UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

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1 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA Tesina Que para obtener el título de: Licenciada en Pedagogía Presenta: Asesora: Dra. María Guadalupe Ramírez Mendoza México, D.F., octubre de 2012

2 Agradecimientos A la Dra. María Guadalupe Ramírez Mendoza, por despertar en mí el interés para participar en una gran experiencia tanto profesional como personal, ser tutora comunitaria de verano. Por la orientación en la elaboración de este trabajo, por el tiempo dedicado y por su paciencia al revisar una y otra vez cada capítulo. Por sus palabras de apoyo y su acompañamiento a lo largo de este tiempo, mi más sincero agradecimiento. A mis sinodales: Patricia M. Romero Pérez, por su contribución en mi formación como pedagoga, su apoyo y dedicación en la revisión de este trabajo. Alicia L. Carvajal Juárez por sus comentarios, amabilidad y buen trato. Juan Ramírez Carbajal por sus observaciones, tiempo y dedicación. Al Maestro Mauro Pérez Sosa, por hacer posible mi participación como tutora comunitaria de verano, por hacer siempre un espacio para recibirme y por las pláticas acerca de la educación comunitaria.

3 Índice Introducción. 1 Capítulo 1. Panorama social y educativo en el México actual La población Urbanización Multiculturalidad Sistema Educativo Nacional Escuelas primarias y sus estadísticas La calidad de la educación Una mirada a la educación rural El Consejo Nacional de Fomento Educativo Educación Comunitaria Programas Compensatorios. 34 Capítulo 2. La figura del instructor comunitario y la educación comunitaria Perfil del instructor Capacitación y formación continua de los instructores comunitarios El instructor y sus relaciones con la comunidad El sostenimiento del instructor una tarea asignada a la comunidad La vida en la comunidad Modelo pedagógico de la educación comunitaria Las tareas docentes del instructor comunitario. 56 Capítulo3. Calidad de la educación comunitaria Bondades de la educación comunitaria Limitaciones de la educación comunitaria Calidad de la educación comunitaria Reflexiones finales. 77 Conclusiones 82 Fuentes de consulta... 87

4 Introducción El discurso político actual apunta a elevar la cobertura, calidad y equidad de la educación, además de atender a la diversidad. En México, cumplir con estas características es bastante complejo pues es un país en el que la desigualdad económica es muy visible y existe una gran diversidad cultural, por lo que no solo es necesario crear las políticas educativas para cumplir con ello, sino crear los medios y las condiciones para que puedan realmente ser cumplidas. Además, en este país la educación básica es obligatoria, tanto en zonas urbanas como rurales, es en éstas últimas donde el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) brinda educación comunitaria a los niños y jóvenes de preescolar, primaria y secundaria. La educación comunitaria impartida por el CONAFE es poco conocida, pero relevante puesto que atiende a un sector marginado de la población: comunidades rurales, urbano marginadas o indígenas, que por sus condiciones geográficas, sociales y demográficas dificultan la existencia de una escuela de organización completa. A raíz de mi participación como Tutora Comunitaria de Verano en el CONAFE (en la que dos tutoras están a cargo durante el verano de una escuela multigrado para reforzar el aprendizaje de niños de pequeñas comunidades aisladas y dispersas), pude acercarme al conocimiento de la educación que imparten los instructores comunitarios durante el ciclo escolar. Los instructores son egresados de educación media superior, que tras realizar su servicio social, obtienen una beca para continuar con sus estudios. La influencia de mi estancia como tutora de verano y mi formación profesional como pedagoga, me llevan a pensar en la diferencia que existe entre este tipo de 1

5 escuelas y las escuelas de las zonas urbanas y rurales desarrolladas, las coincidencias con lo declarado en los discursos oficiales, así como las implicaciones de los programas de educación comunitaria. No es la intención de este trabajo desvalorizar la función y labor de los instructores comunitarios, sino analizar discursivamente cómo el gobierno utiliza estos programas para apoyar el incremento de la cobertura de la educación, pero sin necesariamente preocuparse por su calidad, ya que estos jóvenes no reciben una formación adecuada que los prepare para llevar a cabo una práctica docente de calidad. El primer capítulo contiene información acerca del sistema educativo y de la educación rural en México, del CONAFE y de la educación comunitaria, para entender el surgimiento y la importancia de los cursos comunitarios. El segundo capítulo aborda la temática del instructor comunitario y las condiciones en las que desempeña su tarea docente, bajo un modelo pedagógico particular para esta modalidad educativa. El tercer capítulo presenta una serie de reflexiones en torno a la calidad de la educación en los cursos comunitarios y su pertinencia. Finalmente, en las conclusiones se da respuesta a la pregunta que plantea el título de este trabajo: Cursos comunitarios Una educación pobre para pobres? 2

6 Capítulo 1 Panorama social y educativo en el México actual En este capítulo se hace una breve reseña de las condiciones demográficas de la población en México, de la vasta multiculturalidad que existe en el país y que origina la existencia de diversas modalidades de educación y de la calidad de éstas. Se presentan una serie de datos estadísticos que centran la atención en la población localizada en pequeñas comunidades dispersas del país y que es destinataria de la educación comunitaria, objeto de análisis de este trabajo. Este tipo de educación y las funciones del CONAFE son poco conocidas por la sociedad, por ello, en los siguientes apartados se aborda la historia de la educación rural, las tareas del CONAFE y principalmente la educación comunitaria. 1.1 La población En este apartado con el propósito de contextualizar la situación actual del docente rural y del instructor comunitario, se ofrece un panorama general del país en cuanto a población, comunidades rurales e indígenas y urbanización. México es un país con una gran riqueza tanto natural como cultural, sin embargo, existen varios problemas, como es el caso de la desigualdad socioeconómica, visible entre los distintos sectores de la población, que de la mano con las diferencias generadas por la multiculturalidad, dificultan la calidad de vida de amplios sectores de la población. 3

7 En el 2010 la población de México era de habitantes distribuidos a lo largo del territorio nacional. El 22.2% de esa población habitaba en zonas rurales 1 y el 77.8% se concentraba en zonas urbanas 2. Debido a circunstancias diversas como: difíciles condiciones naturales para el desarrollo de actividades productivas, falta de servicios de salud, educación, vivienda, trabajo y los bajos salarios, la población en las zonas rurales ha ido disminuyendo, debido a la migración a las ciudades e incluso a otros países, principalmente a Estados Unidos, en busca de mejores condiciones de vida y empleos Urbanización Durante el siglo pasado el país vivió un intenso proceso de urbanización, en el que hubo una gran migración del campo a las ciudades. Como resultado de este proceso se presentan dos tendencias: la primera es la existencia de un número considerable de comunidades rurales pequeñas, aisladas y dispersas, y por otro lado se observa la concentración de la población en pocas ciudades. 3 Así mismo, las actividades agropecuarias han disminuido su impacto en el Producto Interno Bruto (PIB) del país y se acelera el proceso de industrialización. Estos cambios generaron nuevas necesidades en relación con vivienda, salud, educación y estilos de vida; así como la acentuación de la desigual distribución de la riqueza y de las oportunidades de movilidad social, especialmente entre la población rural marginal y/o indígena y en las zonas urbano marginales. 1 De acuerdo con el INEGI se considera como zona rural a las comunidades con menos de 2500 habitantes. 2 Cfr. INEGI. Censo de población y vivienda Instituto Nacional de Estadística y Geografía, < >, 29 de enero de Cfr. INEGI. Situación demográfica. En Hombres y mujeres en México México: INEGI/INMUJERES, 2010, p. 3. < 29 de enero de

8 1.1.2 Multiculturalidad México cuenta con una gran diversidad de culturas, lenguas, historias, tradiciones y costumbres; si bien en los diversos discursos oficiales se plantea el respeto por los pueblos originarios de México y la búsqueda de la equidad entre los diferentes grupos sociales, aun no se ha logrado esta meta. La valoración de los pueblos originarios, con frecuencia se reduce al reconocimiento de ciertas manifestaciones culturales que se consideran como folklore, sin valorar ni respetar sus formas de organización social, religiosa, política, económica y educativa. La atención educativa a la población indígena reviste una mayor complejidad, conviene recordar que entre los diferentes estados del territorio nacional existen aproximadamente 54 grupos lingüísticos, cuyos hablantes en el 2010 equivalían al 6.6% del total nacional de la población. Su distribución se muestra en la siguiente tabla: Tabla 1. Pueblos indígenas por entidad federativa 4 Estado Pueblo indígena % de hablantes de lengua indígena INEGI Baja California Cochimí, cucapá, kiliwa, kumiai y paipai 1.4 Campeche Maya 12 Coahuila Kikapú 4 En la tabla original se aclara que algunos estados no tienen población significativa de lengua indígena, sin embargo, los datos obtenidos del Censo de población y vivienda 2010, señalan los siguientes porcentajes para ellos: Aguascalientes (0.2), Baja California Sur (1.8), Colima (0.7), Nuevo León (0.9), Tamaulipas (0.8), Tlaxcala (2.6) y Zacatecas (0.2). 5 Los datos de esta columna no aparecen en la tabla original, se encuentran en: INEGI. Características culturales. Principales resultados del Censo de Población y Vivienda 2010.México: INEGI, 2010, p.62. < princi_result/cpv2010_principales_resultadosvi.pdf.>, 29 de enero de

9 Chiapas Cakchiquel, chol, jacalteco, kanjobal, lacandón, mame, mochó, tojolabal, tzeltal (tseltal), tzotzil (tsotsil) y zoque Chihuahua Guarijío, pima, tarahumara y tepehuán 3.5 Distrito Federal* Maya, mazahua, mazateco, mixe, mixteco, náhuatl, otomí, purépecha, tlapaneco, totonaco y zapoteco 1.5 Durango Tepehuán 2.2 Guanajuato Chichimeca jonaz 0.3 Guerrero Amuzgo, mixteco, náhuatl y tlapaneco 15.2 Hidalgo Náhuatl y otomí 14.8 Jalisco Huichol 0.8 México Mazahua, náhuatl y otomí 2.7 Michoacán Mazahua, otomí y purépecha 3.5 Morelos Náhuatl 1.9 Nayarit Cora y huichol 5.2 Oaxaca Amuzgo, chatino, chinanteco, chocho, chontal, cuicateco, huave, ixcateco, mazateco, mixe, mixteco, triqui y zapoteco 33.8 Puebla Chocho, mixteco, náhuatl y totonaca 11.5 Querétaro Otomí y pame 1.8 Quintana Roo Maya

10 San Luis Potosí Huasteco, náhuatl y pame 10.6 Sinaloa Mayo 0.9 Sonora Mayo, pápago, pima, seri y yaqui 2.5 Tabasco Chontal y chol 2.9 Veracruz Náhuatl, tepehua, popoluca y totonaca 9.3 Yucatán Maya 29.6 * Se trata de los principales grupos indígenas migrantes establecidos en esa entidad. --- Nota: Aguascalientes, Baja California Sur, Colima, Nuevo León, Tamaulipas, Tlaxcala y Zacatecas no tienen población indígena significativa. Hay que apuntar que en los distintos estados hay indígenas migrantes. Fuente: CDI. Nombres de lenguas, pueblos y distribución, En Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, < 03 de enero de Cada uno de estos grupos indígenas tiene una identidad propia, en cuya vida diaria recrean situaciones familiares, comunitarias, de género, escolares, locales y regionales, formando así un crisol de contextos, 6 con necesidades distintas, dignas de valorarse y de buscar su permanencia. En aras de la democracia y la equidad a partir de los años 70 del siglo XX, el gobierno plantea una política en la que se considera la participación de los pueblos indígenas en la vida nacional, buscando respetar y preservar los rasgos étnicos y culturales de cada uno de ellos; 7 sin embargo, es necesario ofrecer las condiciones de equidad en todos los órdenes para la creación de una identidad nacional donde la equidad sea una realidad. 6 Cfr. TORRES Muñoz y Martha F. Geografía lingüística de las comunidades indígenas de México. En Martínez López, Sandra Luz, et al. Escuela y comunidades originarias en México. México: CONAFE, 2000, p Cfr. MAJCHRZAK, Irena. Cartas a Salomón. Reflexiones acerca de la educación indígena. México DGEI/SEP, 2011, p

