Los contenidos y su organización Tema 5

Transcripción

1 Los contenidos y su organización Tema 5 1. Los contenidos educativos El marco curricular presenta una serie de elementos, que se presentan relacionados: qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. Los contenidos escolares son uno de estos elementos directamente vinculados a la especificación que se hace en el currículo sobre qué enseñar. El Decreto del currículo prescribe las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación en cada etapa educativa y fija los contenidos educativos que han de ser objeto de aprendizaje en dichas etapas. En el Decreto del currículo aparecen los bloques de contenidos, donde se proponen los contenidos obligatorios de cada área, materia o módulo profesional, que son el punto de partida o los ingredientes a partir de los cuales se desarrollan y formulan los contenidos específicos de cada programación didáctica con los que se relacionan. Los contenidos, junto con los objetivos, responden al qué enseñar. A través de los diferentes contenidos se desarrollan las capacidades que aparecen formuladas en los objetivos. Los contenidos son el conjunto de formas culturales y de conocimientos seleccionados para formar parte de las distintas asignaturas o materias. Son el conjunto de información verbal y no verbal puesta en juego en el proceso de enseñanza y aprendizaje En el actual modelo curricular se defiende que la función primordial de la educación es la de favorecer el desarrollo de capacidades y competencias generales del alumno a través de los contenidos concretos que se trabajen y se adquieren. No se pueden aprender capacidades en abstracto, al margen de los contenidos específicos de cada cultura. Varias son las características que se pueden destacar acerca de los contenidos definidos en los Decretos del currículo: Los contenidos constituyen una concreción de los objetivos generales de etapa y área y se constituyen en un medio imprescindible para desarrollar las capacidades definidas en los mismos, como punto de referencia permanente. Son una selección de los saberes culturales que ya existen y que se consideran más representativos y fundamentales para desarrollar las capacidades necesarias para vivir en sociedad. Se presentan organizados en áreas curriculares, materias o módulos profesionales, características de cada una de las etapas educativas. Los contenidos deben ser objeto de reconstrucción personal por parte del alumno, 45

2 atribuyéndoles significados y dándole sentido a lo que aprende, a fin de que puedan servir para su crecimiento y desarrollo personal. Las capacidades no pueden desarrollarse sin el aprendizaje significativo de conocimientos específicos y viceversa. El sentido educativo de los contenidos ha de interpretarse siempre de acuerdo a los objetivos generales y según el enfoque del área curricular. Como resultado de todas las consideraciones anteriores, el concepto de contenido amplía su sentido más allá de lo que se considera tradicionalmente. Las demandas de la sociedad, definidas a través de los objetivos generales exigen que el currículo no se limite a la adquisición de conocimientos conceptuales, sino que ha de proponer una educación estimuladora de todas las capacidades del alumno. Ello supone dotar al currículo de una considerable riqueza y variedad de contenidos. Los contenidos que son objeto de aprendizaje-enseñanza en la institución escolar son de tres tipos, según la capacidad básica que se desea desarrollar: Los contenidos relacionados con el saber son los contenidos conceptuales que incluyen todos aquellos que se refieran a conocimientos de hechos y datos, de comprensión, de formulación de principios, leyes y teorías, etc. Los que contribuyen al saber hacer son los procedimentales. Entre ellos se pueden encontrar los referidos a destrezas, habilidades, técnicas instrumentales, técnicas de estudio y de trabajo, estrategias, mé-todos de investigación, de recogida y comunicación de la información, etc. Los contenidos que buscan el desarrollo del ser en el alumnado son los denominados actitudinales. En ellos se incluyen los valores, que fundamentan la construcción y el desarrollo de las personas tanto en la esfera individual como social, las actitudes, que son las respuestas que las personas y los grupos adoptan como consecuencia de los valores asumidos y las normas, que regulan la ac-tividad individual en el seno de la sociedad y de los grupos humanos. Estos tres tipos de contenidos están estrechamente relacionados Estos tres tipos de contenidos no son independientes, sino que tienen una íntima conexión entre ellos. En todas las áreas y en todos los bloques existen estos tres tipos de contenidos y se pretende que su aprendizaje constituya un todo coordinado. A pesar de esta relación, no puede negarse que, aunque en todos los procesos educativos están en juego la enseñanza-aprendizaje de los tres tipos de contenidos, unas determinadas formas metodológicas favorecen y son, en general, más aptas para el aprendizaje de un tipo de contenidos y otras para contenidos de otro tipo. Varias son las razones que justifican la necesidad de ampliar el significado de los contenidos: a) Promover el desarrollo de capacidades generales a través de conocimientos específicos hace que deba ser considerado como contenido educativo cualquier objeto de estudio que pueda ser enseñado/aprendido en la escuela. Por tanto, 46

