular del programa educativo, teniendo como principal eje el desarrollo de las competencias, de esta forma, unificar criterios para la toma de decisiones. Este curso fue de 5 sesiones distribuidas en la siguiente forma: 1ª sesión: Estudio de caso: Entrenamiento en el Trabajo, (Felder, 2008) Taller: Qué son las competencias? Definición de competencia, para desarrollar los programas de la FIME, UANL. Taller: Ventajas y desventajas de la EBC. Revisión de las Competencias elaboradas en las carreras. 2ª sesión: Taller: Diseño Curricular basado en Competencias. De las competencias a los currículos. Modelos de elaboración de mapas curriculares por competencias. ISBN Página 264

4 Modelos de Diseño Curricular. 3ª sesión: Taller: Desarrollo de las mapas de las carreras. Revisión de mapas curriculares elaborados por las carreras. 4ª sesión: Aplicación del Modelo de competencias en las aulas. Programa Analítico de materias. Elementos que lo componen. Formato del Programa. Métodos activos de aprendizaje. 5ª sesión: Taller: Elaboración de un programa analítico de una materia por competencias. Exposición discusión. Conclusiones. Tercera etapa: Para que el Modelo Educativo de la UANL pueda ser implementado con la adecuada aplicación de métodos activos de aprendizaje, que posibiliten el desarrollo de competencias, y utilizando métodos y técnicas de evaluación de las mismas dentro de las aulas, es imprescindible que los profesores cuenten con las competencias necesarias para propiciar y evaluar las competencias en sus estudiantes. Diplomado para la elaboración de programas analíticos por competencias. Una vez que se generaron las mallas curriculares y fueron aprobadas, se procedió a diseñar e impartir un diplomado su propósito fundamental fue desarrollar la siguiente competencia: Diseñar Programas Analíticos de las Unidades de Aprendizaje, para los diferentes programas educativos de ingenierías impartidas en la FIME con la aplicación de métodos activos de aprendizaje, que posibiliten el desarrollo de competencias, y utilizando métodos y técnicas de evaluación de las mismas. Tomando en cuenta la numerosa planta docente de nuestra facultad, se seleccionó un grupo de 25 profesores, cubriendo las áreas de Ciencias Básicas, Formación General Universitaria y Formación Profesional, y después se ha impartido este diplomado cada semestre con la finalidad de ir realizando los programas analíticos de los siguientes semestres. ISBN Página 265

5 Las competencias particulares desarrollas en este diplomados son: 1. Analizar el concepto de competencia, sus tipos así como las ventajas y desventajas de los currículos basados en competencias. 2. Diseñar los programas analíticos y sintéticos de las unidades de aprendizaje de los programas educativos, impartidos en la FIME, siguiendo el formato establecido. 3. Diseñar actividades, que permitan el desarrollo de las competencias, en los estudiantes, incluidas en los programas analíticos de las unidades de aprendizaje, aplicando métodos y técnicas de aprendizaje activo. 4. Elaborar técnicas e instrumentos de evaluación de las competencias de los estudiantes, estableciendo los criterios de evaluación y las evidencias necesarias. Estas competencias particulares son básicas para la formación y el dominio de las competencias docentes del profesor, además la práctica analizada genera teoría y la teoría hace posible poner en marcha un tipo de práctica más fundamentada. (Zabalza, 2003) Este diplomado consiste en cuatro unidades temáticas que son: 1. Modelo Educativo de la UANL. 2. El aprendizaje activo como vía para el desarrollo de las competencias en los estudiantes. 3. La evaluación de las competencias. 4. Elaboración de los Programas Analíticos. En la siguiente tabla se muestra la distribución de las unidades temáticas, el tiempo de duración y así como el producto concreto esperado. Unidades temáticas del diplomado Unidad: Duración: (sesiones de 3 horas) Producto de la unidad: 1 1 Definición de competencia 2 3 Diseño de actividades de aprendizaje. 3 2 Diseño de instrumentos y técnicas de evaluación. 4 4 Programas analíticos y sintéticos de UA. Total: 10 Portafolio de evidencias ISBN Página 266

