La imaginación en la clínica con niños y adolescentes. Descriptores: imaginación, clínica, simbolización

Transcripción

1 La imaginación en la clínica con niños y adolescentes Wald, Analia Descriptores: imaginación, clínica, simbolización El inconciente nombra un acontecer. Gilberto Koolhaas El punto de partida del presente trabajo son algunos interrogantes surgidos en la actividad clínica con niños y adolescentes. Si bien originariamente, se trata de desarrollos investigativos en el marco del Programa de Asistencia Psicopedagógica de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos, los aportes se hacen extensivos a la clínica de niños y adolescentes en general 1. Las producciones simbólicas (formas singulares de dibujar, narrar, jugar o construir conocimientos) de los niños derivados por problemas en el aprendizaje escolar muestran una predominancia de aspectos evacuativos o de vacío que redundan en un empobrecimiento del tejido psíquico y en requerimientos defensivos cada vez mayores. Estas modalidades de simbolización suelen acompañarse de conductas impulsivas, hiperactividad, desatención, inhibiciones, sobreadaptación y cuadros somáticos, con una gravedad mayor que en períodos anteriores. 2 No vamos a desarrollar los condicionantes epocales que encuadran esta problemática pero basta señalar que en situaciones de crisis económica y social, la relación entre padres e hijos se concretiza, rigidifica y precariza en la transferencia de un lenguaje fundamental pobre que impide la transferencia de la lógica simbólica necesaria para el despliegue psíquico en los niños. (García Canclini, 2004). Esta situación dificulta las posibilidades de incorporar fluidez en el manejo de distintos códigos requeridos por el uso de las nuevas tecnologías, que en vez de potenciar la imaginación, se constituyen como medios de descarga inmediata y favorecen la retracción en el intercambio con otros. 1 El Programa de Asistencia Psicopedagógica depende de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica y la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires y desde 1984 brinda psicodiagnóstico y tratamiento a niños con problemas en el aprendizaje pertenecientes a sectores de pobreza. 2 Estos desarrollos están vinculados al Proyecto de Investigación: Procesos imaginativos en los dibujos de niños con problemas de aprendizaje antes y después del tratamiento financiado por el Research Advisory Board de la IPA ( ) cuyo objetivo principal es explorar la sensibilidad de un modelo teórico-clínico para evaluar transformaciones cualitativas de los procesos imaginativos en los dibujos de niños con dificultades de aprendizaje. El proyecto desarrolla un área en el marco de un proyecto mayor ( Tratamiento psicopedagógico en niños y adolescentes en situación de pobreza subsidiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, Res. D Nro. 343/09. Dir: Dra S. Schlemenson) que estudia las transformaciones de las distintas producciones simbólicas de los niños (gráficas, narrativas, cognitivas) en tratamiento psicopedagógico con orientación psicoanalítica.

