Fundamentación sobre lectura

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1 Fundamentación sobre lectura La enseñanza de la lectura requiere la planificación de variadas situaciones, donde los alumnos puedan leer orientados por distintos propósitos, con niveles progresivos de autonomía y criticidad. Para ello, adquieren fundamental importancia las instancias de reflexión para que puedan apropiarse de las estrategias discursivas. En esta propuesta se invita al docente a trabajar con los alumnos en la lectura de paratextos de enciclopedias, a efectos de obtener información específica sobre el apereá. A continuación exploraremos, a grandes rasgos, algunos aportes sobre la lectura que sustentan esta propuesta didáctica. La lectura como proceso transaccional El concepto de lectura como proceso transaccional surge a partir de L. Rosenblatt (Rosenblatt, L. 1985), quien concibe que la misma implica una transacción ; indicando una relación doble, recíproca, entre el lector y el Se toma en cuenta, además, el momento y las circunstancias particulares en las que ocurre la lectura. Este modelo propone que el lector y el texto surgen a partir del acto de lectura, y se transforman mutuamente. El texto se concibe como un sistema abierto : posee un significado potencial que es actualizado por el lector a través de la construcción de un texto paralelo, estrechamente relacionado con el editado, pero no idéntico. Esto se debe a que el lector construye el significado del texto en base a sus inferencias y referencias, atribuyéndole un sentido personal. Existen, pues, infinitas lecturas posibles para un mismo El lector puede asumir dos tipos de posturas frente a un texto: - la estética: el lector permanece absorto en lo que piensa y siente durante el acto de lectura; - la eferente: la atención del lector está centrada en lo que puede extraer o retener después del acto de lectura. En el modelo transaccional estos dos tipos de lecturas son coordinadas, es decir, paralelas. En la medida en que el lector comienza a transactuar con el texto se produce la adopción de uno de los dos tipos de lectura. La 1

2 comprensión, por lo tanto, va a surgir de la compenetración del lector en el Estrategias lectoras En los primeros años de su escolaridad el niño y la niña realizan frecuentemente anticipaciones lectoras, pero no se preocupan en realizar tanto en la verificación de sus hipótesis. Es entonces que se hace necesario un docente que no sólo acerque al niño a la lengua escrita, sino que la problematice y la explique cuando sea necesario. Recordamos, en este punto, las estrategias lectoras propuestas por K. Goodman (Goodman, K. 1986): - Anticipación: Es anterior a la lectura e implica la activación de los conocimientos sobre un tema para poder relacionarlos con el contenido del - Predicción: Implica la formulación de hipótesis en el comienzo del acto de leer, y durante toda la lectura. - Inferencia: Suposiciones y deducciones lógicas que el lector realiza a partir de datos concretos. - Verificación de hipótesis: Automonitoreo que el lector realiza acerca de sus predicciones e inferencias. Por ejemplo, se pueden verificar las predicciones realizadas acerca de lo que estaba escrito, en la medida en que avanza la lectura. - Corrección: Incluye reestructuraciones en la información ya procesada debido a que se toman en cuenta un mayor número de datos o se elaboran nuevas predicciones e inferencias, mejorando, pues, la comprensión. Inferencias lectoras Tomando en cuenta el aporte de la Teoría de la Enunciación de M. Bajtín, M. C. Martínez (Martínez, M.C. 2004) propone que el alumno y la alumna aprendan a desarrollar desde etapas iniciales todas las inferencias 2

3 lectoras. Las mismas pueden concebirse como un tipo de estrategias cognitivas, relevantes para ser enseñadas. Se entiende por inferencia un proceso mental que permite la comprensión del texto, junto con otros procesos como la memorización y la generalización. Al inferir el niño completa el mensaje leído tomando en cuenta elementos semánticos no explícitos pero coherentes con el Destacamos las diversas inferencias, que abordan los distintos niveles de organización textual: - Inferencias genéricas: Identificación del género discursivo al que pertenece el De acuerdo con el propósito de la lectura los niños van a ir, gradualmente, aprendiendo a identificar los géneros discursivos (según M. Bajtín serían tipos de enunciados relativamente estables). La modalidad de lectura en el aula se relaciona con el género discursivo que se aborde. - Inferencias enunciativas: Abarcan la identificación de: la imagen del enunciador, la imagen del enunciatario, los puntos de vista (posicionamiento) del enunciador, la ubicación espacial de la enunciación, y la ubicación temporal de la enunciación. Es que el escritor (enunciador) ha producido un texto escrito en base a sus ideas, determinado por su contexto histórico, geográfico, cultural. - Inferencias organizacionales: inferencias sobre la relación lógica entre las ideas. Alude al tipo de secuencia textual o plano de organización de la textualidad: narrativa, expositiva, explicativa, argumentativa. 3

4 - Inferencias textuales: Macro semántica (contenido global del texto): identificación del tema del Micro semántica (contenidos relacionados que componen al texto): rutas cohesivas: repeticiones, cadenas léxicas. localización de información explícita. El docente puede promover la interrogación del texto por parte del niño, en diferentes sesiones, guiando su reflexión hacia aspectos específicos de gramática textual y oracional. - Inferencias discursivas: Permiten identificar el punto de vista global o la intencionalidad del Por otra parte, C. M. Segretin (Segretin, C.M., 2008:130) señala la importancia de los paratextos como elementos frente a los cuales el alumno realiza una intensa actividad cognitiva que le permitirá ampliar la comprensión del texto: Por su función, los paratextos son componentes fundamentales de cualquier tipo de texto, impreso o no (como una página Web o una publicación digital). En la recepción, propician y demandan numerosas operaciones mentales como anticipar (predecir, hipotetizar), inferir (deducir, derivar, concluir), reponer (completar, reorganizar, asociar, clarificar) e interpretar. Operaciones esenciales para captar la organización y, por consiguiente, la pertenencia a un determinado género discursivo a partir de hipótesis en las que se ponen en juego los saberes previos del lector. Según esta autora en los textos que explican el aparato paratextual contribuye a desencriptar y acceder a la comprensión integral. Bibliografía - ANEP CODICEN: Curso para Docentes de Lengua y Didáctica/Taller de Lenguaje de los IFD e IINN, en el marco del Nuevo Plan de Formación de Maestros, Material bibliográfico recomendado por la Dra. María Cristina Martínez, Módulo III Didáctica de la Lengua, año Goodman, K.: What s whole in whole language (1986).En: Woolfolk, A.: Psicología Educativa, Prentice Hall, México,

5 - Rosenblatt, L.: Language, Schooling and Society (1985). En: Dubois, M.E.: El proceso de lectura de la teoría a la práctica -, Aique, BS.AS., Segretin, C.M.: En el umbral de la lectura: llaves y ganzúas para abrir los textos. El trabajo con los paratextos en la prelectura y la producción. En: Stapich, E.: Textos, tejidos y tramas en el taller de lectura y escritura, El piolín y sus nudos. Ediciones educativas, Buenos Aires,