6 Tabla 1.- Unidades temáticas del diplomado Como se observa en la tabla anterior [Tabla 1], en el diseño del diplomado se aplica el modelo por competencias, de manera que los maestros puedan analizar cuáles serían las de actividades a diseñar para el logro de ciertas competencias, así como experimentar diseñando sus propias actividades que posteriormente aplicarán a sus estudiantes. Además se utilizaron tecnologías y materiales de apoyo como presentaciones, videos, la entrega de los materiales en un disco compacto, etc. Aplicando el modelo de competencias en el diplomado se realizaron más de 15 actividades de aprendizaje, diseñadas para que gradualmente los participantes pudieran desarrollar las competencias esperadas. Entre estas actividades destacan las siguientes: 1. Resumen y discusión de un artículo sobre competencias 2. Evaluación de una actividad de aprendizaje activo 3. Diseño de una actividad de aprendizaje activo de su unidad de aprendizaje. 4. Elaboración de una rúbrica de evaluación de una evidencia de aprendizaje 5. Actividad de auto reflexión sobre su unidad de aprendizaje 6. Propuesta de un proyecto y/o portafolio de su unidad de aprendizaje 7. Actividades de autoevaluación y coevaluación. Cada actividad fue claramente definida y respaldada por formatos y materiales como ejemplo de los cuales se muestra la rúbrica [Figura 1], utilizada para evaluar los diseños de actividades de aprendizaje. ISBN Página 267

7 Rúbrica de evaluación de actividades Fig1. Rúbrica de evaluación de actividades Con respecto al diseño de instrumentos y técnicas de evaluación para lograr la competencia, se considera necesario la evaluación con propósitos formativos que permite ubicar avances, fallas y dificultades además de una evaluación sumativa con fines de calificar, reconocer y acreditar el aprendizaje de las competencias (Camperos Camero, 2008), también hay que considerar que las actividades deben de ser motivadoras y realizables en tiempo y costo, para que no representen una carga económica y de tiempo extra para el estudiante además de la dificultad de la evaluación por parte del maestro. Como resultado de diplomado se presentaron productos de buena calidad en las diferentes unidades de aprendizaje, destacando la incorporación de métodos de aprendizaje activo, así como actividades de evaluación de las competencias, que se pretenden desarrollar en los estudiantes. En la evaluación final del diplomado se incluyó la defensa de los productos presentados de cada unidad temática, delante de todo el grupo, de manera que se logró una retroalimentación inmediata, para la mejora de los mismos. Así mismo, se requirió la entrega de un portafolio de evidencias, donde se mostraron los productos de cada una de las actividades para monitorear el avance del desarrollo de las competencias de los participantes. ISBN Página 268

8 EVALUACIÓN DEL DIPLOMADO Al final del diplomado se aplica una encuesta anónima en la cual se evalúan diferentes aspectos, utilizando una escala de 1 a 5, donde el 5 corresponde a excelente y el 1 a mal. Los aspectos que se consideraron a evaluar son los siguientes: 1. Contenido. 2. Las competencias a desarrollar. 3. Las competencias a desarrolladas. 4. Actividades realizadas en clases. 5. La Utilización de los medios. 6. Los materiales entregados (disco compacto que contienen lecturas, Hojas de actividades, formatos de evaluación, etc.). 7. Actividades extra clases. 8. Ambiente de trabajo en clases. 9. Evaluación general. 10. Utilidad para su trabajo. 11. Recomendación a otros profesores. También se incluyeron preguntas abiertas acerca de si el participante se consideraba competente para elaborar programas analíticos de unidades de aprendizaje así como impartirlas utilizando métodos activos y diferentes formas de evaluación. En la siguiente gráfica [figura 2] se detalla el resultado de dicha encuesta Gráfica de los resultados de la evaluación del diplomado Figura 2: resultados de la evaluación del diplomado por aspectos. ISBN Página 269