11 En el marco de esas políticas se encuentra las educación, en relación con la cual la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha creado diversas instancias, como la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), los cuales atienden de manera especial a la población rural e indígena, con miras a cumplir con la cobertura nacional de educación. Para fines del presente trabajo a continuación se muestra un breve panorama del Sistema Educativo Nacional enfocando la atención en el nivel primaria, especialmente en escuelas rurales y/o indígenas y en los cursos comunitarios. 1.2 Sistema Educativo Nacional El Sistema Educativo Nacional se compone por alumnos, profesores, autoridades educativas, planes, programas, métodos, materiales educativos, instituciones educativas del Estado, organismos descentralizados y por aquellas instituciones particulares que cuentan con autorización para impartir educación escolarizada en sus diversos niveles. 8 La educación escolar comprende tres niveles, los cuales son educación básica, media superior y superior, además de la educación inicial, especial y para adultos. 8 SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras ciclo escolar México: SEP, 2010, p

12 1.2.1 Escuelas primarias y sus estadísticas Dentro de la educación básica se ubican la educación preescolar, primaria y secundaria, en este trabajo se centrará la atención en la educación primaria. De acuerdo con la SEP ésta se imparte en seis grados y de manera dominante se dirige a la población entre seis y 15 años de edad; de acuerdo con las necesidades y particularidades de la población a la que atiende, puede ser: general, cursos comunitarios e indígena, cuyas características se mencionan en el siguiente cuadro. Cuadro 1. Modalidades de las escuelas primarias Primaria general Primaria cursos comunitarios Primaria indígena Se ofrece tanto en el medio urbano como en el rural. Atiende a niños de seis a 14 años de edad. Servicio administrado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), en el cual un solo instructor (generalmente egresado de bachillerato) atiende a niños de seis a 14 años, habitantes de comunidades con menos de 100 pobladores. Servicio administrado por la Dirección General de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública. Son primarias ubicadas en comunidades indígenas, cuya educación es impartida por maestros y promotores bilingües en la lengua materna de las comunidades, y en castellano a alumnos de seis a 14 años de edad. Fuente: SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras ciclo escolar México: SEP, 2010, p

13 Con estos servicios de educación primaria el Estado mexicano contribuye a cumplir lo declarado en el Artículo 3 Constitucional y la Ley General de Educación, en cuanto al lograr la cobertura y gratuidad de la educación básica a nivel nacional. Si bien todas las escuelas deben cumplir con el mismo plan y programa de estudios, éstas se diferencian entre sí por diversos factores, como son: su ubicación y su organización. De acuerdo con su ubicación, las escuelas primarias se clasifican en: a) Urbanas: escuelas ubicadas en poblaciones con más de 2,500 habitantes. b) Rurales: escuelas ubicadas en poblaciones con menos de 2,500 habitantes. Por su organización se clasifican en completas, incompletas, unitarias y rurales. Cuadro 2. Clasificación de las escuelas de acuerdo a su organización Organización completa Organización incompleta Unitarias Rurales unitarias completas Escuelas que Escuelas que no Escuelas atendidas Escuelas en las que imparten los seis imparten los seis por un solo maestro, los seis grados de grados de grados de la sin importar el educación primaria educación primaria educación primaria, número de grupos o son atendidos por y cuentan con un independientemente grados que atienda. uno o dos maestros. maestro por grado. del número de Las escuelas grupos y maestros. urbanas son siempre escuelas de este tipo. 10

14 A partir de 1993 con la federalización o descentralización de la educación, 9 los servicios de educación pública son impartidos y regulados por la SEP y por los organismos responsables de la educación en cada una de las entidades federativas, a cargo de la Subsecretaría de Educación Básica. De manera particular la educación primaria indígena es atendida por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) perteneciente a dicha Secretaría y los cursos comunitarios están a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). La DGEI fue creada en 1978 y su objetivo en principio es: Ofrecer de manera corresponsable con las entidades federativas, educación básica de calidad y equidad para la población indígena, en el marco de la diversidad, que considere su lengua y su cultura como componentes del currículo, y le permita desarrollar competencias para participar con éxito en los ámbitos escolar, laboral y ciudadano que demanda la sociedad del conocimiento. 10 El CONAFE es un órgano descentralizado de la SEP creado en 1971, encargado del diseño y conducción de programas educativos innovadores, entre los que destacan la educación comunitaria y los programas educativos compensatorios para los habitantes de las poblaciones más pobres, dispersas y aisladas del país, a las que la escuela pública regular no puede atender dado el alto costo que se considera significa atender a dichas poblaciones, por razones como el reducido número de niños por grado, la alta dispersión de la población y la falta de maestros dispuestos a trabajar en estos lugares. 9 Cfr. GOBIERNO FEDERAL. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, Diario oficial de la Federación 19 de mayo de < 27 de enero de DGEI. Objetivos, Dirección General de Educación Indígena. < 03 de enero de

15 El programa de cursos comunitarios se inicia en 1973 y con él se genera una oportunidad para que en las pequeñas localidades rurales se ejerza el derecho a la educación, 11 pues un instructor comunitario bajo una organización multinivel atiende a los alumnos de la localidad, planteando un modelo educativo en el que se fomenta la participación de la comunidad. Existe una gran diversidad cultural de la población que habita en las distintas regiones de México, la multiculturalidad y el carácter multilingüe requiere condiciones particulares en la educación ofertada. Para visualizar la importancia de las escuelas primarias comunitarias e indígenas se presentan a continuación una serie de datos estadísticos. A finales del ciclo escolar , el total de alumnos registrados por la SEP en el Sistema Educativo Nacional era de 34.4 millones, de los cuales 25, 666, 451 alumnos (74.6%) se ubicaban en educación básica, de estos últimos 14, 887, 845 (43.3%) correspondía a primaria, atendidos en escuelas y por docentes. Según afirman las autoridades en este ciclo escolar existía una cobertura educativa del 100% en niños de seis a 12 años de edad. El número de alumnos, docentes y escuelas en las distintas modalidades se señalan en la siguiente tabla. Tabla 2 Modalidad de primaria Alumnos Docentes Escuelas General Indígena Cursos comunitarios Fuente: SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras. Ciclo escolar México: SEP. 2011, pp Cfr. CONAFE. El itinerario: breve recuento. En Programa institucional de mediano plazo CONAFE Hacia dónde vamos? México: CONAFE, 2002, p

16 Es posible observar en los datos de la tabla anterior que el mayor número de alumnos se concentran en las primarias generales, en tanto que las escuelas indígenas y los cursos comunitarios ocupan el 6.4%, como se representa en la siguiente gráfica. Porcentaje de alumnos de primaria por modalidad de servicio 0.70% 5.70% Generales Indígenas 93.60% Cursos comunitarios La modalidad de la escuela no determina o no debería determinar la calidad de los servicios que proporcionan, por lo que no pueden calificarse como buenos o malos de manera generalizada, en función de su adecuación a las necesidades de la población a las que están dirigidos. En cuanto a las primarias generales la mayor concentración de alumnos se encuentra en los estados de México ( ), Jalisco ( ), Veracruz ( ) y el D.F. ( ); una menor concentración se presenta en los estados de Colima (76 809) y Baja California Sur (80 369). Las primarias indígenas atienden a un mayor número de alumnos en Chiapas ( ), Oaxaca ( ) y Guerrero ( ), estados donde existe una 13

17 matrícula mayor, no habiendo registro de tales primarias en los estados de Aguascalientes, Baja California Sur, Coahuila, Colima, D.F., Nuevo León, Tamaulipas y Zacatecas. Los cursos comunitarios tienen una matrícula superior en Chiapas (23 996), Guerrero (8 479), Veracruz (11 814) y Oaxaca (6 977); por el contrario se reduce su población escolar en Baja California sur (334) y Colima (226); y no existe en el D. F. De acuerdo con los indicadores para el ciclo escolar , la eficiencia terminal en primaria a nivel nacional es del 95%, en tanto que la deserción escolar es del 0.8%; sin embargo, ésta es mayor en los estados que cuentan con una mayor población rural e indígena 12 (o en los estados que registran un menor desarrollo económico tales como Guerrero, Oaxaca y Chiapas). Como se puede apreciar en los datos anteriores, el mayor número de alumnos se concentra en las escuelas generales, no obstante, la cantidad de alumnos que son atendidos por los cursos comunitarios son considerables e importantes para cubrir la cobertura y universalización escolar en México. Sin embargo, las modalidades ya mencionadas pueden generar una clara desigualdad entre las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen en las escuelas localizadas en zonas urbanas y rurales desarrolladas y las escuelas ubicadas en zonas rurales e indígenas marginadas, al no contar con las mismas condiciones y ventajas para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, pues en el sistema educativo nacional coexisten varios subsistemas: la educación general (de carácter público, para poblaciones urbanas y rurales que no es atendida por el CONAFE), la comunitaria (destinada a localidades rurales dispersas, pobres, con población mestiza, indígena y migrante atendida por el 12 Cfr. SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras. Ciclo escolar México: SEP. 2011, p

18 CONAFE), la educación indígena (a cargo de la SEP) y la educación privada, 13 sin que necesariamente reciban una educación de calidad y con resultados de aprendizaje semejantes, generando una desigualdad debido a la asociación que se hace de los resultados de los aprendizajes con las condiciones sociales y económicas de los alumnos. 1.3 La calidad de la educación El término calidad es ampliamente utilizado en la sociedad actual, se utiliza para referirse por ejemplo a los productos, a la vida y a la educación, para hacer referencia a las cualidades que posee un sujeto, un producto, etc., en una escala de menor a mayor. En el ámbito educativo existe una tendencia en la que la calidad se ha convertido desde hace varios años en uno de los principales objetivos de las políticas educativas. En educación definir qué es calidad no es sencillo, puesto que es un proceso complejo, que depende del contexto en el que se desarrolle. El significado que se asigne a calidad depende de las experiencias y la formación propias, 14 lo cual permite afirmar que calidad es un término polisémico, más aun en el ámbito educativo, donde puede ser aplicado a diferentes aspectos como los procesos de aprendizaje, desempeño docente, recursos didácticos, etc. Cuando se trata de medir cualidades del proceso de aprendizaje, hay que considerar que los alumnos tienen características, condiciones y recursos distintos, incluso el contexto social donde se lleva a cabo, igualmente posee características singulares que condicionan dicho proceso, por lo que el establecimiento de indicadores 13 CÁRDENAS, Claudia. Modalidades diferenciadas: educación comunitaria y telesecundaria. En Arnaut, Alberto y Silvia Giorguli (Coords.). Los grandes problemas de México. D. F.: El Colegio de México, 2010, p Cfr. ALONSO C., Antonio. Calidad en educación: significado y medición. En Solana, Fernando. Qué significa calidad en la educación? México, D.F.: Fondo mexicano para la educación y el desarrollo/limusa, 2004, p

