Curso: Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su trama. Estrategias centradas en el alumno.

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1 Curso: Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su trama. Estrategias centradas en el alumno. Año: 2017 Horas Virtuales: 60 h Autoras: María José Sabelli y Mariana Ornique. Fundamentación: El curso aborda el trabajo necesario, y a veces invisible, de los docentes de tramar las distintas actividades de enseñanza en el marco de secuencias contextualizadas. El curso hará foco en la relevancia de pensar el tramado de las actividades en el itinerario general que planteamos para los estudiantes. Se presentarán y caracterizarán estrategias de enseñanza que favorecen retos, desafíos, que proponen la búsqueda de nuevos conocimientos, que plantean la exploración de alternativas, de intercambio y confrontación de ideas, que ponen en el centro a quien aprende. De allí el trabajo en torno a casos, proyectos, simulaciones e incluso la revalorización y resignificación de una estrategia muy conocida como la exposición. En forma permanente se invitará a los participantes a considerar las potencialidades y límites de cada estrategia en el contexto de secuencias didácticas específicas en las que se aborden contenidos de las diversas áreas disciplinares. Así es que el propósito central del curso es ofrecer una variedad de estrategias de enseñanza con el fin de favorecer su análisis en el marco de su implementación real en las aulas. Asimismo, se considerarán los posibles sentidos que las actividades pueden adquirir en el marco de la secuencia didáctica planteada: para explicitar conocimientos con los que los estudiantes cuentan, para promover nuevos saberes, para vincular unos con otros, para integrarlos, para comunicar lo aprendido. Problemas de la práctica en torno a los que gira el curso: Tradicionalmente la teoría y la práctica en la enseñanza aparecen como espacios escindidos y se estructuran las clases de tal manera que se brinda primero una explicación y luego una instancia de aplicación de lo abordado previamente. Este tipo de abordaje no reconoce la relación dialéctica entre los saberes teóricos y prácticos. La utilización de ciertas de estrategias de enseñanza enmarcadas en el contexto de secuencias didácticas con sentido, pueden propiciar un modo de abordaje superador en el que la actividad del alumno está puesta en el centro de la propuesta. 1

2 Asimismo, en ocasiones las actividades de enseñanza son pensadas en forma aislada sin considerar el enlace entre unas y otras, permitiendo potenciar sus sentidos y propiciar aprendizajes más profundos por parte de los estudiantes. Objetivos: El curso se propone desarrollar capacidades para: - Analizar y diseñar propuestas de enseñanza (enmarcadas en secuencias de enseñanza específicas). - Elegir distintas estrategias de enseñanza en función de las capacidades y contenidos que se pretenden abordar. -Revisar críticamente las actividades que se proponen. -Diseñar propuestas de enseñanza poniendo en juego las estrategias trabajadas durante el curso. Contenidos: Unidad 1: La propuesta de enseñanza: el diseño de la estrategia de enseñanza, el desafío de articular las actividades. La relación entre qué y cómo enseñar. El itinerario como horizonte. Las actividades y su trama en el contexto de las secuencias de enseñanza. Las estrategias como plan de acción. El diseño de la estrategia y la articulación entre actividades.. Enseñar con estrategias que favorecen aprendizajes con significado: enseñar con actividades que sean desafiantes para los alumnos. Actividades de inicio: la problematización inicial. Actividades que favorezcan la generación de conocimientos nuevos, que propicien la sistematización y la metacognición. Actividades que favorezcan la comunicación de lo aprendido. Unidad 2: Propuestas que se centran en situaciones contextualizadas, la búsqueda de material y el intercambio. Enseñar proveyendo contexto. Enseñar con casos y con proyectos. Enseñar con simulaciones. La tarea docente de tramar distintas actividades en cada estrategia. El papel del diálogo, la narrativa y el trabajo en equipo. Unidad 3: Propuestas que se centran en la exposición del docente. 2

3 Enseñar con exposiciones significativas. De la clase magistral a la exposición dialogada. Momentos de las exposiciones significativas. El papel del diálogo. Bibliografía: Unidad 1 Anijovich, R. y Mora, S. (2009): Estrategias de enseñanza. Cap. 1. Buenos Aires: Aique. Basabe, L. y Cols, E. (2007): La enseñanza, en Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S. El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. Díaz Barriga Arceo, Frida; Hernández Rojas, Gerardo (2004; 2ª ed.), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, McGraw-Hill, México, Cap. 5 Perrenoud, P. (2005; 3ª ed.): Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Cap.: Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Barcelona: Graó. Perrenoud, P. (2006): El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Cap. V. Las nuevas didácticas y las estrategias de los alumnos frente al trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular. Unidad 2 Cols, E. (2008): El trabajo con proyectos como estrategia didáctica, Revista (12) ntes, Nro. 28. Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana. Selección de capítulos. Díaz Barriga Arceo F. (2003) Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2) Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Capítulo 5. Buenos Aires: Paidós. Pujolás, P. (2004): Aprender juntos, alumnos diferentes. Capítulo 3. Barcelona: Octaedro. Wasserman, S. (1994): El estudio de casos como método de enseñanza. Capítulos 1 y 3. Buenos Aires: Amorrortu. Perrenoud, P. (2000): «Aprender en la escuela a través de proyectos: Por qué?, Cómo?». Revista de Tecnología Educativa núm. 14 (3), pp Santiago de Chile. Unidad 3 3

