Algunas interrogantes que abre un Modelo curricular de desarrollo de Competencias

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1 Algunas interrogantes que abre un Modelo curricular de desarrollo de Competencias Rodolfo Schmal Simón Ingeniero Civil Industrial de la U. de Chile y Master en Informática de la Universidad Politécnica de Madrid (España). Académico en la Facultad de CienciasEmpresariales de la Chile. rschmal@utalca.cl Mauricio Néspolo Cova Ingeniero Comercial de la U. del Norte (Chile), Diplomado en Gestión Ambiental y en Docencia Universitaria basada en Competencias de la Universidad de Tarapacá(Chile) Académico en la Escuela de Negocios de la Universidad de Tarapacá, Chile. mnespolo@uta.cl. Resumen La masificación de la educación superior es inherente al desarrollo de los países en la nueva sociedad de la información. El caso chileno es paradigmático, por cuanto en tan solo tres décadas ha logrado más que duplicarla. Pero esta realidad también ha implicado la incorporación a la educación superior de jóvenes provenientes de familias de los quintiles de más bajos ingresos sin mayor capital sociocultural y sin redes sociales de apoyo, provenientes en su mayoría de establecimientos educacionales municipales o particular subvencionados. Para abordar el desafío que implica educar a estos jóvenes en esta nueva sociedad, surge un nuevo modelo educativo de formación por competencias. Este trabajo aspira a reflexionar en torno a las interrogantes y desafíos que se han de enfrentar. Palabras clave Competencia, Modelo Educativo, Diseño Curricular, Estrategias de Enseñanza- Aprendizaje. 1

2 Abstract The growing of terciary education population is relevant for countries development in the new information society. The case of Chile is paradigmatic: In just three decades, terciary education students have more than duplicated. This fact, however, has implied the incoming of young students who belong to lower income families, with no social capital, nor social networks support, graduated mainly in public schools. In order to assume the challenge of giving these new type of students an adequate education, a new model emerges, a competences based educational model. This document proposes reflections on questions and challenges to be faced. Key words Competence, Educational Model, Curriculum Design, Teaching-Learning Strategies 2

3 Algunas interrogantes que abre un Modelo curricular de desarrollo de Competencias Introducción El concepto de competencia ha evolucionado desde el ámbito de la formación técnica al de la formación profesional; del saber hacer al saber actuar, de un énfasis puesto en las habilidades a uno puesto en las actitudes, los comportamientos. Esta evolución es mirada con desconfianza por estar respaldada, y financiada, por organismos ligados al neoliberalismo, o que al menos, lo promueven (FMI, Banco Mundial); y porque surge al mismo tiempo que la llamada universidad empresarial, concebida como aquella destinada a formar profesionales destinados a satisfacer los requerimientos de mano de obra calificada de las empresas [Aristimuño, 2004]. Esta visión ignora el potencial que encierra un modelo orientado al desarrollo de competencias que vaya más allá de ver a los alumnos como futuros profesionales. La tarea no es solo la formación de profesionales con las competencias para rentabilizar a las empresas, sino que posean también aquellas que les permitan desenvolverse compenetradas tanto de sus deberes como de sus derechos, capaces de reflexionar, de debatir, de ponerse en el lugar del otro, de medir y evaluar las externalidades positivas y/o negativas de las decisiones que se adoptan. El enfoque orientado al desarrollo de competencias abre la oportunidad, tanto para hacerse cargo de los déficits que traen consigo los alumnos al ingresar a la universidad, como de potenciar su formación como personas, como ciudadanos capaces de discernir. Este enfoque está siendo fuertemente promovido en la Unión Europea, a partir de la Declaración de Bolonia (1999) suscrita por los Ministros Europeos de Educación. El Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) para la formación básica no universitaria, y el Proyecto Tuning para la formación universitaria, ilustran la relevancia que ha adquirido este enfoque [Angulo y Rendón, 2011] y que en España ha dado origen a interesantes debates, entre los cuales destaca el promovido por ANECA, agencia española de evaluación de la calidad y acreditación [Alonso et al., 2009; Victorino y Medina, 2008]. En América Latina, caracterizado por el alto nivel de desigualdad existente, la mayoría de las universidades están matriculando alumnos que requieren ser acompañados en su proceso de formación para insertarse laboralmente con éxito una vez egresados. Es por ello que algunas de ellas han resuelto acogerse al diseño e implementación de planes de formación orientados al desarrollo de competencias. Antecedentes El término competencia nace en las últimas décadas del siglo XIX en el sector técnico laboral, centrado en el saber hacer, en reconocer la mecánica, las etapas o pasos a seguir para obtener un resultado en particular, sin mayor reflexión respecto de sus 3