19 universales para medir la calidad de la educación, que particularmente se expresa en el aprendizaje de los alumnos, representa una gran dificultad. En resumen, calidad es un concepto que está de moda, ya que vivimos en una sociedad de mercado. La educación también se apropia de este término, como puede apreciarse en los discursos oficiales y en las instituciones donde se oferta y se demanda calidad, sin que exista claridad o un significado específico de ella. 15 Es decir, diversos actores como autoridades gubernamentales, directivos, docentes, padres de familia y la sociedad en general, hablan de calidad con demasiada frecuencia, sin que exista una definición precisa de lo que es y con base en qué se juzga. En México se supone la existencia de una cobertura plena de la educación primaria a nivel nacional, aspecto que sumado a la disminución progresiva de la población en edad escolar, hace posible pensar no sólo en brindar educación, sino también en la calidad del servicio que se ofrece, presentándose así como uno de los desafíos de la educación. 16 Una cuestión interesante de analizar es cómo la calidad se convirtió en uno de los grandes desafíos de la educación. En el ámbito internacional, uno de los aspectos que contribuyen al despunte de la importancia de la calidad en la educación fue la publicación del libro La crisis mundial de la educación de Philllip Coombs en 1967, cuyo contenido gira en torno a plantear la crisis mundial de la educación en tres aspectos: costos, resultados y calidad. Es a partir de esta época que comienza a hablarse de calidad de la educación como un proceso, cuyos indicadores más fáciles de comparar son la reprobación y la deserción. 15 Cfr. ALONSO C. Idem., 2004, p Cfr. ALONSO C. Ibidem., 2004, p

20 En el caso de México, prácticamente desde el plan sexenal del gobierno de Lázaro Cárdenas hasta el Plan Nacional de Once Años (Plan de Expansión y Mejoramiento de la educación primaria), se presentan dos preocupaciones en términos de la calidad, la reprobación y la deserción escolar. Sin embargo, no es sino hasta principios de los años 80, cuando se considera cubierta la demanda de educación primaria en todo el país, que comienza a manifestarse abiertamente la preocupación por mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas. En 1977, el Plan Nacional de Educación, del gobierno de José López Portillo aborda la calidad de la educación inicial, preescolar, primaria y superior, sin embargo es hasta que el plan se traduce en metas y programas que puede plantear realmente como un objetivo elevar la calidad de la educación. Es en 1981 cuando por primera vez se diseña un programa nacional para elevar la calidad de educación primaria. Este mismo año los países latinoamericanos, incluido México, firman La declaración de Quito, en Ecuador, donde se comprometen a lograr tres objetivos: alcanzar una escolaridad de ocho a diez años para todos los niños a finales del siglo XX; elevar la calidad de la educación; y mejorar la administración y gestión del sistema educativo. 17 En el presente siglo, durante la presidencia de Vicente Fox Quezada los ejes fundamentales del proyecto educativo son: equidad, calidad y evaluación. Plantea una visión renovada de la relación entre estos tres aspectos: Tener acceso a escuelas de calidad desigual no es equitativo; la equidad supone necesariamente la calidad, y ésta, a su vez exige mejorar los resultados dando atención especial a los grupos en situación de pobreza [ ] 17 Cfr. PESCADOR Osuna, José Ángel. Qué es calidad en educación formal?. En Solana, Fernando. Qué significa calidad en la educación? México, D.F.: Fondo mexicano para la educación y el desarrollo/limusa, 2004, p

21 Si se acepta que una educación desigual no es equitativa, la evaluación se vuelve un instrumento fundamental para promover la equidad. 18 Si la equidad 19 es un indicador de la calidad, los alumnos que asisten a escuelas comunitarias tienen claras desventajas, en cuanto a las deficientes condiciones de infraestructura, equipamiento escolar y formación docente de los instructores comunitarios. La equidad lleva a demandar que los alumnos de estas escuelas sean formados por profesionales de la educación al igual que los alumnos de escuelas de zonas desarrolladas. El Programa Sectorial de Educación del presidente Felipe Calderón, da continuidad al proyecto de Vicente Fox, al plantear que es apremiante mejorar la calidad de la educación de las escuelas donde se forman los alumnos pertenecientes a los sectores más desfavorecidos de la población, para que puedan romper el vínculo entre la pobreza, la marginación y la ignorancia. Uno de los objetivos de este programa es elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, 20 con este fin señala atender tres aspectos: 18 ORTEGA, Silvia B. Programa Nacional de Educación En Solana, Fernando. Qué significa calidad en la educación? México, D.F.: Fondo mexicano para la educación y el desarrollo/limusa, 2004, p Para fines de este trabajo, la equidad se refiere a la justicia que debe estar presente en la acción educativa para responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos con criterios comunes y objetivos. Por otra parte, la equidad tiene en cuenta la diversidad de posibilidades en las que se encuentran los alumnos y orienta las decisiones en el ámbito educativo de con ellas. Cfr. MARCHESI Y MARTÍNEZ, Citado por BEATRIZ, Nélida et al. Nuevas modalidades de enseñanza que posibilitan el acceso al conocimiento con calidad y equidad en la Educación Superior. En CASAMAJOR, Adriana et al. (Coords.). Formar docentes para la equidad II. Buenos Aires: Teseo, 2010, pp. 217, GOBIERNO FEDERAL. Programa sectorial de educación , < 29 de mayo de

22 Capacitación de los profesores, actualización de programas de estudio, enfoques pedagógicos y métodos de enseñanza y articulación entre los tipos y niveles educativos. Modernización y mantenimiento de la infraestructura. Evaluación como rendición de cuentas, difusión de resultados y diseño de políticas educativas. Respecto al primer punto, la reforma a la educación básica con un enfoque por competencias iniciada en el 2004, persigue que tanto alumnos como docentes desarrollen las competencias 21 que demanda la sociedad actual. El programa Alianza por la Calidad de la Educación considera a la salud, alimentación y nutrición, además de los ya mencionados, como elementos que influyen en la calidad de la educación. El significado que se le atribuye al término calidad de la educación manifiesto en la política educativa en México, tiene como uno de sus principales referentes el 21 Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Las competencias para la vida que se deben desarrollar en los alumnos de los tres niveles de educación básica, según la RIEB son: competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad. Cfr. SEP. Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica. México: SEP, 2011, pp Por otra parte, el Modelo curricular para la formación profesional de los docentes de Educación Básica presenta ocho competencias docentes, que son: planear, guiar y evaluar situaciones auténticas de aprendizaje; participar en actividades de colaboración y trabajo institucional, tomar parte de manera comprometida y responsable en actividades sociales, colaborativas y comunitarias; realizar actividades de generación, uso y transferencia del conocimiento en el campo educativo; construir, desarrollar, participar y evaluar proyectos de innovación educativa ; actuar intencional y con autonomía (cognitivo-motivacional-afectiva) en la solución de problemas educativos; actuar con apego a normas éticas y de compromiso de la vocación docente; utilizar efectivamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para el desempeño profesional. Cfr. SEP. Competencias docentes. En Modelo integral para la formación profesional y el desarrollo de competencias del maestro de educación básica. México: SEP, 2009, p. 24. < 2009/modelo_integral_doc.pdf>, 08 de octubre de

23 otorgado por la Organización Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), según el cual: La educación de calidad, en tanto derecho fundamental de todas las personas, tiene como cualidades esenciales el respeto de los derechos, la equidad, la relevancia y la pertinencia y dos elementos de carácter operativo: la eficacia y la eficiencia. 22 El discurso oficial especifica que: Una educación de calidad entonces significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo. Estos aspectos se trabajan de manera transversal en los diferentes niveles y grados de la educación y en los contextos sociales desiguales de los diversos educandos y se observan también en el balance entre información y formación y entre enseñanza y aprendizaje. 23 A este respecto se considera que la educación al ser un derecho, debe garantizar el desarrollo de competencias para continuar aprendiendo y desarrollar la personalidad de cada individuo. Para que la educación sea de calidad, el gobierno debe procurar los medios para que todas las personas puedan acceder a la educación, que esta sea verdaderamente gratuita y lograr la permanencia en el mayor nivel posible: Se establece que una educación es de calidad si ofrece los apoyos que cada quien necesita para estar en igualdad de condiciones y así aprovechar al máximo las oportunidades educativas y ejercer el derecho a 22 OREALC-UNESCO. El salto desde la igualdad en el acceso, a la igualdad en la calidad de los aprendizajes. En Educación de calidad para todos: Un asunto de derechos humanos, Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Buenos Aires: UNESCO, 2007, p.27. < 06 de octubre de SEGOB. Plan Nacional de Desarrollo México, < 06 de octubre de

24 la educación, con el propósito de alcanzar los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje de acuerdo con sus capacidades. 24 La calidad educativa en este sentido abarca los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia. 25 En México, al igual que en otros países, uno de los principales indicadores para medir la calidad de la educación son los resultados de logro académico de los alumnos, reflejados en los resultados de pruebas estandarizadas como ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares) y PISA (Programme for International Student Assessment), al igual que en las calificaciones o notas otorgadas por los profesores, como resultado de la aplicación de exámenes o pruebas. Este criterio resulta engañoso, un examen no es objetivo para medir la calidad del aprendizaje de un alumno. La calificación obtenida en un examen no refleja la calidad de la enseñanza ni del aprendizaje. Un alumno puede tener resultados variados (mejores o peores) con diferentes profesores. 26 El resultado que un alumno pueda obtener en un examen no refleja por completo sus conocimientos, pues en la resolución del mismo pueden influir características particulares de los 24 SEP. El Programa Escuelas de Calidad como referente de la Gestión Educativa Estratégica. En Programa Escuelas de Calidad. Modelo de Gestión Educativa Estratégica. México: SEP, 2010, p Al respecto Martínez Rizo señala que algunas dimensiones de la calidad de la educación son pertinencia, relevancia, eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y equidad. Por lo que, un sistema educativo puede considerarse de calidad cuando es pertinente, es decir, cuenta con un currículo adecuado a las circunstancias de vida de los alumnos; relevante cuando se adecúa a las necesidades de la sociedad; eficaz al lograr que la mayor cantidad posible de alumnos acceda a la escuela, permanezca en ella hasta terminar el nivel y alcanza los objetivos de aprendizaje en tiempo; impacta al lograr la asimilación de aprendizajes y su traducción en comportamientos sustentados en valores benéficos individual y socialmente; eficiente al disponer y aprovechar de la mejor manera los recursos humanos y materiales; equitativo al considerar la desigual situación de los alumnos, de las comunidades donde habitan y de las escuelas, otorgando apoyos especiales para que la mayor cantidad posible de alumnos alcancen los objetivos educativos. Cfr. Citado por FERNÁNDEZ LOMELÍN, María Teresa y Margarita Zorrilla. Conceptos y elementos que orientan el estudio. En La evaluación de la educación básica en México Una mirada a contraluz. México: Universidad Autónoma de Aguascalientes, 2003, p. 60, Cfr. DÍAZ DE COSIO, Roger. Calidad y flexibilidad en la educación. En Solana, Fernando (Coord). Qué significa calidad en la educación? México, D.F.: Fondo mexicano para la educación y el desarrollo/limusa, 2004, p