9 Todos los aspectos se evalúan por encima de de 4 (entre muy bien y excelente) lo cual indica que el diplomado cumplió con las expectativas de los participantes. Se destaca que la utilidad para su trabajo, así como la recomendación para que otros profesores cursen el diplomado, obtuvieron la más alta evaluación (4.85), lo cual permite concluir que al impartir el diplomado por competencias, desarrollando actividades dentro de las sesiones, se logra que los profesores lo consideren muy útil para la impartición de sus cursos, así como para la elaboración de sus programas analíticos. En la pregunta abierta cada participante realizó una autoevaluación del desarrollo adquirido en la competencia específica del diplomado, resultando que el 100% de la muestra encuestada consideró que sí son competentes. Lo anterior junto con las evaluaciones obtenidas en las actividades en clases (4.69) y las actividades extra clase (4.46), nos muestra la validez de las mismas para el desarrollo de las competencias del diplomado. Destacan también las evaluaciones de la utilización de los diferentes medios en clase (4.7) y los materiales utilizados (4.69) que fueron los adecuados para el desarrollo del diplomado y las competencias previstas. Por debajo de la media se encuentran competencias a desarrollar y competencias desarrolladas lo que nos muestra una idea de las áreas de oportunidad en las que debe de continuar trabajando. Así mismo se obtuvieron recomendaciones por parte de los participantes tales como: la posibilidad de incrementar el número de horas del diplomado, mejorar la orientación de las actividades extra clase y establecer un sistema más detallado de las competencias a desarrollar, las cuales serán tomadas en cuenta para los próximos diplomados. CONCLUSIONES Como se ha dicho, el éxito de la implementación de un sistema por competencias depende de muchos factores, pero sin duda, el más importante es la formación de los maestros con respecto a este nuevo modelo, por ser ellos uno de los actores principales del proceso. La formación debe incluir el domino de las técnicas y métodos de aprendizaje activo, estudio de casos y otros métodos de enseñanza aprendizaje que contribuyan al desarrollo de las competencias de los profesores y por lo tanto de los estudiantes. Así mismo los métodos de evaluación de competencias son significativamente diferentes de los métodos tradicionales, por lo que es imprescindible que los profesores dominen y apliquen dichos métodos. Por ello el desarrollo de competencias y la evaluación de las mismas constituyen el eje central de la formación de los maestros enfocada al desarrollo de competencias. ISBN Página 270

10 Es imprescindible definir el perfil de competencias del profesor de ingeniería y desarrollar un sistema de formación para lograrlo. Por otro lado es conveniente contar con una evaluación del sistema de formación para tener una medición de la efectividad del mismo, así como la retroalimentación para su mejora continua. El implementar esta formación de los docentes ha mostrado que cuando los cursos son impartidos también por competencias, mostrando lo que el maestro debe de hacer en sus clases, se logra que se aprecie mejor la utilidad del mismo. Recordemos que construir competencias es aprender a hacer, lo que uno no sabe hacer, haciéndolo (Perrenoud, 2001) (Meirieu, 2002). BIBLIOGRAFIA Camperos Camero, M. (Diciembre de 2008). La evaluación por competencias, mitos, peligros y desafíos. (Educere, ed.) Foro Universitario, Felder, R. (2008). On-the-job training. Chemical Engineering Education, 42 (2), Martinez Alonso, G. F., Portuondo Padrón, R., & Garza Garza, J. A. (2008). El Curriculo Basado en competencias y su implementación en cursos de ingenieria. Ingenierias XI núm 41, Meirieu, P. (2002). Aprender Si... Pero como. Octaedro. Perrenoud, P. (2001). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: DOLMEN. Tobón S., Rial A., García J.A., Carretero M.A. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá, Colombia: Magisterio. UANL Secretaria Académica. (2008). Modelo Educativo de la UANL. San Nicolas de los Garza Nuevo León: UANL. Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: NARCEA. ISBN Página 271