4 razones, de las teorías subyacentes [González y González, 2008]. En este plano las competencias se han entendido como las habilidades para realizar una o más tareas o actividades, por lo general circunscritas a aquellas de carácter práctico, simple, mecánico, rutinario, repetitivo, tangible, vinculadas al ámbito de la capacitación laboral en los niveles operativos [Le Boterf, 2001a]. Actualmente la competencia se extiende al saber conocer, al saber ser y saber estar, las que son combinadas, activadas, puestas en acción, movilizadas en contextos específicos para resolver una familia de situaciones o problemas, lo que demanda capacidades que van más allá de las procedimentales y cognitivas, capacidades que día a día van teniendo mayor relevancia: las actitudinales, intrapersonales e interpersonales [Le Boterf, 2001b; Tardif, 2003; Perrenoud, 2007]. La demanda laboral actual de las empresas incluye la posesión de competencias generales, transversales o blandas, tales como trabajar en equipo, pensar crítica y reflexivamente, trabajar bajo presión, orientado a resultados, resolver conflictos, tomar decisiones, asumir responsabilidades, asociadas al saber ser, estar y actuar [Silva, 2007]. Lo anterior, contrasta con la formación tradicional que reciben los estudiantes, basada esencialmente en la transmisión de contenidos y experiencias de los profesores, el aprendizaje de conceptos sin considerar su contextualización, transmisión que es efectuada por medio de clases magistrales. Bajo el enfoque convencional, el profesor suele tener la última palabra, como transmisor del conocimiento disponible, sin otorgar mayor espacio para la discusión de las teorías vigentes, limitando por lo general la discusión a aspectos formales o no esenciales. Por su parte, la elaboración de los planes de formación, o mallas curriculares, en vez de construirse a partir de un perfil de egreso, de las demandas de la sociedad, y de los requerimientos de los futuros empleadores, han tendido a ser elaborados a partir de la experiencia y el conocimiento de quienes lo implementarán, esto es, los profesores, quienes establecen por sí y ante sí, qué es lo que los alumnos deben saber para completar un plan de formación en particular. El modelo curricular tradicional no sólo no prepara al alumno para realizar los saberes aprendidos, sino que además no lo prepara como un ciudadano con visión crítica, dispuesto a cuestionar las prácticas de su profesión y a proponer nuevas, para no entrar a señalar las consecuencias sociales y políticas que trae la formación de ciudadanos acríticos en la sociedad misma. De la misma forma, al no tomar en cuenta las nuevas realidades en cuanto a las carencias y prácticas no adquiridas por el estudiante en su formación básica y media (ni en sus propios hogares), tampoco se hace cargo de aquellas competencias genéricas (saber expresarse, trabajar en equipo, generar liderazgos, entre otras) necesarias para el futuro desempeño. No es de extrañarse entonces que los propios empleadores pongan énfasis en requerir estas competencias más que las propiamente profesionales [De Miguel, 2005]. En un sentido amplio, la concepción actual de competencia es una importante contribución a la construcción de una sociedad, no solo más eficiente, más productiva, sino que también más abierta, más tolerante, más plural, por incluir una concepción ciudadana, de equidad, de justicia, que busca abordar competencias genéricas, blandas o transversales que complementen a las competencias específicas, entre las 4