25 alumnos o reflejar la memorización del conocimiento, sin que sea capaz de aplicarlo en diversas situaciones. Es posible decir que habrá calidad de la educación cuando se logre desarrollar en los alumnos algunas capacidades generales de la inteligencia que les permitan pensar por cuenta propia, de manera lógica, crítica e imaginativa, además de una formación en valores para una vida democrática y ciudadana. 27 En esta línea es que se promueve una educación basada en competencias. Desarrollar los aspectos antes señalados en los alumnos, es una tarea que se ha planteado desde hace varios años y que no se ha alcanzado por la complejidad que entraña. Internacionalmente existe un debate entre las escuelas de pensamiento sobre calidad educativa Effective schools y la Schools improvement. La primera es liderada por el Banco Mundial y privilegia el rendimiento comprobable de los alumnos, enfatizando las técnicas cuantitativas para evaluar el aprendizaje efectivo, cuya finalidad es actuar sobre el proceso para mejorar el rendimiento escolar. La Schools improvement, apoyada por la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y la UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la infancia), privilegia los procesos cualitativos involucrados en la enseñanza y el aprendizaje, principalmente en relación con los profesores y alumnos, cobrando importancia la motivación, el apoyo de los padres de familia y la cooperación. 28 En el presente las políticas educativas, aparentemente privilegian el segundo enfoque, sin embargo, uno de los principales factores que se utiliza para determinar la calidad de la educación son los resultados de las pruebas 27 Cfr. LATAPÍ, Pablo. De la curiosidad, la complejidad y otras cosas prohibidas en la escuela. En Solana, Fernando. Qué significa calidad en la educación? México, D.F.: Fondo mexicano para la educación y el desarrollo/limusa, 2004, p Cfr. LATAPÍ. Idem., 2004, p

26 estandarizadas. Hay que reconocer que éstas han dado lugar a un efecto perverso, en la medida en que dentro de las escuelas los docentes invierten una gran cantidad de tiempo en preparar a los alumnos para que obtengan mejores resultados en dichas pruebas como es el caso de la prueba ENLACE. Por otra parte, se promueve un examen universal para evaluar el desempeño de los docentes, no obstante, es debatible que un examen proporcione los elementos suficientes para determinar una buena práctica docente. Estas prácticas muestran que se continúan privilegiando los procesos cuantitativos para evaluar la calidad de la educación. Con el fin de tener mayor claridad sobre las problemáticas que enfrenta la educación en el medio rural y en particular la educación promovida por el CONAFE, a continuación se ofrece una visión panorámica de la educación rural. 1.4 Una mirada a la educación rural Hoy en día, un ideal sostenido por un amplio sector de la sociedad es lograr el reconocimiento y el respeto de la multiculturalidad, en el entendido de que en diversas regiones de México habitan pueblos originarios que poseen una cultura, tradiciones, costumbres y una identidad diferente. Además de lograr relaciones de equidad entre los diferentes grupos que conforman nuestra nación. La conciencia de la multiculturalidad no solo deben aceptarla los grupos de las zonas indígenas y/o rurales, sino la sociedad en general para poder alcanzar dicho ideal. Por lo tanto, para los estudiosos de la educación y para la sociedad en general, es importante no pensar la educación solo desde la perspectiva de la población urbana y mestiza, sino ver las condiciones en que ésta se desarrolla en las diferentes regiones del país, para poder comprender las demandas y necesidades de la educación de los pueblos originarios y de los que habitan en 23

27 zonas rurales del país, considerando también que debe buscar la equidad y no la homogeneización cultural. El atraso de la educación rural puede explicarse por diversas causas. En primer lugar, las difíciles condiciones geográficas en las que se asienta un amplio número de pequeñas comunidades, que aunado a su reducido número de habitantes dificultan el establecimiento de escuelas. En segundo lugar, este atraso se debe al desarrollo de políticas educativas que hasta los años 20 del siglo pasado, estuvieron dirigidas a la población de las zonas urbanas desarrolladas o de mayor crecimiento, en tanto que la población rural y/o indígena permaneció en el mayor abandono. 29 La educación rural en México, durante el siglo XX, tuvo dos orientaciones contrastantes en diferentes periodos históricos. Por un lado, en la época de la Revolución Mexicana y en años posteriores a ella tiene su auge y desarrollo la educación rural, por lo que se llegó a hablar de la época de oro de la educación rural mexicana, en la que se crean diversas instituciones educativas para atender a la población asentada en el campo, ejemplo de ello son las escuelas normales rurales. Aproximadamente para la segunda mitad del siglo XX éstas fueron perdiendo importancia y la población rural fue marginada, en gran medida, de las políticas de desarrollo. Lo que se conoce como educación rural en México es un proyecto surgido como respuesta a las demandas de la Revolución de 1910, de manera que durante el período post revolucionario para lograr el bienestar social, con el objetivo de alfabetizar al pueblo, se plantea como tarea fundamental la educación rural. 30 Dicha tarea fue emprendida en un primer momento por las Misiones Culturales, 29 Cfr. GARCÍA Duarte, Nohemy y Humberto Calderón. La educación rural mexicana. Antecedentes, surgimiento y apogeo. En Sabor a campo. La educación rural mexicana y su entorno. D.F.: Universidad Pedagógica Nacional, 2005, p Cfr. GARCÍA Duarte. Idem., 2005, p

28 creadas por José Vasconcelos al frente de la Secretaría de Educación Pública y coordinadas por Rafael Ramírez en Las Misiones culturales estaban formadas por grupos de maestros e intelectuales que recorrían el país con objeto de establecer una Casa del pueblo, con materiales y terreno donados por la entidad, que después quedaba a cargo de un habitante de la comunidad habilitado como maestro, al que se le recomendaban los conocimientos a enseñar, mismos que estaban vinculados con la actividad económica de la región. Este maestro cumplía con funciones que excedían las tareas de enseñanza, para involucrarse en acciones orientadas al desarrollo integral de la comunidad. Las llamadas Casas del Pueblo se establecen en pocos años a lo largo del país, con el fin de realizar labores que beneficiaran a la comunidad, contribuyendo a la mejora de sus condiciones de vida. Durante el gobierno de Calles, la escuela rural mexicana alcanzó su mayor desarrollo en cuanto a su doctrina y realización. En 1925 se da a conocer el plan de trabajo de las escuelas rurales federales, retomando algunas ideas del movimiento de escuela nueva, recuperando ideas de Eslander (Escuela nueva), Dewey (La escuela y la Sociedad) y Angelo Patri (Escuela del porvenir), por ejemplo. Este plan estaba enfocado a actividades campestres, el aprendizaje de oficios e industrias rurales, a los aprendizajes académicos y la cultura física y el deporte 31. A partir de 1925 y hasta 1930 se van sentando las bases de la educación rural: La escuela rural es una institución educativa que tiene por objeto capacitar a los campesinos (niños y adultos) para mejorar sus condiciones de vida mediante la explotación racional del suelo y de las pequeñas industrias conexas, a la vez que desanalfabetizarlos. [ ] Seguir un programa práctico de estudios, en el que las asignaturas y actividades que comprenda sean la 31 Cfr. CASTILLO Pérez, Isidro. Creación de la SEP. En México: sus revoluciones sociales y la educación. México: Editora y distribuidora EPPISA S.A de C.V./ UPN, 2002, Tomo 3, p

29 expresión fiel de las necesidades y aspiraciones de la comunidad rural y de las diversas fases de la vida rural. Las escuelas de cada región deben tener su programa particular. 32 En 1931, el entonces Ministro de Educación, Narciso Bassols, con el propósito de realizar una reforma educativa, realiza un diagnóstico de la educación tanto en las ciudades como en las provincias, detectando las deficiencias de la educación rural. Entre estas deficiencias se encuentran que pese a los avances de la escuela rural, el 81% de las comunidades con menos de 4 mil habitantes no contaban con escuela primaria; únicamente una baja proporción de alumnos cursaba hasta el cuarto año que ofrecía la escuela rural; el número de maestros, en el medio rural, era claramente deficitario, tenían una preparación deficiente y recibían salarios bajos. A consecuencia de ello, la calidad de la enseñanza era mala en muchos casos. 33 Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas se sigue apoyando a estas escuelas con una perspectiva socialista; los maestros además de realizar las tareas propias del trabajo docente y de atención a la comunidad, debían dar a conocer las ideas socialistas que contribuyeran a la lucha social de esa población. En 1938 se suspenden las Misiones Culturales y la Casa del Pueblo es reemplazada por la escuela rural. 34 Bajo el mandato de Ávila Camacho se estable el mismo programa educativo para las escuelas del campo y de la ciudad, tanto en propósitos como en contenidos, 32 CASTILLO Pérez. Idem., 2002, p. 177, Cfr. CASTILLO Pérez, Isidro. La reforma educativa de Bassols. En México: sus revoluciones sociales y la educación. México: EPPISA / UPN, 2002, Tomo 4, p Cfr. ROSAS Carrasco, Lesvia O. La formación de los maestros rurales. Aprender a ser maestro rural. Un análisis de su formación y de su concepción pedagógica. México: CCE/ SNTE, 2003, p

30 Se trataba (escúchese bien) de un programa urbano que habría de adaptarse al medio rural. 35 Lo que se conoce como la Escuela Rural Mexicana, denominada así por ser un modelo de acción educativa en el campo, tuvo su auge entre 1920 y 1940, como respuesta a las demandas de la revolución y para mantener vivo su espíritu. En los años posteriores, el sentido de la educación rural cambia de rumbo, al igual que la formación de maestros que se preparaban en las Escuelas Normales Rurales, procurando que el futuro maestro mantuviera su vínculo y compromiso con el campo y el desarrollo de las comunidades agrarias. El cambio, en cuanto a la educación rural, estuvo estrechamente vinculado al viraje en las políticas económicas y sociales que se dan a partir de los años 40 del siglo pasado. Es posible decir que actualmente, la educación rural hace referencia a las escuelas ubicadas en las regiones rurales, pero que carecen de un proyecto particular propio. El auge de la urbanización a mediados del siglo XX, afecta a las escuelas rurales, pues, como ya se mencionó, progresivamente fue decayendo la atención que se les brindaba. Asimismo, se dio un cambio en la visión y compromiso de los maestros rurales. A principios de los años 70, Echeverría Álvarez mencionaba dentro de la política educativa, que sólo a través de la formación de nuevos maestros, la creación de aulas y facilidades de acceso a las comunidades rurales se iba a lograr la universalidad y obligatoriedad de la educación primaria. 36 En consecuencia y como parte de este proyecto se crea el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) con la función básica de atender la educación de las comunidades marginadas del medio rural. 35 CASTILLO Pérez. Op cit. 2002, p Cfr. GARCÍA Duarte. Op cit., 2005, p

31 Durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari la educación comunitaria en asentamientos rurales dispersos y remotos quedó a Cargo del CONAFE, mediante los cursos comunitarios; mientras que la educación de los grupos indígenas queda bajo la responsabilidad de la Dirección de General de Educación Indígena (DGEI). Actualmente en el Plan Nacional de Desarrollo y en el Programa Sectorial de Educación se plantean tres propósitos fundamentales: el logro de equidad, la universalización y la mejora de la calidad de la educación. Aspectos difíciles de cumplir si no se da un cambio social, en el sentido de una conciencia multicultural y de solidaridad, para que en conjunto se trabaje por el logro de la equidad. Por otro lado, se requiere hacer una revisión del significado que se da al término calidad de la educación y las formas en que se evalúa, así como de la formación de los docentes y las condiciones en que llevan a cabo su tarea. 1.5 El Consejo Nacional de Fomento Educativo Como se mencionó en el apartado anterior, el CONAFE se funda en 1971, para atender educativamente a las comunidades dispersas y aisladas del país, rurales e indígenas y marginadas, en las que por su ubicación geográfica, social y económica se dificultaba el establecimiento de una escuela regular o debido a la falta de maestros, pues estos se ausentaban frecuentemente o buscaban un mejor sitio para laborar. La creación del CONAFE fue parte de las acciones educativas emprendidas durante el gobierno de Luis Echeverría, que tenían la intención de romper con la imagen del gobierno represivo de Díaz Ordaz, modernizar el campo y mejorar las condiciones de bienestar social Cfr. GARCÍA DUARTE. Op cit., 2005, p