3 junto a los contenidos de tipo conceptual (hechos, conceptos y principios) se han de desarrollar conocimientos de tipo procedimental y actitudinal (valores, actitudes y normas). b) Si el proceso educativo se centra exclusivamente en alguno de los tres aspectos del conocimiento (conceptual, procedimental o actitudinal), olvidando los restantes, provocará un desarrollo incompleto y no armónico de los alumnos y alumnas. c) En la escuela, aunque en muchas ocasiones de manera implícita, se aprenden y se enseñan los tres tipos de contenido, lo que hay que hacer es intervenir intencionalmente en su enseñanza. 2. Naturaleza y tipos de contenidos. Cómo se aprenden y cómo se enseñan? Esta propuesta curricular estructurada a través de los tres tipos de contenidos puede servir para orientar y organizar la práctica del profesorado, ya que cada uno de los tres tipos tiene unas características propias y los procesos mediante los cuales se enseñan y aprenden son diferen-tes entre sí, así como las estrategias e instrumentos de evaluación. La anterior idea, sin embargo, no debe llevarnos a pensar que deban planificarse actividades diferenciadas para desarrollar cada tipo, sino que normalmente la intervención deberá trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. Los diferentes tipos de contenidos, cómo se aprenden y como se enseñan? Naturaleza y tipos de CONTENIDOS CONCEPTUALES HECHOS: Datos que relacionan arbitrariamente los objetos. Están relacionados con capacidades como el recuerdo. Se aprende por repetición o aprendizaje memorístico. CONCEPTOS. Relación entre objetos o acontecimientos con características comunes.están relacionados con capacidades como la comparación y el análisis. Se aprende por comprensión o aprendizaje significativo. Exige desarrollar la capacidad de análisis y de clasificación. PRINCIPIOS. Relación entre conceptos. Forman sistemas conceptuales.se aprenden por comprensión o aprendizaje significativo. Requiere desarrollar la capacidad de búsqueda de regularidades, la comprensión, el análisis y la valoración. 47

4 DE PROCEDIMIENTOS (Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir orientadas a la consecución de un fin). Son conocimientos referidos al saber hacer. Se aprenden realizando las acciones que lo componen y reflexionando sobre el proceso seguido DE ACTITUDES Nos hacen actuar y comportarnos de una determinada forma. Sus componentes fundamentales son afectivos. Se aprenden ejerciéndolas y justificándolas. HABILIDADES. Tareas sencillas relacionadas con capacidades básicas, que nos permiten realizar una acción con facilidad y precisión. DESTREZAS. Actividades sistematizadas relacionadas con un aprendizaje concretotécnicas sistemáticas para ejecutar una acción. ESTRATEGIAS. Conjunto de acciones más o menos complejas y ordenadas tendentes a facilitar la resolución de problemas diversos. Son los procedimientos más generales o heurísticos VALORES. Principios que presiden y regulan el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación ACTITUDES. Tendencias a comportarse de una manera persistente frente a determinados estímulos y situaciones. Son la disposición interna de la persona a valorar favorablemente o desfavorablemente una situación NORMAS. Reglas de conducta que han de regular las personas ante determinados estímulos y situaciones. Derivan de determinados valores. 3. Organización de contenidos La decisión sobre la organización de los contenidos va a depender de cuáles sean nuestros objetivos y de qué aprendizajes básicos consideramos que son fundamentales y prioritarios. Para decidir cómo organizamos los bloques de contenido del currículo básico u oficial, hay que tomar dos importantes decisiones. Una previa, tiene que ver con la estructura o enfoque y debe abordar los si-guientes interrogantes: Qué relaciones establecemos entre los contenidos? Cuál es el hilo o los hilos conductores del curso? Cómo le presentamos los contenidos a nuestro alumnado? La otra decisión está relacionada con la sequenciación o el orden en el que abordamos los contenidos. Por tanto, podríamos establecer la siguiente ecuación: Organización de contenidos = la estructura o el enfoque + la secuencia o el orden El aspecto fundamental de la organización de unos contenidos en unidades didácticas no es la secuencia o el orden en que abordamos los contenidos, sino el enfoque o estructura de los mismos La secuencia o el orden de los contenidos depende o viene determinada por el enfoque o estructura elegida y por tanto, ésta es una decisión que hay que tomar 48