5 que destacan las competencias para trabajar en equipo, bajo presión, orientado a resultados; para dialogar, para escuchar al otro, para expresarse y comunicarse por escrito, en forma gráfica y oral, para reflexionar. El tránsito hacia un nuevo modelo Para que el cambio a un modelo de formación por competencias no sea un mero cambio cosmético, sin contenido, a continuación se exponen algunas interrogantes cuyas respuestas, a juicio de los autores, pueden contribuir a encarar exitosamente el camino hacia un modelo orientado al desarrollo de las competencias que la sociedad global y del conocimiento está demandando. Interrogante 1: Cuál estrategia de enseñanza-aprendizaje aplicar? Cuál es el rol del profesor? La estrategia de enseñanza basada en la clase convencional, de carácter magistral, con el profesor al frente dictando cátedra se encuentra agotada, al menos ante los estudiantes que están ingresando a la educación superior. La complejidad de los problemas del mundo de hoy hace imposible abordarlos a partir de una genialidad individual, requiriendo del trabajo sistemático, persistente de grupos de personas, del trabajo en equipo donde cada uno de sus integrantes asume distintos roles. La estructuración de estos grupos de trabajo, la distribución de los roles al interior de ellos, y la evaluación son tareas que deben asumir los profesores bajo este nuevo paradigma educativo. Ya no importa tanto lo que el profesor sabe, sino lo que planifica en función de las necesidades y posibilidades de los estudiantes y de las competencias que se aspiran lograr [Rodriguez, 2008]. Propuesta Se debe dar paso a modalidades de enseñanza donde los estudiantes asuman un rol activo y el profesor actúe como guía, facilitador, orientador, dando pistas, sugerencias. Por tanto, este nuevo profesor necesariamente debe tener competencias que complementen las competencias específicas asociadas a su profesión que le permitan organizar y gestionar los procesos de aprendizaje [Fernández, 2006]. El profesor debe crear las condiciones para la construcción personal de las competencias por parte del estudiante. Esto implica hacer uso de las apropiadas estrategias cuyo foco esté puesto en el aprendizaje antes que en la enseñanza, en el trabajo del estudiante antes que en el del profesor. Entre estas estrategias o metodologías, destacan el aprendizaje orientado a proyectos, el aprendizaje colaborativo, los contratos de aprendizaje, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, la simulación y el juego {Yániz, 2006]. La selección del recurso metodológico a emplear dependerá, entre otros, de los objetivos perseguidos, del número de estudiantes en el curso implicado, y de la capacidad de trabajo autónomo por parte del estudiante [Fernández, 2006; Prégent, 1990; Bloom, 1990; Brown y Atkins, 1988]. 5