32 El CONAFE se funda como un organismo descentralizado, al que se le asigna la tarea de crear estrategias para el desarrollo de labores educativas en comunidades marginadas e indígenas, con un modelo flexible, capaz de atender con un mínimo de recursos y en condiciones limitadas, a grupos de alumnos de distintas edades y a la vez despertar el compromiso de la comunidad con la educación. Se ha buscado que esta estrategia se lleve a cabo en similitud con la Escuela Rural Mexicana y las Misiones Culturales, recordando que en el periodo post revolucionario la necesidad de satisfacer la gran demanda educativa, llevó a recurrir a los miembros de las comunidades que poseían mayor instrucción para atender las tareas de enseñanza; sin embargo, dichos maestros estaban movidos por el deseo de impulsar el desarrollo de su comunidad, ellos sentían que contribuían a hacer patria, ideal que respaldaba fuertemente su tarea educativa, misma que emprendían con un compromiso y entusiasmo que difícilmente se encuentra en los instructores comunitarios. En 1982 a las responsabilidades antes anotadas se agrega la tarea de difundir la cultura nacional y se le confiere la capacidad de recibir fondos no solo nacionales sino también extranjeros, provenientes de organismos internacionales como el Banco Mundial, para cumplir con sus funciones. 38 A finales del siglo XX el Programa de Desarrollo Educativo, confiere a la SEP a través del CONAFE la asignación de becas a niños de escasos recursos, la educación de niños jornaleros migrantes y la ampliación de la oferta educativa en comunidades indígenas Cfr. CONAFE. Marco referencial. En Programa institucional de Mediano Plazo CONAFE México: CONAFE, 2007, p. 6. < diano%20plazo(2).pdf>, 19 de enero de Cfr. GARCÍA Duarte, Op cit., 2005, p

33 Las dos principales tareas del CONAFE se enfocan a la educación comunitaria y a los programas compensatorios como estrategias para la atención a la población ya mencionada, como un intento de contribuir a la cobertura educativa y por ende atender la equidad; aspecto que no puede dejar de cuestionarse puesto que la calidad de la educación que se ofrece deja mucho que desear. Se hablará de esto puntualmente en el capítulo Educación comunitaria La educación comunitaria se realiza por medio de los llamados Cursos comunitarios y consiste, como se ha dicho, en proporcionar educación a niños de distintas edades en escuelas unitarias multigrado, por medio de un instructor comunitario. 40 Dichos cursos se imparten haciendo adaptaciones curriculares al plan de estudios de la SEP de acuerdo con las características de la población. A los instructores comunitarios el CONAFE les otorga un reducido apoyo económico mensual y la comunidad tiene la obligación de proporcionarles hospedaje y alimentación; a los padres se les pide su cooperación para edificar la escuela y mantenerla. 41 En los inicios de la educación comunitaria, los instructores a la par de su trabajo en los cursos comunitarios, durante dos años realizaban sus estudios de educación media superior en el sistema abierto, para incorporarse a clases normales en el tercer año y durante estos recibían la misma compensación económica. 42 Actualmente, después de su estadía de un año o dos como figura 40 El nivel de interés para este trabajo es la primaria, sin embargo, es pertinente mencionar que los cursos comunitarios también abarcan los niveles de preescolar y secundaria. Sobre el instructor comunitario se hablará en el capítulo Cfr. CONAFE. Op cit., 2002, p Cfr. ROCKWELL, Elsie. Cursos comunitarios: una primera alternativa para el medio rural, Revista Colombiana de Educación. 34, 1997, p. 3. < 10 de noviembre de

34 educativa, una vez inscritos en una institución de nivel medio superior o superior en cualquier área del conocimiento (Social, Humanidades, Físico-Matemáticas, Química, Biológicas, Administración, etc.) pueden registrarse en el Sistema de Estudios a Docentes (SED) del CONAFE, para recibir una beca por 30 o 60 meses que les sirve de apoyo para continuar con sus estudios. Cabe señalar que entre los instructores más destacados por su desempeño, se elige a los capacitadores tutores, que sirven de apoyo a un grupo de instructores de la misma zona. El instructor antes de iniciar sus tareas de enseñanza, recibe una breve capacitación, la cual es claramente deficiente, pero de esto se hablará en el siguiente capítulo. La educación comunitaria inicia a nivel primaria en 1973 y para 1980, tomando en cuenta las aportaciones de investigaciones 43 que resaltaban los beneficios de la educación preescolar para garantizar el éxito en la escuela primaria, se comienza a ofrecer el servicio de Preescolar comunitario destinado básicamente a niños de 5 años en adelante. A mediados de la década de los noventa, como parte de la educación comunitaria se formula el Programa de Atención Educativa a la Población Indígena (PAEPI), con una orientación intercultural y bilingüe con la finalidad de recuperar y revalorar las lenguas y culturas indígenas, para lo cual se produjeron materiales didácticos propios y se fomentó el habla de lenguas indígenas en la capacitación de las figuras docentes. 44 Con el fin de ofrecer educación preescolar y primaria a los hijos de jornaleros que por temporadas emigran de su lugar de origen para trabajar en campos agrícolas, sobre todo en los tiempos de recolección de las cosechas, se creó la Modalidad Educativa Intercultural para la Población Infantil Migrante (MEIPIM) en El 43 En los documentos del CONAFE, no se especifican las investigaciones consultadas. 44 Cfr. CONAFE. Op cit., 2007, p

35 desarrollo de estos cursos opera más o menos de forma semejante a los cursos comunitarios, salvo que el periodo de instrucción no abarca un ciclo escolar completo, puesto que el trabajo de los jornaleros es temporal. El Programa de Posprimaria se pone en marcha en 1997, con una metodología que busca en el adolescente la adquisición de las destrezas y competencias básicas que le serán útiles en la vida, pero sin recibir certificación oficial. Para corregir el problema de la falta de certificación y seguir el plan de estudios de la SEP, en el ciclo escolar se puso en marcha experimentalmente el Programa de Secundaria Comunitaria. Además del preescolar, primaria y secundaria comunitarios, desde el año 2003 funciona el Programa de Educación Inicial Comunitaria, con el fin de contribuir con el desarrollo integral de los niños y que les sea más fácil ingresar a los niveles educativos posteriores. En este caso madres de familia e instructores comunitarios hacen un trabajo conjunto. Otro programa que forma parte de la educación comunitaria es el Financiamiento Educativo Rural (FIDUCAR), que consiste en otorgar becas educativas mensuales a los niños que viven en poblaciones rurales aisladas y de difícil acceso que no cuentan con preescolar, primaria o secundaria en su localidad, para que puedan asistir a la escuela en otra comunidad. En las escuelas comunitarias los grupos son de 4 a 29 alumnos y se conforman bajo una organización multigrado en tres niveles: El nivel I para primer y segundo grados, el Nivel II para tercero y cuarto; posteriormente se incorpora el Nivel III para quinto y sexto de primaria. Los servicios educativos que opera el CONAFE en los distintos estados del país quedan esquematizados en el cuadro 3. 32

36 Cuadro 3. Servicios educativos del CONAFE Fuente: VÁZQUEZ Jiménez, César (Coord.). La misión educativa del CONAFE. En Quiénes somos y qué hacemos en el CONAFE. Cuaderno del participante México: CONAFE, 2007, p

37 1.5.2 Programas compensatorios Los llamados programas compensatorios se ponen en marcha a principios de la década de los noventa del siglo pasado, para abatir los altos índices de reprobación y deserción escolar en las poblaciones con mayores desventajas socioeconómicas y culturales, con la intención de fortalecer tanto la oferta como la demanda de los servicios educativos. Los programas compensatorios están dirigidos a comunidades rurales, indígenas y urbano marginales para abatir el rezago educativo en primaria y secundaria. 45 Por medio de estos programas el CONAFE proporciona apoyos de diversa índole al personal docente, alumnos y familias. Dichos recursos están orientados a tratar de fortalecer la oferta y la demanda educativa, es decir: disminuir la deserción escolar y fortalecer el acceso a la educación; mejorar la calidad educativa; proporcionar útiles escolares, brindar apoyo a las familias y propiciar la participación de los padres en la gestión escolar; mejorar la infraestructura y el mobiliario; crear materiales especiales para la educación indígena; proporcionar capacitación a docentes y al personal administrativo. El primer programa compensatorio puesto en marcha fue el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE ), en los siguientes años se desarrollaron diversos programas como el Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI ), Programa para Abatir el Rezago en la Educación Básica (PAREB ), Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE ), Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB ), los cuales fueron una continuación del PARE. 45 Cfr. CONAFE. Op cit., 2002, p

38 El PRODEI pretendía mejorar el desarrollo inicial de niños de 0 a 4 años de edad, mediante la capacitación de padres de familia por medio de un promotor de salud perteneciente a la comunidad. El PAREB fue una alternativa del PARE, con la diferencia de que debido a un aumento de fondos por el Banco Mundial, se amplió la cobertura a más estados del país. De los programas anteriores surge el PIARE, el cual agrega la atención a la educación inicial y primaria regular, a la educación comunitaria y la alfabetización de adultos. 46 El PAREIB pretendía fomentar la permanencia de los alumnos en las escuelas y mejorar su desempeño, siendo el primero en considerar a las 31 entidades del país. Estos programas estuvieron dirigidos a los docentes y comunidades educativas que laboran en estados como Guerrero, Oaxaca y Chiapas, entre otros, es decir, a los estados que presentan un gran rezago educativo. Los programas compensatorios mencionados han contado con préstamos del Banco Mundial, principalmente y de otras instituciones financieras como el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF). Los programas compensatorios en el discurso dicen mejorar las condiciones de operación de las escuelas, para que la SEP pueda cumplir con los objetivos que el sistema educativo plantea, sin embargo, no se tiene una clara idea de en qué medida han impactado en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, 46 Cfr. CONAFE. Op cit., 2007, p

39 por mi parte no encontré estudios concretos que evalúen los resultados obtenidos y el impacto alcanzado en la mejora de la educación, pero los resultados de la prueba ENLACE, 47 apuntan a que el rezago educativo en las poblaciones rurales, indígenas y urbano marginales se mantiene. Actualmente, los programas compensatorios están dirigidos tanto a escuelas regulares como a la educación comunitaria de educación básica en los 31 estados del país. Operan con fondos fiscales, encargándose además de proporcionar los apoyos referentes al programa OPORTUNIDADES, el cual empezó a funcionar desde el 2008 con el fin de proporcionar incentivos económicos para educación, salud y nutrición a familias en pobreza extrema o que no cuentan con los recursos suficientes para cubrir adecuadamente estos aspectos. El CONAFE y sus tareas de educación comunitaria y programas compensatorios giran en torno a la idea de mejorar las condiciones de vida de la población más desfavorecida de México. El número de escuelas comunitarias a lo largo del país es mucho menor que el de las escuelas generales, pero no por ello merecen menor atención. En la educación comunitaria o cursos comunitarios una figura de gran importancia es el instructor comunitario, pues es el encargado de desempeñar las funciones docentes dentro de las escuelas multigrado del CONAFE, aspectos que se abordan en el siguiente capítulo. 47 ENLACE evalúa el aprendizaje de los alumnos de 3 a 6 grados de primaria y secundaria, en las áreas de español, matemáticas y geografía. En el nivel medio superior se evalúa la habilidad matemática y lectora. 36