5 previamente. La organización y secuencia de los contenidos de cada materia debe basarse en un conjunto de criterios e hilos conductores que permitan de forma justificada agrupar los contenidos y distribuirlos en el tiempo. Se pueden y se deben presentar propuestas basadas en unos ejes organizadores que permiten realizar distintas secuencias, organizadas en unidades didácticas. Es preciso recordar que en estas secuencias no deben aparecer explícitamente en unidades didácticas específicas, separadas del resto, los aspectos procedimentales o metodológicos de la asignatura o los aspectos actitudinales, relacionados con las implicaciones sociales de los conocimientos. Así, en las asignaturas de Ciencias, la aproximación al trabajo científico, la metodología científica, el método de proyectos o las relaciones ciencia, tecnología y sociedad, no deben abordarse en unidades didácticas separadas sino integradas, porque los contenidos que recogen deben ser tratados adecuadamente en el desarrollo del resto de los contenidos de las unidades durante todo el curso. Las decisiones que tomemos sobre los diferentes elementos del currículo tienen que ser coherentes entre si. El optar por un determinado enfoque tiene implicaciones, no solo sobre la secuencia y la temporalización, sino sobre las diferentes estrategias de enseñanza, los materiales y recursos, los diferentes tipos de actividades y sobre los criterios e instrumentos de evaluación. La investigación educativa en didáctica de las ciencias y nuestra propia práctica profesional contrastada, coinciden en señalar tres grandes objetivos, que nuestras propuestas didácticas tienen que contribuir a desarrollar: ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS ESTRUCTURA + SECUENCIA Bajo qué forma se presentan los contenidos? Con qué enfoque? Qué grado de integración y de relaciones se establecen entre los mismos? POSIBLES CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS ESTRUCTURA Enfoque disciplinar sin estructuración. [Establecer temas aislados para cada disciplina, sin relaciones] Enfoque disciplinar estructurado [Un mismo hilo conductor para toda la materia, estableciendo relaciones entre los contenidos] Enfoque interdisciplinar. Enfoque integrado. (Pierden su identidad las disciplinas) Enfoque a través de ejes transversales. Enfoque a través de abordar problemas relevantes de interés. Otros En qué orden se presentan los contenidos al alumnado? Macrosecuenciación Microsecuenciación SECUENCIA Adecuación al desarrollo evolutivo del alumnado. (De los más concreto a lo más abstracto, de lo más general a lo más particular) Coherencia con la lógica de las disciplinas, delimitando las ideas centrales. Prioridad de un tipo de contenidos (de concepto, de procedimiento o de actitud) como organizador de la seuencia, actuando los otros dos como soportes de la secuencia. Formulación de una propuesta equilibrada en los tipos de capacidades y en los tipos de contenidos. Continuidad en el tratamiento de los contenidos y progresión en el grado de complejidad (De lo más simple a lo más complejo). Relación entre los contenidos del área y de otras áreas. Otros 49