6 En consecuencia, se hace necesario incluir unidades organizacionales, destinadas a posibilitar, facilitar este proceso apoyando a profesores y estudiantes por la vía de promover, difundir, estimular las buenas prácticas, las buenas experiencias. Las instituciones que han optado por esta senda, por lo general han resuelto incluir estas unidades, a las que se les debe dotar de los recursos y atribuciones correspondientes. Interrogante 2: dónde se desarrolla la competencia? Entendida la competencia como la movilización, la puesta en acción de un conjunto de capacidades en contextos específicos reales, solo cobra sentido si dentro del proceso formativo se hace partícipe un tercer actor: el medio social, la empresa productiva, de servicios, pública o privada. Es en la interacción con la sociedad, con la realidad laboral, mediante el desarrollo de proyectos, la realización de pasantías, cuando los estudiantes aplican sus conocimientos, desarrollan su saber hacer y ponen en acción al interactuar con otros, su saber ser en un contexto real. Lo expuesto es válido cualquiera que sea el modelo epistemológico que se considere, sea éste el funcional, el conductista como el constructivista, aunque con mayor fuerza bajo el modelo funcional, donde la competencia es visualizada como la capacidad para realizar actividades y lograr resultados en una función productiva determinada, según criterios de desempeño: lo que se debe hacer [Rodriguez, 2007; Mertens, 1997] Por lo tanto, ella no puede tener lugar solo en el aula, en la sala de clases. No es en ellas donde la competencia se pondrá en práctica, será fuera de ellas, en la vida diaria, en el hogar, en el ejercicio de la ciudadanía, en la vida laboral. La formación por competencias de un médico, de una enfermera, no se entiende sin la concurrencia de hospitales, clínicas. Propuesta Las universidades que opten por el camino de formación por competencias, necesariamente deben formalizar acuerdos con una red de empresas interesadas y con las cuales se establezca un modelo de trabajo beneficioso para todas las partes implicadas. Este modelo deberá incluir los objetivos perseguidos, los actores involucrados, sus perfiles y responsabilidades, junto con los métodos de trabajo, los tiempos y puestos de trabajo comprometidos, junto con las competencias de entrada y salida esperadas en sus alumnos. Interrogante 3: cuál es el rol que han de jugar las TICs? A pesar de la evolución de las TICs, en las universidades siguen predominando las salas de clase convencionales, donde a lo más, salvo honrosas excepciones, las pizarras negras han sido reemplazadas primero por pizarras blancas y más recientemente por pizarras interactivas, o presentaciones en powerpoint, complementadas por una mayor disponibilidad de materiales de estudio (documentos convencionales, objetos de aprendizaje, videos u otros) que se encuentran en el ciberespacio mundial y/o sobre plataformas educativas específicas. 6

7 El gran salto pareciera venir de la mano de las tecnologías 2.0, orientadas a la colaboración y la participación en la creación colectiva de contenidos, y al establecimiento de recursos compartidos. Es el caso de los blogs, las wikis, los feeds, los google docs, skype, moodle, slideshare, youtube, twitter, flickr, entre otras, las cuales ya están siendo utilizadas en entornos educacionales, particularmente por los más jóvenes, quienes llevan la delantera, forzando a los profesores a incorporarse [Esteve, 2009]. Las TICs, como herramientas que son, no producen automáticamente, per se, una comunidad de construcción de conocimientos si no van acompañadas de las normas y prácticas sociales apropiadas; en caso contrario, se corre el riesgo de producir caos, antes que comunidades de aprendizaje. En todo caso las TICs están destinadas a facilitar la implementación de nuevos modelos educativos [Baez et al.,2006]. Propuesta Las mismas unidades organizacionales ya señaladas en la propuesta asociada a la primera interrogante, deben estructurarse de modo tal que sean capaces de generar espacios y talleres de capacitación a los docentes destinados a identificar las potencialidades y debilidades de las TICs 2.0, junto con su aprendizaje. De esta forma los docentes debieran quedar habilitados para rediseñar sus prácticas docentes incorporando eficaz y eficientemente las TICs en ellas. Por su parte, a los estudiantes debe dotárseles de las herramientas y técnicas que le permitan acceder y utilizar los recursos disponibles para progresar en su proceso de formación, lo que exige un dominio de las TICs a las cuales accede [De Miguel, 2005]. Interrogante 4: En qué consiste una competencia? Cuál es su alcance? Cuál es el nivel de logro esperado y en qué contexto? Múltiples son las definiciones que se conocen respecto de la competencia, cuyos énfasis dependen de la escuela de la cual provienen [Rodriguez, 2007; Mertens, 1996; Díaz-Barriga, 2011]. De ellas destacan el modelo funcional proveniente de la escuela funcionalista acogido por Inglaterra a través del sistema de competencias laborales NVQ que se centra en el saber hacer, y por tanto, en el desempeño; el modelo conductista, basado en la teoría del comportamiento de las personas, en las características de las personas, que es el seguido por los Estados Unidos, centrado en lo que se debe ser ; y el modelo constructivista, acogido por Francia, basado en la construcción de las competencias de mayor complejidad para el logro de objetivos. Sin embargo, todas ellas son insuficientes [Ruiz, 2009] si no se precisa el concepto en su dimensión horizontal (amplitud) y en su dimensión vertical (profundidad). El primero implica identificar lo que diferencia a una competencia de una subcompetencia. Cuando un perfil viene dado por unas 4 a 6 competencias, como es el caso de la Universidad de Sherbrooke en Canadá [Lachiver y otros, 2002] implica que lo que se entiende por competencia es muy distinto al caso de un perfil definido en torno a 4 a 6 ámbitos de desempeño, cada uno de los cuales puede implicar unas 5 competencias. Bajo este último perfil, el plan de formación está asociado al desarrollo 7