40 Capítulo 2 La figura del instructor comunitario y la educación comunitaria En la educación comunitaria los encargados del proceso de enseñanza y aprendizaje son los instructores comunitarios, jóvenes que en muchos casos dejan su comunidad de origen, adaptándose al modo de vida de la comunidad donde se ubica la escuela y teniendo que enfrentar situaciones complejas tanto dentro del aula como en la vida en la comunidad. Los cursos comunitarios tienen una organización multigrado, por lo que el CONAFE consideró necesario realizar un modelo pedagógico propio, que se aborda durante la formación inicial de los instructores comunitarios. Aspectos que se explican en los siguientes apartados. 2.1 Perfil del instructor comunitario Ante la falta de maestros dispuestos a trabajar en las zonas rurales aisladas y marginadas, el CONAFE creó la figura del instructor comunitario, que no significa otra cosa que regresar a la vieja práctica de improvisar maestros, recurriendo para ello básicamente a jóvenes estudiantes egresados de secundaria o del nivel medio superior. Oficialmente, se dice que se pensó en jóvenes porque los estudiantes de nivel superior necesitan prestar un servicio social para acreditar sus estudios. 37

41 Para atraer a los jóvenes a la tarea de la enseñanza, el CONAFE creó un programa de becas que ofrece la posibilidad de continuar con sus estudios al finalizar la prestación del servicio social. De acuerdo con información del CONAFE para el año 2010 el promedio de edad de los instructores era de 21 años, con aproximadamente la misma cantidad de hombres y mujeres. Actualmente, algunos de los requisitos para ser admitido como instructor comunitario son tener entre 14 y 27 años de edad, deseos de continuar estudiando, ser egresado reciente de secundaria o bachillerato, vocación de servicio, interés en la educación, entusiasmo, creatividad, así como amor a la niñez y a la patria. 48 Obviamente la mayoría de los jóvenes son de escasos recursos socioeconómicos y/o desempleados, que ven en la beca una posibilidad de ingreso. Dependiendo de la delegación CONAFE en cada estado del país, los aspirantes a instructor comunitario presentan un examen de conocimientos y habilidades. Los jóvenes que son aceptados reciben durante el verano que precede a su incorporación al servicio, un curso de capacitación de dos meses en lo que se denomina Etapa inicial de formación para la docencia, 49 que ha sido impartida por maestros rurales, universitarios de diferentes áreas del conocimiento y actualmente por ex-instructores, 50 bajo el supuesto de que aquellos que ya tuvieron la experiencia de ser instructor son los mejores para impartir dicha formación inicial o mejor dicho, capacitación, por conocer la realidad en la que los jóvenes van a desempeñarse. 48 Cfr. CONAFE. Cómo son los aspirantes a instructor comunitario?. En Jóvenes CONAFE, < 02 de marzo de Cfr. LÓPEZ Reyes, Miguel Ángel (Coord.). Etapas. En Lineamientos generales para la promoción y captación de aspirantes a instructor comunitario. México: CONAFE, 2010, p Cfr. ROCKWELL. Op cit., 1997, p

42 Una vez aceptados como instructores, asisten a reuniones mensuales en las que además de cobrar su compensación económica, intercambian experiencias, discuten sus problemas y revisan los materiales con los que trabajan. Resulta significativo que CONAFE habla de una compensación económica o beca, y no de un salario, considero que de esta forma evitan establecer relaciones laborales y las obligaciones que ésta conlleva. En resumen, el principal requisito para ser instructor comunitario es ser egresado de secundaria o bachillerato y estar en posibilidad de vivir fuera de su comunidad, sin que se realice un filtro y una preparación profunda para la enseñanza en una escuela primaria, el manejo de un grupo conformado por niños de diferentes edades y niveles de maduración; el manejo de los materiales propios de esta modalidad educativa y de los libros de texto, tareas a las que se les suma, por ejemplo, la complejidad de ser en aulas multigrado, además de que deben aprender cuestiones administrativas como el llenado de formatos y boletas. Pese a su escasa preparación, los instructores comunitarios tienen la misma responsabilidad que un maestro con experiencia, ya que son los responsables directos del aprendizaje de los niños y deben seguir en principio el mismo plan de estudios de la primaria general, dado que incluso la certificación que sus alumnos obtienen es igual a la de una escuela general. La falta de formación de los instructores se puede atribuir al supuesto de que la formación sobre las tareas docentes es susceptible de ser adquirida durante la marcha, es decir, en la experiencia en el trabajo cotidiano con los niños; parece que lo importante es que cuenten con una formación académica superior a la de los niños. Pese a la buena voluntad de los instructores para cumplir con su tarea, existen indicadores que muestran una acción educativa de baja calidad en los cursos comunitarios. Un indicador de ello es el nivel de aprendizaje logrado por los estudiantes en la prueba ENLACE. Por ejemplo, en ENLACE 2011 los bajos 39

43 resultados de los alumnos de cursos comunitarios en el Estado de Oaxaca, se pueden apreciar en la siguiente tabla: Tabla 3. Porcentaje de alumnos de CONAFE en nivel bueno y excelente Oaxaca Área Porcentaje de alumnos en nivel bueno y excelente Porcentaje promedio nacional Matemáticas 11.1% 37% Español 10% 40% Geografía 4.9% 15.8% Fuente: SEP. Resultados prueba ENLACE 2011.Básica y Media Superior, Secretaría de Educación Pública. 2011, pp < 23 de marzo de Por modalidad educativa, los resultados de alumnos en nivel bueno y excelente a nivel nacional se muestran en la tabla 4. Tabla 4. Porcentaje de alumnos por modalidad educativa en nivel bueno y excelente a nivel nacional Modalidad educativa Matemáticas Español Particular 57.4% 69.3% General 35.9% 38.5% Indígena 21.4% 17.7% CONAFE 13.3% 11.3% Fuente: SEP. Resultados prueba ENLACE Básica y Media Superior. Secretaría de Educación Pública. 2011, pp < 23 de marzo de

44 El porcentaje de alumnos con los niveles más bajos se encuentran en los cursos comunitarios de CONAFE, los cuales están por debajo de la modalidad de educación indígena y con una diferencia considerable en relación con las escuelas generales, lo que confirma lo dicho en párrafos anteriores de este apartado. 2.2 Capacitación y formación continua de los instructores comunitarios Para el funcionamiento de los cursos comunitarios, junto al instructor se encuentran el Capacitador Tutor y el Asistente Educativo, este último es el nivel de promoción más alto que puede alcanzar un instructor. El capacitador tutor, es elegido como tal a partir de su buen desempeño como instructor comunitario, tras realizar un examen de experiencias y habilidades. El capacitador tutor es el encargado de impartir cursos básicos de capacitación a los instructores comunitarios, además de fungir como tutores de un grupo de 10 a 20 instructores, por un período de uno o dos años. Su trabajo consiste en visitar periódicamente las comunidades, apoyar a los instructores en las dificultades que se le presenten y coordinar las reuniones mensuales de instructores. El asistente educativo es elegido entre los mejores capacitadores tutores; sus funciones son participar en la operación de los servicios educativos y en los procesos de formación para la docencia; brindar apoyo pedagógico y de gestión, así como evaluar la práctica de los instructores y capacitadores. 51 La etapa de formación inicial docente del instructor se cubre con la asistencia al curso Formación inicial intensiva para instructores comunitarios, en el cual se le proporciona al instructor algunos materiales para que conozcan su función y les sirvan de guía. 51 Cfr. LÓPEZ Reyes. Op cit., 2010, p

45 Entre estos materiales se encuentran: Quiénes somos y qué hacemos en el CONAFE. Cuaderno de Participantes Formación inicial para Primaria Comunitaria. Cuaderno del Instructor El primero de ellos contiene textos y ejercicios para que los instructores conozcan el modo de operación de los cursos comunitarios y en qué consistirá su participación; está divido en dos bloques, el primero está destinado a conocer el modo de trabajo de la formación inicial y el segundo ofrece información sobre las bases del modelo de educación comunitaria del CONAFE. En este material se expresa que no se pretende que el instructor desarrolle una educación por competencias en los programas de cursos comunitarios dirigidos a la población mestiza, sin embargo, más adelante expresa que: Los programas educativos del Conafe pretenden que los niños de las comunidades rurales tengan una participación activa en la adquisición, elaboración, comprensión y aplicación de sus aprendizajes; que desarrollen habilidades y capacidades para resolver problemas de su vida cotidiana, y que además hagan uso de ellas en el futuro inmediato y próximo. Los niños desarrollan estas competencias por medio de la interacción con todo lo que les rodea, conversando, poniendo en práctica lo que creen y saben, exponiendo y explicando sus puntos de vista, explorando lo que les interesa. 52 Estas afirmaciones representan una contradicción y generan confusión, ya que si bien las competencias se manejan de manera similar a como se presentan en la Reforma Integral de Educación Básica 2009 (RIEB), no es fácil la comprensión de lo que implica desarrollar competencias en el alumno, ya que se plantea su logro mediante situaciones de aprendizaje creadas por la figura docente, que permitan a los niños a un aprendizaje mediante la comparación y la clasificación, así como a 52 VÁZQUEZ Jiménez, César (Coord.). La misión educativa del CONAFE. En Quiénes somos y qué hacemos en el CONAFE. Cuaderno del participante México: CONAFE, 2007, p

46 la aplicación del conocimiento y a la reflexión de su propio aprendizaje. Y esto, que difícilmente los maestros con experiencia docente logran, lo deben conseguir los instructores después de un breve curso de capacitación. En este texto se menciona que el número de alumnos y las condiciones en que se ofrecen los cursos comunitarios, permiten una relación cercana con los niños, lo que favorece conocerlos mejor y por tanto apoyarlos en su aprendizaje; además de que los instructores deben poseer habilidades que les permitan tener un buen desempeño para la organización y selección de actividades para la clase, así como reconocer la forma de aprendizaje e intereses de cada niño. Sin embargo, esto no es así, sobre todo porque se pide a los instructores recién incorporados al servicio que desarrollen su tarea sin experiencia y sin un suficiente sustento teórico que los respalde, que los lleven a una reflexión crítica de su hacer educativo para ofrecer una educación de calidad. Hablando de los docentes, se considera que un docente requiere de 3 a 5 años, cuando menos para dejar de ser considerado un docente novel, 53 temeroso e inseguro en su práctica docente. El segundo texto Formación inicial para Primaria Comunitaria. Cuaderno del Instructor contiene el mapa curricular de la corta capacitación que reciben los instructores, para el ciclo escolar , se divide en 4 bloques como a continuación se muestra. 53 Cfr. IMBERNÓN, Francisco. La formación permanente y el desarrollo profesional del profesorado. La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Barcelona: Graó, 1997, p