6 La formación de cuerpos coherentes de conocimientos (conceptos, principios, leyes y teorías). La familiarización con la metodología científica. (naturaleza de la ciencia y procedimientos del trabajo científico). Actitud positiva hacia la ciencia y su aprendizaje. (valoración del papel de la ciencia en la sociedad, sus aplicaciones y sus implicaciones sociales). Ello nos lleva a proponer un modelo de en-señanza aprendizaje, de problemas relevantes, por investigación orientada, donde se aborden de forma integrada, la teoría, la resolución de problemas y los trabajos prácticos, contemplando el papel de la Historia de la Ciencia y las relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad y el Ambiente (relaciones CTSA). Proponemos un enfoque disciplinar estructurado (estableciendo relaciones entre los diferentes conocimientos) que contempla las relaciones CTSA y los aspectos históricos a los que han estado asociados el origen de los conceptos y teorías y su evolución. Se trata, por ejemplo, de aprender Ciencias investigando problemas relevantes para la sociedad y para el alumnado, integrando la teoría con los ejercicios y problemas y con los trabajos prácticos, abordando aspectos éticos y sociales imprescindibles para una formación más integral y crítica. Todo ello nos permite una formación más integral y adquirir una visión de la naturaleza de la ciencia y del trabajo científico, abordando la ciencia como parte de la cultura y su papel determinante en la sociedad actual, fundamental para futuros estudios y para nuestra participación en la Sociedad y prestar atención a la situación del mundo y sus grandes problemas, desde la perspectiva científica. El Consejo Escolar de Canarias ha presentado en Septiembre del 2003 una propuesta de programación multinivel, llamada "Plan de Objetivos y Contenidos Prioritarios" (POCP), que nos puede servir de orientación para realizar nuestra Programación Didáctica. 4. El proceso de selección y secuenciación de los contenidos a partir de las fuentes del currículo Este proceso se caracteriza por la toma de decisiones en grupo, en este caso en relación a los contenidos que van a ser objeto de enseñanza-aprendizaje en el aula. Estos acuerdos se refieren a dos actuaciones básicas: la selección de contenidos su secuenciación, temporalización y distribución por ciclos Estos acuerdos se han de referir a todas las áreas y a las líneas transversales del currículo. Los acuerdos parciales que se vayan adoptando en cada una de las áreas y/o de las líneas transversales han de ir conformando un conjunto que: 50

7 o Tenga coherencia en sus diferentes elementos o Abarque la totalidad de aprendizajes que se desea que el alumno llegue a adquirir, o Sea asequible en la etapa, tanto por la capacidad como por el tiempo disponible, o Responda al proyecto educativo que el centro se haya propuesto y a las exigencias de las normas legales en el ámbito curricular. Para proceder a la selección y secuenciación de los contenidos el equipo docente tendrá que recurrir a las fuentes del currículo: La fuente normativa tiene como referente la normativa oficial, la legislación educativa, en especial el Decreto del currículo donde se recogen los diferentes bloques de contenidos de las diferentes áreas, materias o módulos profesionales de los ciclos formativos y que son prescriptitos u obligatorios en las diferentes etapas educativas. La fuente epistemológica aporta la visión de la ordenación y jerarquización de los contenidos, unos métodos y procedimientos propios, tomando como base la ciencia o ciencias que sustentan un área o materia o incluyen elementos de una línea transversal. La ciencia puede tener enfoques distintos y, según el que se elija como más apropiado para una etapa educativa o para dar respuesta a los fines educativos, se deberán seleccionar unos contenidos u otros, establecer una jerarquización entre ellos, conformando una relación entre los mismos para lo que resulta útil la elaboración de "mapas conceptuales" donde se relacionan los diferentes contenidos entre si. La fuente psicológica, de acuerdo a la opción asumida del aprendizaje significativo y constructivista, los contenidos se han de seleccionar y secuenciar teniendo en cuenta no sólo el grado de dificultad de comprensión, sino también al modo en que deben abordarse de acuerdo a unas características de significatividad y funcionalidad, que los hagan objeto de aprendizaje por parte de los alumnos y alumnas en cada momento de su proceso escolar. La fuente psicologíca nos orienta sobre lo que el alumnado puede aprender. Desde la fuente pedagógica se han de analizar los contenidos según la organización que se desee llevar a cabo en la actividad didáctica: la consideración de qué contenidos van a tener el papel de "contenido organizador" de la actividad en el aula permitirá analizar qué tipos de contenidos y la importancia de cada uno de cara a una intervención educativa más eficaz. La fuente pedagógica nos orienta sobre el proceso de enseñanza. La fuente sociocultural informa sobre los aspectos que socialmente se entienden como elementos culturales básicos de chicos y chicas de estas edades y lo que, en un determinado contexto social, se considera necesario o conveniente aprender. El Decreto del currículo hace una propuesta que responde, desde el punto de vista de la Administración, a las exigencias generales de la sociedad, que debemos actualizar y concretar en nuestro contexto educativo y el Proyecto Educativo de Centro define 51