4 Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Capítulos 2 y 3. Buenos Aires: Aique. Eggen, P. y Kauchak, D. (1999): Estrategias docentes. Capítulo 7. México: FCE. Joyce, B. Y Weil, M. (2002): Modelos de enseñanza. Buenos Aires: Gedisa. Selección de capítulos. Freire, P. y Schor, I. (2014). Miedo y osadía. La cotidianidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía transformadora. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Criterios de Evaluación: La evaluación del curso se hará a través de: 1) La participación en los foros. Los criterios que se tomarán en cuenta para la evaluación de las intervenciones en los foros serán: cumplir con un mínimo de una intervención en los tiempos establecidos, realizar intervenciones acordes con el tema y que aporten a la reflexión y diálogo. La intervención puede consistir en una reflexión sobre el tema, un aporte bibliográfico, una pregunta, un ejemplo, una respuesta o una devolución a un colega. 2) La presentación una evaluación integradora que implica una producción individual del cursante. La evaluación integradora consiste en el registro de la implementación de una parte de la secuencia de clases planificada y en las reflexiones sobre la práctica realizada. Se considerarán los siguientes criterios de evaluación: Frecuencia y calidad de participación en los foros Entrega a tiempo de las actividades solicitadas Relación entre las situaciones de enseñanza diseñadas/analizadas y el marco teórico abordado en clase Utilización del lenguaje disciplinar Expresión clara de las ideas. Criterios de evaluación Competente Idóneo Novato Aprendiz 4

5 Participación Participa activamente (en al menos un foro) y contribuye al aprendizaje grupal realizando aportes tanto desde la práctica cotidiana como desde los marcos teóricos que se abordan en el curso. Responde o retoma los comentarios de sus compañeros. Su modo de participar es también formulando nuevas preguntas.. Participa activamente (entre 75% y el 50% de los foros). Contribuye al aprendizaje grupal realizando aportes tanto desde la práctica cotidiana como desde los marcos teóricos que se abordan en el curso. Responde o retoma los comentarios de sus compañeros. Su modo de participar es también formulando nuevas preguntas. Participa en menos del 50% de los foros. Su modo de participar es respondiendo a algún colega o aportando algún comentario. No ofrece ejemplos de su práctica ni apela a los marcos teóricos. No hay evidencia de participación activa ni de contribución al aprendizaje grupal, o la hay solo en escasas ocasiones. Su modo de participar es evaluando a sus colegas. No ofrece ejemplos de su práctica Producción de evaluación integradora Responde correctamente a todas las consignas en tiempo y forma y respeta las pautas de trabajo. Se evidencia una permanente articulación entre las situaciones de enseñanza/presentadas y los marcos teóricos abordados en clase. Responde correctamente a la mayor parte de las consignas. Respeta las pautas de trabajo. Se evidencias articulación entre las situaciones de enseñanza/prese ntadas y los marcos teóricos abordados en clase. Completa menos del 50% de las tareas requeridas. Responde las preguntas de las consignas.no respeta las pautas de trabajo. Utiliza los marcos teóricos abordados en clase sólo a modo de etiqueta. Completa menos del 25% de las tareas requeridas. No responde a las preguntas de las consignas ni respeta las pautas de trabajo. No presenta articulación entre las situaciones de enseñanza/presentad as y los marcos teóricos abordados en clase. Capacidad de reflexión Comunicación y estructuración de las ideas Reflexiona aludiendo a diversidad de conceptos y se formula preguntas. Además profundiza incorporando distintos puntos de vista para un mismo tema. Expresa sus ideas con claridad y precisión. Usa lenguaje propio de la disciplina Reflexiona aludiendo a diversidad de conceptos y se formula preguntas. Expresa sus ideas con claridad. Reflexiona de modo descriptivo y alude a algún concepto y/o formula alguna pregunta propia. Presenta algunos problemas en su expresión escrita tales como errores ortográficos y Reflexiona de modo descriptivo. Presenta numerosos problemas de escritura tales como errores ortográficos y 5