47 Cuadro 5: Mapa curricular de la formación inicial del programa Primaria Comunitaria. Ciclo escolar Bloques Bloque 1 Actividades Introductorias. Tiempo total: 1 hora Bloque 2 El programa Primaria Comunitaria y la organización del trabajo con un grupo multinivel. Tiempo total: 131 horas Bloque 3 Primer acercamiento a la primaria comunitaria. Tiempo total: 6 días Bloque 4 Gestión Escolar Propósito general Que los aspirantes identifiquen los contenidos que se abordarán durante su formación. Que los aspirantes conozcan los propósitos y características de la Primaria Comunitaria, así como la propuesta de trabajo con un grupo multinivel. Que los aspirantes reflexionen sobre la necesidad de ser equitativos con la diversidad que existe en las comunidades atendidas por el CONAFE; la importancia de interactuar con sus habitantes, y el valor del quehacer educativo que realizarán en las comunidades rurales, a partir de vivir una experiencia real. Que el IC comprenda cuales son las actividades docentes que favorecen la construcción de una cultura pedagógica dentro del aula Fuente: RÍOS Escamilla, Noé (Coord.). Mapa curricular de la formación inicial del programa Primaria Comunitaria. En Formación inicial para primaria comunitaria. Manual del Instructor. México: CONAFE, 2007, pp. 7,8. Esta tabla permite apreciar el poco tiempo asignado para cada uno de los bloques que, si bien la institución considera pertinente, haciendo una revisión a fondo puede detectarse que los propósitos de cada bloque implican tratar sustentos teóricos de manera superficial, se parte de considerar a las situaciones educativas como homogéneas, previsibles y por lo mismo generalizables, por lo que no se le brindan los elementos teórico-metodológicos suficientes que les permitan entender por qué y para qué llevar a cabo cierta actividad o actuar de determinada manera, ni como dar respuesta a las situaciones educativas que de manera imprevista se presentan en el aula. 44

48 Este texto está conformado por lecturas y ejercicios que tienen la intención de que los futuros instructores comprendan aspectos como la organización multinivel y el juego como estrategia de aprendizaje. En este cuadernillo aun se presentan los propósitos de la escuela primaria correspondientes al plan de estudios 93, el cual se ha renovado en el contexto de la RIEB 2009 y dado que los cursos comunitarios reciben la misma certificación que las escuelas generales y que en teoría siguen el mismo plan con las adecuaciones curriculares pertinentes, estas adecuaciones y materiales tendrían que actualizarse conforme lo estipulado en dicha reforma a la par que en las escuelas generales. 2.3 El instructor y sus relaciones con la comunidad Al llegar a la comunidad se le pide a cada instructor que se adentre en el conocimiento de las características de la misma, para poder integrarse a ella y ser capaces de desempeñar su rol docente de forma adecuada, ya que cada localidad tiene características singulares que determinan su modo de vida en lo político, económico, social y cultural. Un aspecto que facilita la integración del instructor a la comunidad es el grado de acuerdo que se haya logrado entre los habitantes y los representantes del CONAFE sobre la aceptación del curso. Cuando el instructor se dirige al sitio donde prestará su servicio, sólo cuenta con indicaciones para saber cómo llegar y con quién dirigirse; algunas veces, algún representante de la autoridad o de la comunidad lo espera para acompañarlo a la misma, pero en general llega como un extraño y su primera tarea es ganarse la confianza de los padres de familia. 45

49 Existen lugares donde la labor que realiza CONAFE es muy conocida, por lo que las personas guían a los instructores, para localizar a los encargados del CONAFE o a los padres de familia que los llevarán a la comunidad, lo que hasta cierto punto puede contribuir a disminuir en el instructor el nerviosismo que supone dirigirse a un lugar desconocido, más aún si se trata de jóvenes que por primera vez se separan de su familia con el fin de realizar esa tarea. Sería recomendable que el instructor llegara a la comunidad acompañado de un representante del CONAFE, no obstante, debido al número de instructores comunitarios esto resulta difícil de llevar a cabo en tiempo y forma. En ocasiones el camino para llegar a las localidades puede durar más de una hora, debido a la falta de vías y medios de acceso o a las condiciones en que éstas se encuentren. El instructor debe ser cuidadoso en calcular el tiempo de traslado, puesto que puede ocurrir que tenga que recorrer a pie grandes distancias, más aún si viajará solo, tanto por su propia seguridad como para poder cumplir el acuerdo establecido con las personas de la localidad, ya que éstas conocen el día y aproximadamente la hora de su llegada. En este sentido, el recorrido que el instructor hace para llegar a la comunidad puede ser toda una experiencia llena de sorpresas: Se viaja en camión tres horas, después de allá son tres horas a pie, entre el monte, entre el cerro y pues viene uno sin conocer el lugar. Entonces yo, a pesar de que estaban muy feos los cerros, nunca me di por vencido, siempre seguía caminando, caminando, solito. Entonces son momentos difíciles que pasa uno; porque tenemos que caminar tanto y cruzar el río tal vez hasta nadando. Esos son los momentos duros para uno, porque en clase, momentos duros no tengo. Instructor comunitario 54 Aunque haya un acuerdo establecido de aceptación del curso comunitario pueden presentarse algunas dificultades en las localidades, por ejemplo, se rechaza al instructor ya sea por su sexo o por ser muy joven. En el caso de las mujeres, el 54 ROCKWELL, Elsie. La participación de la comunidad. La experiencia de ser instructor. Serie dialogar y descubrir. México: CONAFE, 1990, p

50 rechazo puede darse por el comportamiento poco prudente manifestado por alguna instructora en ciclos anteriores, o bien, por cuestiones ideológicas. Para el instructor llegar a la comunidad genera nerviosismo e inquietud por saber cómo lo van a recibir, si las personas serán amables con él o cómo serán los niños. Los instructores se forman una idea de lo que encontrarán y del comportamiento de las personas. Sin embargo, algunos guardan cierta reserva por los comentarios que han escuchado: Pues yo me siento bastante preparada, pero muy nerviosa por las pues la respuesta de los padres, por otras experiencias que han tenido otras compañeras y tutoras, y pues aun así me siento preparada y con muchas ganas de llegar a la comunidad. Instructora comunitaria 55 Lo anterior muestra la relevancia del papel que juegan los padres de familia en el desarrollo de los cursos y en general en las actividades como instructor comunitario, ya que de su opinión y decisiones dependen en gran medida las condiciones de trabajo que enfrentará. Por parte de los niños es común que estén a la espera de su llegada y frecuentemente son ellos quienes le indican con quién dirigirse y dónde encontrarlo. Las reacciones de los niños pueden ser diversas, hay niños que no son tímidos y de inmediato establecen contacto con el instructor y otros que prefieren guardar distancia, pero sin dejar de estar al pendiente de él. 55 Video CONAFE Mazatlán capacitación AIC < 20 de marzo de

51 2.3.1 El sostenimiento del instructor, una tarea asignada a la comunidad Posiblemente los padres de familia ya hayan organizado el hospedaje y la alimentación, estos son los primeros aspectos que un instructor debe indagar con el presidente de la Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC) al presentarse con él, para que en caso de alguna dificultad pueda solucionarse a la brevedad posible. En cuanto al hospedaje, puede que se le asigne al instructor un cuarto construido en la escuela o un espacio adaptado como dormitorio dentro de un aula, en donde el mobiliario puede variar, ya que hay sitios con espacio suficiente y muebles adecuados como cama, parrilla eléctrica, mesa de trabajo, etc. y otros en los que se cuente sólo con catres y algún mueble para guardar su ropa. O bien, las familias se turnan para hospedarlo dentro de sus hogares, con la consiguiente pérdida de su privacidad y la adaptación a las condiciones de ésta, durmiendo en tapetes o hamacas. Existen comunidades donde se aloja al instructor dependiendo de su género: Si los instructores son hombres, les dicen que duerman en la escuela, pero si son mujeres, las alojan con alguna familia. Tal como narra un ex presidente de APEC: Los maestros dormían en la escuela, a las maestras siempre las acarreábamos a la casa, pero cuando venía un maestro se dormía en la escuela, porque son hombres. Y una muchacha no podía quedarse en la escuela: era una responsabilidad que teníamos con aquella muchacha y más el presidente de los padres de familia. Padre de familia 56 Como puede apreciarse en la cita anterior, existen comunidades que asumen como su responsabilidad cuidar de manera especial a las instructoras, no así en el caso de los hombres; esto puede atribuirse a diferentes circunstancias, 56 HERNÁNDEZ Hernández, Oscar M. e Isela Gámez. Educación comunitaria y construcción de masculinidades en un ejido mexicano. En Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM. México: Universidad Autónoma de Tamaulipas. XX, 1, 2010, p

52 dependiendo de la localidad, pero es común que socialmente se considere a la mujer más frágil que al hombre, y por ende con necesidad de mayor protección. Existen escuelas CONAFE donde se brindan los servicios de preescolar y primaria, por ello, se asignan dos instructores, en el caso de que sea un hombre y una mujer, si en la escuela se tiene habilitado el espacio como dormitorio, se le asigna al instructor y a la mujer se le hospeda en una casa. El alojamiento en las casas de las familias, tiene el beneficio de favorecer la integración del instructor a la comunidad y el diálogo con los padres. Con la alimentación ocurre algo similar, puede ser que los padres de familia le lleven al instructor los alimentos a la escuela, que lo lleven a comer a sus casas o si las condiciones lo permiten, proporcionarle los insumos y que ellos mismos preparen sus alimentos. Proporcionar alimento a los instructores es un gran esfuerzo que realizan los padres de familia, pues en la mayoría de los casos se trata de familias de escasos recursos. Por otra parte, puede suceder que los hábitos alimenticios de la localidad sean distintos a los del instructor y que éste tenga que adaptarse a los pocos o muchos alimentos que las familias les ofrezcan. En mi experiencia como tutora de verano, el comer en casa de una de las familias fue algo incómodo, en el sentido de que nuestros platos eran más abundantes, en tanto que el plato de los niños tenían menos ración que el nuestro y observamos que la señora de la casa se comía lo que dejaba su hijo en el plato, cuando nosotras terminábamos de comer. Esto quiere decir que literalmente hay ocasiones en que las familias se quitan el pan de la boca para compartirlo con el instructor. En la comunidad donde yo participé las madres de familia mencionaban que algunos maestros les regresaban la comida casi intacta o que no se comían todo porque no les gustaba. Llama la atención que la gratuidad de la educación sea un mito, precisamente entre las familias más pobres. 49

53 Los instructores reciben alimentación y alojamiento por parte de la comunidad, en donde permanecen la mayor parte del tiempo, con ello se busca que establezcan una estrecha relación con ella y con los padres de familia, los cuales a la vez pueden, hasta cierta forma, supervisar su trabajo haciéndoles sugerencias o discutiendo el avance de los alumnos. En la mayoría de los casos esta supervisión se reduce a tomar nota de su presencia en el aula, sobre todo si consideramos que en muchas de las comunidades rurales se registra entre los adultos, un alto porcentaje de analfabetas La vida en la comunidad Cuando un instructor llega a una comunidad se convierte en el centro de atención de los pobladores, al menos las primeras semanas todos parecen observar sus movimientos, su conducta, con quién se reúne, qué comentarios hace, etc., lo que provoca en el instructor una sensación extraña y hasta cierto punto de incomodidad, temor y recelo. Como maestro, su trabajo en la escuela será objeto de atención: los padres de familia se interesan por saber qué hace durante las clases, cómo se relaciona con los niños, cómo se dirige a ellos, qué actividades realizan, entre otros aspectos. La impresión que cause su desempeño provocará aceptación o críticas entre el pueblo. En los primeros encuentros con las personas de la localidad, es común que le hablen del instructor anterior, de su comportamiento y de su labor con los niños, con la intención de expresar lo que esperan de su servicio; a través de comentarios aparentemente casuales, sugieren al instructor cómo desempeñar mejor su labor y qué hacer para evitar posibles conflictos. La primera actividad que un instructor tiene que hacer al llegar a una comunidad, es convocar y llevar a cabo la asamblea con la Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC), integrada por los padres de familia y/o 50