8 las demandas socioculturales en un contexto concreto. A partir de ellas el equipo docente habrá de deducir los contenidos coherentes y adecuados que deben ser objeto de enseñanza-aprendizaje en un centro, en una etapa y en cada ciclo y curso. La importancia e incidencia de cada una de las fuentes varía según el ciclo y etapa y según el área o materia de que se trate. En todo caso influirán todas ellas y todas aportarán elementos de reflexión y demandas a las que atender; pero su peso será diferente. Esta doble consideración se ha de tener en cuenta a la hora de abordar la selección y secuenciación de los contenidos. En el desarrollo escolar, cada tipo de contenido puede ju-gar un papel diferente. En este sentido se habla de "contenidos organizadores" de la actividad escolar contenidos que, por sus características, juegan un papel vertebrador de un área o de una determinada situación de aprendizaje. Si uno de los contenidos lo seleccionamos como contenido organizador para establecer la secuencia y las relaciones entre los mismos, los otros dos tipos de contenidos hacen de contenidos soporte y completan la propuesta que al final tiene que ser equilibrada y contemplar los tres tipos de contenidos. Según el enfoque que se quiera dar a cada área, en su tratamiento escolar se utilizarán como contenidos vertebradores unos contenidos u otros, incluso un tipo de contenidos más que otros. Esto, que es cierto en el conjunto de cada área, aún es más claro en cada una de las unidades didácticas que componen una programación. En cada unidad didáctica se ha de elegir un contenido organizador de las actividades que se van a proponer al alumnado. Según la "situación de aprendizaje" que se plantee en el aula el aprendizaje de un tipo de contenido tendrá un papel preponderante y en torno a él se nuclearán otros contenidos del mismo o de diferente tipo. Una de las directrices para la enseñanza-aprendizaje en la Formación Profesional se refiere al papel que han de jugar los contenidos procedimentales en el proceso de aprendizaje de esta etapa. En la Formación Profesional se plantea la "relevancia de la acción" del saber hacer, de la aplicación de los conocimientos como una directriz básica. Ambas directrices se proponen como orientación general al profesorado para que a los contenidos procedimentales se les dé un papel relevante; en otros términos, que tengan el carácter de eje organizador, siempre que sea posible y pertinente, de las actividades a realizar en el aula. Los otros dos tipos de contenidos hacen de contenidos soporte y completan a los mismos, realizando una propuesta equilibrada que integra necesariamente a los tres tipos. En el propio Decreto del currículo básico se plantean orientaciones que pueden ser importantes a la hora de seleccionar los contenidos de la etapa. Resaltan dos orientaciones: el enfoque de cada área, que determina las relaciones que se establecen en los contenidos las Líneas Transversales del currículo. En todo caso, resulta importante, tal como hace el Consejo Escolar de Canarias, en su 52

9 Plan de Objetivos y Contenidos Prioritarios (POCP), hacer una propuesta de programación multinivel, en la que se deben priorizar de los contenidos seleccionados unos contenidos como básicos o prioritarios, aquellos que pueden y deben de ser alcanzados por una gran mayoría del alumnado, por su dificultad y por su relevancia. El POCP es una propuesta de contextualización del currículo que se sitúa en el tercer nivel de concreción (programación de aula) y que jerarquiza los objetivos didácticos y los contenidos específicos de cada curso en tres niveles: objetivos y contenidos prioritarios, objetivos y contenidos de rango medio y objetivos y contenidos de elaboración y ampliación. Por tanto, tiene sus bases en la enseñanza multinivel. Como tal propuesta, es un material abierto y orientativo que pretende suscitar debates en las comunidades educativas que ayuden a desarrollar su programación, adaptada al centro donde educan. Esta jerarquización de objetivos y contenidos tendría como finalidades: Servir de guía y orientación para atender al conjunto del alumnado. Los prioritarios como base mínima, susceptible de ser alcanzada por la casi totalidad del alumnado (el 90% de una clase, en término medio). Los de elaboración y ampliación como modo de promocionar la excelencia. Reducir la angustia del profesorado, del alumnado y de la familia ante la sobrecarga de contenidos (trabajar lo más básico), destacando lo que es fundamental de lo que es complementario, significando una referencia clara y asequible a padres y profesores, acerca de cuáles son los objetivos y los contenidos prioritarios a conseguir. Orientar la evaluación y ayudar a evaluar "objetivamente" los diferentes ciclos y niveles del sistema educativo, con lo que se podría enriquecer la medición del rendimiento del alumno. 53