8 del orden de 20 a 30 competencias, como es el caso de la en Chile [Faúndez y otros, 2009]. Es claro que se está hablando de conceptos distintos. El segundo implica no solo identificar cada una de las competencias incluidas en el perfil de egreso que se aspira desarrollar, sino que además se requiere especificar el nivel de desarrollo de dichas competencias. Dreyfus y Dreyfus (1986) propone una taxonomía basada en 6 categorías en base al nivel de autonomía con el que es capaz de desenvolverse una persona: novato, avanzado, competente, diestro, experto y maestro. En consecuencia, se hace necesario especificar claramente el nivel de desarrollo que se espera para cada competencia al momento de egresar. Propuesta Se debe precisar claramente la competencia especificando el nivel de logro esperado y el contexto en el que ella será puesta en acción. Los gobiernos deben estimular la generación de puestos de trabajo destinados a estudiantes aprendices que viabilicen el desarrollo y la evaluación de competencias en los espacios donde efectivamente se pondrán en práctica. A nivel de universidad, ésta debe establecer convenios que faciliten, promuevan y amparen el desarrollo y la evaluación de las competencias en los espacios en que ellas se pondrán en acción. Interrogante 5: Cómo diseñar un plan de formación? A la fecha no se han encontrado estudios específicos en torno a la construcción de plan de formación orientados al desarrollo de competencias, razón por la cual ha existido una fuerte tendencia a diseñar tales planes de formación a partir de los ya existentes. Lo habitual es que se diseñen los planes de formación a partir de un perfil de egreso que se define y explicita lo más claramente posible mediante un conjunto de competencias, sin considerar el perfil de competencias de los alumnos que ingresan [Le Boterf, 2001b]. En consecuencia, el plan de formación no es sino el recorrido del conjunto de competencias que se han comprometido en el perfil de egreso, con independencia de las características de del alumnado [Martínez y Echeverría, 2009]. Por otra parte, un plan de formación que no recoja las características de los estudiantes que lo cursarán, corre el alto riesgo de presentar altas tasas de deserción, altos tiempos de egreso, y/o bajos niveles de inserción laboral, al menos en los puestos de trabajo esperados [Yániz, 2006]. Propuesta En caso de existir ya un plan de estudios, al menos en una primera fase no parece recomendable considerarlo, dado que su construcción fue realizada sobre la base de contenidos, y no la base de las competencias requeridas. Se allí que supone una innovación profunda que incide en la cultura imperante y que afectará la estructura universitaria [Rodríguez, 2008]. En este plano, al modo de la reingeniería, se sugiere partir con una suerte de hoja en blanco que solo incluya: a) el perfil de egreso esperado y definido en torno a un conjunto de competencias, b) el perfil de 8