54 representantes de la comunidad, con el fin de elegir al presidente, secretario, tesorero y vocal de la misma, cuyas funciones son vigilar que la comunidad cumpla con los acuerdos respecto al cuidado del aula; hospedaje, alimentación y seguridad del instructor, así como la asistencia de los niños. Hay ocasiones en que los instructores mismos llegan a comunidades y tienen que ir casa por casa diciendo: Señores va a haber una reunión, soy el nuevo instructor. En esa reunión platica con ellos y es donde se ve si se acepta o no el Curso. Inclusive en todas las comunidades, aunque ya se haya trabajando en ellas, en esta reunión es cuando se decide si se queda el instructor o no, si va a tener apoyo. Capacitador tutor 57 Es claro que la disposición de la comunidad depende en buena medida del precedente que hayan causado los anteriores instructores, de ahí la importancia de que el instructor realice su tarea de la mejor manera posible. La comunidad sabe reconocer quién es un buen instructor y si vale la pena el esfuerzo que deberán hacer para cubrir sus necesidades de alimentación y alojamiento. La citada asamblea se organiza para presentarse formalmente ante la comunidad. Los acuerdos que en ella se logren resultan de gran importancia para que el instructor cuente con los apoyos y compromisos necesarios por parte de la población, estos se plasman por escrito y son firmados por los asistentes. Los acuerdos a los que se deben llegar atañen el horario escolar, la asistencia de los niños, la alimentación, los materiales que se necesitan en la escuela y los fondos para que la APEC asista a las reuniones estatales. 58 Realizar la asamblea en apariencia es fácil, pero se debe tener en cuenta la disposición y disponibilidad de los padres de familia, así como lo complicado de la conducción de la propia reunión, pues el instructor tiene que valerse de habilidades como hablar en público, mostrar iniciativa y liderazgo. Habilidades que no todos los jóvenes han desarrollado. 57 ROCKWELL. Op cit., 1990, p Cfr. ROCKWELL. Idem., p

55 Con los padres de familia se recomienda que el instructor realice juntas mensuales para informar acerca de sus actividades y problemas; aquí entra en juego una habilidad importante del instructor, que es la capacidad de llegar a acuerdos, buscar que todos opinen y estén conformes, para conservar el respaldo de todos los padres de familia. En estas reuniones el instructor funge como moderador y conciliador, cuidando no mostrar preferencia por algún sector de la población para evitar conflictos. Considero que con frecuencia se insiste en el apoyo del pueblo hacia el instructor, pero no siempre es explícito el compromiso del instructor con los niños que asisten a la escuela, ni con la comunidad. Idealmente se espera que estos jóvenes sean capaces de hacerse cargo de la escuela, pero que además puedan participar en proyectos de desarrollo propios de la comunidad o que ellos los propongan y motiven la participación del pueblo. En mi experiencia como tutora de verano, en la guía de tutoría se indican actividades de salud a desarrollar buscando involucrar a los padres de familia y a la comunidad en general, sin embargo, esto no fue posible porque tuvimos dificultad para que las madres de familia nos aceptaran al inicio del curso y la relación con ellas, durante el mes que permanecimos ahí, siempre tuvo algo de tensión. Es común que los instructores que llegan a la comunidad para trabajar durante todo el ciclo escolar encuentren un sinfín de dificultades que no les permitan desarrollar proyectos extraescolares que se vinculen con la vida de la comunidad, ya sea por falta de compromiso con la misma, por falta de preparación o inexperiencia, falta de interés y participación de la comunidad, etc. 52

56 2.4 Modelo pedagógico de la educación comunitaria El enfoque educativo de los programas del CONAFE, desde el discurso oficial, se basa en el desarrollo de competencias y la educación comunitaria. Tiene un énfasis intercultural, ya que los grupos se componen con alumnos de una gran diversidad cultural. El modelo pedagógico tiene un enfoque constructivista, considerando la construcción del conocimiento de los niños en interacción entre sí y con su medio. Esto plantea que las situaciones de aprendizaje partan de los conocimientos previos de los alumnos. 59 Como se mencionó en el primer capítulo, los alumnos se agrupan en tres niveles: El nivel I para primer y segundo grados, el Nivel II para tercero y cuarto, el Nivel III para quinto y sexto de primaria, con el fin de beneficiar el aprendizaje de los niños y facilitar el trabajo docente del instructor. El modelo pedagógico se representa en la serie Dialogar y Descubrir, compuesta por manuales para el instructor comunitario, un paquete fichas y el libro de juegos, que en conjunto son la guía y orientación del instructor para la enseñanza en las primarias comunitarias. 60 En el modelo pedagógico de la educación comunitaria los niños se consideran como sujetos inteligentes, creativos, curiosos, participantes activos en el aprendizaje, a la vez que el instructor, considerado como docente, será el facilitador del aprendizaje con la finalidad de que los niños adquieran competencias para la vida, es decir, quién brinda apoyo y orientación para la adquisición y promoción del conocimiento; para el desarrollo de habilidades, 59 Cfr. SÁNCHEZ Ulloa, Isidro. Leer y escribir para dialogar y descubrir. En Alas para la equidad. México: CONAFE, 3, 34, julio-agosto, 2011, p Cfr. ROCKWELL, Elsie (Coord). Cómo usar el manual. En Manual del instructor comunitario. Nivel I y II. México: CONAFE, 2011, p

57 destrezas, valores y actitudes, para que puedan utilizarse en la resolución de conflictos cotidianos, lo que a la vez permita mejorar la forma de vida de las personas. 61 La metodología didáctica propuesta consta principalmente de tres aspectos. El primero de ellos es el juego, porque favorece entre los niños la cooperación, interacción, comunicación, confianza, sentimiento de pertenencia y aceptación, el desarrollo de la autoestima, la integración de alumnos con distintos niveles de aprendizaje, así como las habilidades para la resolución de problemas y dar explicaciones. 62 El segundo aspecto es la tutoría, la cual consiste en el apoyo de los estudiantes del grupo con mayores conocimientos, hacia los estudiantes que lo requieran. Al realizar actividades juntos y al dialogar, los niños comparan y elaboran sus ideas y descubren cómo usar la lengua escrita, resolver problemas matemáticos y conocer el mundo natural y social. 63 La tutoría se privilegia bajo el supuesto de que los niños aprenden unos de otros, por lo que se encuentra más benéfica que la misma interacción entre alumno e instructor. En este modelo se fomenta el trabajo en equipo, ya sea en parejas o en grupos más grandes del mismo o distinto nivel, pues al observar y escuchar lo que dicen sus compañeros, resolver problemas juntos, comparar sus resultados y explicarse los temas 64 se les facilita su aprendizaje y les resulta más relevante. El tercer aspecto es el trabajo multinivel, que implica la organización del grupo unitario en niveles, con el fin de facilitar el trabajo docente y beneficiar el proceso de aprendizaje, pues cuando los estudiantes de varios niveles están juntos, 61 Cfr. VÁZQUEZ. Op cit., 2007, p Cfr. VÁZQUEZ. Idem., p ROCKWELL. Op cit.,. 2011, p Cfr. ROCKWELL. Idem., p

58 comparten lo que saben, escuchan otros puntos de vista, aprenden de otros y consolidan sus aprendizajes al interactuar con sus compañeros. 65 La evaluación se concibe como un seguimiento, es continua y se debe llevar a cabo por medio de la observación de los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje, así como por una evaluación oral y escrita al término de cada unidad, con el propósito de constatar el avance de los niños y, a partir de los datos obtenidos de las observaciones, el instructor debe revisar qué puede hacer para mejorar las actividades en el aula, de modo que faciliten el aprendizaje, sin poner énfasis en los errores sino en los logros. En la práctica cotidiana el proceso educativo muestra contradicciones con el discurso en varios aspectos, pues se hace énfasis en la adquisición del conocimiento de los alumnos, más no en la construcción del conocimiento, lo que supone que al instructor se le asigna como tarea la transmisión del conocimiento, por una parte debido por una falta a la formación docente, otra contradicción o confusión de la que ya se hizo mención en el apartado anterior, respecto a que en los cursos comunitarios no queda claro si se debe trabajar por competencias, ya que como se vio, en el discurso oficial este enfoque no se retoma, pero el enfoque educativo de esta institución se basa en el desarrollo de competencias para la vida. 65 VÁZQUEZ. Op cit.,

59 2.5 Las tareas docentes del instructor comunitario El instructor comunitario de acuerdo con el modelo de educativo y el plan para educación primaria, imparte las áreas básicas de Español, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, así como las complementarias Educación Física, Artística, Tecnológica y Educación para la salud, 66 privilegiando las dos primeras. Para promover el aprendizaje en cada una de las asignaturas los instructores se valen de los manuales de la serie Dialogar y descubrir, 67 en el que se sugieren actividades y evaluaciones correspondientes a cada nivel, agrupadas por unidades didácticas, divididas en tres áreas Español, Matemáticas y Ciencias, esta última compuesta por Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Cada tema de las unidades está diseñado para ser abordado en varias clases, de acuerdo al tiempo que los alumnos necesiten para aprender el contenido; en la serie citada se indican los resultados esperados en los niños y el por qué conviene realizar alguna actividad. De modo que estos manuales son la principal guía de los instructores para la enseñanza. Por ello, deben saber cómo está integrado y cómo manejar las actividades que contiene. Además es importante que tengan claras las actividades de aprendizaje que se proponen, las cuales pueden ser: Directas. Actividades diseñadas para que el instructor guíe paso a paso a los alumnos del nivel que corresponda. 66 Cfr. RÍOS Escamilla, Noé (Coord.). El entorno de la primaria comunitaria. En Formación inicial para primaria comunitaria. Cuaderno del instructor. México: CONAFE, 2007, p La serie Dialogar y Descubrir es producto de la renovación de los primeros manuales del instructor comunitario elaborados por un grupo de investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (DIE-CINVESTAV-IPN) en 1975 y Dialogar y Descubrir se elaboró entre 1989 y 1993 considerando la reforma al plan de estudio y los cambios al libro de texto. Cfr. ROCKWELL. Op cit., La segunda edición consultada en este trabajo es del año 2011, sin embargo, el portal del CONAFE menciona que debido a la RIEB están siendo actualizados. 56

60 Indirectas. Son aquellas que los alumnos pueden realizar sin la guía del instructor. Las actividades sugeridas para ser puestas en práctica en el aula están organizadas por clase, diseñadas para que cuando se trabaje una actividad directa con un nivel, los otros dos niveles desarrollen actividades indirectas. La función del instructor consiste en ser un apoyo para los niños, al proponerles actividades que sean de su interés, compartir sus descubrimientos y entablar diálogos con los alumnos. 68 De acuerdo con la propuesta didáctica señalada en el modelo pedagógico, el instructor comunitario deber dar libertad a los alumnos para que expresen sus ideas, fomentando la participación e interacción entre alumnos, y comparando lo que piensan con los contenidos de los libros. Un ejemplo de cómo al instructor se le presentan las actividades que debe realizar para conducir el proceso de enseñanza y aprendizaje, es el siguiente, que en este caso se refiere a Matemáticas. Nivel I Tema: La cantidad de objetos Actividad: Directa Fuente: ROCKWELL, Elsie (Coord.). Manual del instructor comunitario. Nivel I y II. México: CONAFE, 2011, p Cfr. ROCKWELL. Op cit., 2011, p