6 Usa lenguaje propio de la disciplina gramaticales, redacción insuficiente. Usa lenguaje propio de la disciplina solo en algunas ocasiones. gramaticales, redacción pobre y confusa. No usa lenguaje propio de la disciplina Régimen de aprobación: Para aprobar el curso se espera que los cursantes: Lean todas las clases y los materiales obligatorios. Realicen como mínimo 2 actividades parciales obligatorias cumpliendo con los criterios de evaluación. Presenten el registro de la implementación en el aula (o su actividad alternativa según el caso excepcional) cumpliendo con los criterios de evaluación. Presenten el trabajo final cumpliendo con los criterios de evaluación. El trabajo final debe ser una producción original e individual del cursante. La calificación final se determina a partir del desempeño en todas las actividades obligatorias realizadas durante el curso. Los cursos se aprueban con un mínimo de 4 (cuatro) puntos. Cronograma de clases Contenidos Clases / Contenidos Duración de la clase La propuesta de enseñanza: el diseño de la estrategia de enseñanza, el desafío de articular las actividades Clase 1 La relación entre qué y cómo enseñar. El itinerario como horizonte. Las actividades y su trama. El diseño de la estrategia y la articulación entre actividades.. Semas 1 y 2 Propuesta de trabajo en cada clase Foro de presentación de participantes Foro 1 de inicio: (sin Foro 2da parte: (con bibliografía y guión de clase) Actividades 6

7 Clase 2 Enseñar con estrategias que favorecen aprendizajes con significado: enseñar con actividades que sean desafiantes para los alumnos. Actividades de inicio: la problematización inicial. Actividades que favorezcan la generación de conocimientos nuevos, que propicien la sistematización y la metacognición. Actividades que favorezcan la comunicación de lo aprendido. Semanas 3 y 4 Foro de inicio: (sin Foro 2da parte: (con bibliografía y guión de clase) Presentación de la actividad: Diseño de una secuencia de clases tomando los aportes abordados en el curso. Dicha planificación será implementada en parte durante el curso. El registro de dicha implementación y sus reflexiones son parte del trabajo final Propuestas que se centran en situaciones contextualiza das, la búsqueda de material y el intercambio Clase 3 Enseñar con casos y con proyectos. El papel del diálogo y la narrativa. Clase 4 Enseñar con simulaciones Semanas 5 y 6 Semanas 7 y 8 Foro 1ra parte: dos foros eligen uno de los dos foros propuestos- (sin Foro 2da parte: dos foros eligen uno de los dos foros propuestos- (con Dos alternativas de Foro 1 -eligen uno de los dos foros propuestos- (sin Entrega de la actividad Fin de la semana 7 Foro 2 (con Propuestas que se Clase 5 Semanas 9 y 10 Dos foros de inicio - eligen Devolución. 7

8 centran en la exposición del docente Enseñar con exposiciones significativas. De la clase magistral a la exposición dialogada. Enseñar con exposiciones significativas. De la clase magistral a la exposición que plantea desafíos. El papel del diálogo. Tutoría de la actividad final uno de los dos foros propuestos- (sin Semanas 11 y 12 Foro 2da parte: (con El trabajo final consiste en el registro de la implementación (de una parte de la secuencia de clases planificada) y en las reflexiones sobre la práctica realizada Entrega de la Trabajo final : fin de la semana 12 Devolución fin de la semana 13. Autoras María José Sabelli Licenciada y Profesora en Ciencias de la educación (Universidad de Buenos Aires). Magíster en Educación Superior. Docente en la Universidad de Buenos Aires, Universidad de Quilmes y en universidades privadas en temas de estrategias de enseñanza. 8

9 Investigadora en proyectos UBACyT sobre dispositivos de formación docente. Asesora pedagógica en Instituciones educativas. La gestión educativa, la formación docente y el diseño curricular son focos de su desarrollo profesional. Autora del libro Transitar la formación pedagógica, de editorial Paidós. Escribió otras publicaciones vinculadas a los focos mencionados. Mariana Ornique Licenciada y Profesora en Ciencias de la educación (Universidad de Buenos Aires). Magíster en Gestión Educativa y Psicología Educacional. Docente en la Universidad de Buenos Aires y en universidades privadas en temas de estrategias de enseñanza. Investigadora de apoyo en proyectos UBACyT sobre búsqueda de información en Internet, lectura crítica de medios y formación docente. Directora en distintas escuelas de Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires. La gestión educativa y la formación docente son focos de su desarrollo profesional. Escribió publicaciones vinculadas a los focos mencionados. 9