9 competencias que posee el alumno que ingresa a la institución, y c) los recursos humanos, materiales y metodológicos disponibles. Para esta tarea las técnicas más conocidas existentes son DACUM 1, AMOD 2 y SCID 3 [Mertens,2006]. Solo una vez que se tiene el nuevo plan de estudios orientado al desarrollo de competencias, es un buen ejercicio cotejarlo con el plan de estudios vigente para identificar sus diferencias y efectuar las modificaciones que se puedan desprender del análisis comparativo. Interrogante 6: Cómo implementar un plan de formación? Por tratarse de un cambio sustantivo respecto de la forma con que la educación superior ha abordado tradicionalmente el proceso formativo, suelen surgir resistencias de parte de los actores involucrados, especialmente de parte de los profesores, porque hoy su responsabilidad no se limita a enseñar, sino que a que el estudiante aprenda, alcance los logros que de él se espera [Peluffo y Knust, 2009]. Otro aspecto sustantivo se relaciona con el nivel de gradualidad de la implementación del cambio curricular. Esta puede iniciarse desde una única escuela o carrera, o de un conjunto de carreras de una misma disciplina, para, gradualmente ir extendiéndose a otras escuelas dentro de la misma universidad, aprendiendo sobre el mismo proceso, madurándolo. O bien, en caso extremo, implantar el cambio de una sola vez a toda la universidad [Del Valle, 2010]. Propuesta La implementación de un nuevo modelo de formación por competencias, necesariamente requiere que sea apropiado por parte de los profesores, razón por la cual, es fundamental que sea precedido de un proceso de socialización bajo un liderazgo claro de parte de las más altas autoridades. La ausencia de este liderazgo es vista como una señal de ausencia de convicciones, de que se está haciendo camino al andar, y que por lo mismo, no genere adhesión. Por otra parte, dada la envergadura del cambio, donde no solo se activa un nuevo plan de estudios, sino que nuevas metodologías, tecnologías, maneras de relacionarse profesores y alumnos, formas de trabajo en aula y fuera de aula, parece aconsejable una implementación gradual, a nivel de una carrera, o de un conjunto de carreras de una misma Facultad o Escuela. 1 DACUM (Developing a Curriculum), técnica participativa por medio de la cual quienes cumplen una función describen y definen las actividades que realizan, sus dificultades para un buen desempeño, etc. 2 AMOD (A Model), técnica destinada a asociar los componentes de un plan de formación en un mapa de competencias para configurar una ruta de aprendizaje o construcción de competencias. 3 SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development), técnica conducente al desarrollo sistemático de un plan de formación por competencias. 9

10 Conclusiones Los desafíos planteados ilustran la magnitud de la tarea asociada a los planes de estudio orientados al desarrollo de competencias. Si bien es necesario, no resulta suficiente realizar un rediseño curricular y capacitar a los profesores para que modifiquen sus prácticas docentes. Tampoco lo es definir perfiles de egreso más explícitos, que representen un compromiso formativo por parte de la institución que ofrece el programa. Ni siquiera lo es alcanzar acuerdos con empresas y/o agrupaciones empresariales que complementen la formación en aula para asegurar el aprendizaje en el hacer. Tal vez el problema más relevante es asumir la responsabilidad de tener que hacerlo a partir de los perfiles de los alumnos que están ingresando a las universidades, muy particularmente aquellas universidades cuya matrícula está conformada mayoritariamente por estudiantes que son primera generación, esto es, cuyos padres no son profesionales. Las universidades no deben ni pueden sustraerse de las características, las carencias y los particulares hábitos de estudio y comportamientos de sus alumnos. En caso contrario, se corre el riesgo que no solo se vean marginados de la universidad, sino que deserten, y en el caso chileno, endeudados. Un indicador de la dimensión con que las universidades se hacen responsables de los alumnos que matricula está dado por los niveles de deserción y/o retención, y las tasas de éxito oportuno, junto con las tasas de empleabilidad de sus egresados. Para los académicos constituye una invitación a incursionar en un mundo nuevo en beneficio de quienes ven en su educación una oportunidad para su desarrollo personal y profesional. Referencias Alonso, L., Fernández C. y Nyssen, J.M. (2009). El debate sobre las competencias, ANECA, pp. 158 disponible en (consultado el 20 de octubre 2011) Angulo, F. y Redon, S. (2011). Competencias y contenidos: cada uno es su sitio en la formación docente. Estud. pedagóg. [online]. 2011, vol.37, n.2, pp , disponible en (consultado el 20 de diciembre de 2011) Aristimuño A. (2004). Las competencias en la educación superior: demonio u oportunidad?, Departamento de Educación, Universidad Católica de Uruguay disponible en (consultado 24 agosto 2010) 10

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