2 En un trabajo anterior 3, definí los procesos imaginativos como actividades representativas que involucran la creación de sentidos novedosos que transforman y enriquecen la herencia simbólica a la vez que complejizan el psiquismo de los sujetos. En esta oportunidad, me propongo profundizar en las relaciones entre fantasía, imaginación y realidad, y promover la discusión acerca de la necesidad de incluir el concepto de imaginación en la clínica y en la teoría a partir de una viñeta clínica. Imaginación y realidad Desde una perspectiva filosófica Mary Warnock (1994) propone que necesitamos la idea de imaginación como un puente entre lo que percibimos y lo que suponemos que es una interpretación verdadera de lo que percibimos. Los modos en que interpretamos pueden ser bastante reglados, admitiendo uno o dos modos posibles, o pueden ser más bizarros e inventivos como el juego o las alucinaciones. De esta formulación se derivan discusiones más recientes en contextos epistemológicos o estéticos. Cómo podemos validar una interpretación de la experiencia perceptual cuando no es obvia? La respuesta que da Warnock no se aleja mucho de la respuesta de Bion (1984). Es en base a presunciones compartidas: el sentido común, esto es, el modo cultural de entender las relaciones entre las cosas. El problema no es la interpretación de imágenes transparentes si conocemos la regla -aceptando que los sentidos son simbólicos dentro de una determinada cultura- sino cuando se trata de metáforas: me taladró con los ojos, me azotó con su lengua. La característica de la metáfora es que las dos aplicaciones de la palabra (literal y metafórica) se entienden simultáneamente. Muchos de los adolescentes que nos consultan, no tienen la capacidad de comprender y producir metáforas. Pueden leer mapas pero los símbolos no despiertan su imaginación. Pueden interpretar la experiencia cuando se trata de símbolos no ambiguos pero no pueden moverse de los sentidos convencionales. Y esto ocurre con todo tipo de códigos (gráficos, narrativos, escritos, analógicos, digitales) aun cuando puedan combinarlos. Intentan remitir las novedades a significados convencionales establecidos sin jugar con los códigos ni integrarlos en dinámicas procesuales diferenciadas. Ese entrelazamiento entre objeto referido y sentido es el trabajo de la imaginación en su nivel más profundo e inconciente. Así, en los niños pequeños, la elaboración imaginativa implica la producción de los primeros textos, escena de escritura (Derrida), estructura encuadrante (Green, 2003) que, en tanto matriz de ligadura de afectos y representaciones, es condición de posibilidad para poder imaginar el mundo en el que vivimos. Repensar la transicionalidad. 3 Os Processos Imaginativos em Meninos e Meninas com problemas de Aprendizagem, Vol. 16, No 3 (2010): Psicologia em Revista. Universidad Puc Minas. Brasil. ISSN

3 Winnicott (1996) llama creatividad primaria a la capacidad del niño de crear una imagen de aquella forma capaz de apaciguar sus necesidades. Así, nos adentramos en el campo de ilusión-desilusión (1971) que remite a los orígenes del psiquismo y donde podemos desarrollar conceptos como el de trabajo del sueño alfa (Bion, 1984), imaginación radical de Cornelius Castoriadis (2001), imaginación en Vigotzky (2003). Diversos autores, a partir de Winnicott, han prestado interés a las transiciones, las superposiciones y los acoples, a lo que sucede en las zonas intermedias. Derrida (1964) desarrolla la noción de frontera, de un ir y venir entre campos, entrando y saliendo. El concepto de límite será central en las teorizaciones de Green.(2005). En nuestro medio, Ricardo Rodulfo (2009) ha realizado una lectura de Winnicott donde jerarquiza la dimensión de suplemento a diferencia de sustituto simbólico, y el valor de realidad, de experiencia, de acontecimiento que tiene el fenómeno transicional así como su rol como mediador entre distintos tipos de procesos. Según Max Hernández (2002), la relación entre realidad psíquica interna y realidad fáctica externa implica un tercer término que la suplementa o la recorta Este autor utiliza la metáfora de la cinta de Moebius tan cara a Lacan para referirse al espacio potencial. La consulta por Juana se realiza porque en el nuevo colegio en el que se dispone a cursar sala de 5 años le sugieren hacer una permanencia. En la entrevista de admisión al colegio nuevo no pronunció palabra, ni jugó, ni dibujó. En realidad, Juana no puede separarse de la mamá más que en el jardín de infantes al que venía yendo hasta ahora. Los padres de Juana la suponen, y tienen razón, una nena muy inteligente. Sin embargo, por lo que me cuentan, más que jugar, en su casa Juana ordena juguetes, hace filas, acomoda. Tampoco dibuja. No puede concurrir sola a cumpleaños, ni a la casa de amigos. Durante seis largos meses, Juana se comporta como un apéndice de su madre, llega a su sesión escondida entre sus piernas, con el dedo en la boca y cualquier atisbo de separación es vivido con una angustia desbordante que se manifiesta en llantos y espasmos. En los primeros tiempos, Juana juega a la pelota con su mamá, mira los juguetes, se los muestra. Hace como si yo no existiera, pero sabiendo que estoy. Más adelante comienza a hablar con su madre para pedirle que dibuje, que ordene juguetes, y también que me informe acerca de algunas cuestiones. Surge de la historia que la madre estuvo entregada a un duelo por una sobrinita que falleció tras un largo padecimiento en el período inmediatamente anterior al nacimiento de Juana, quien llegó por milagro ya que su madre había realizado intentos infructuosos por tener hijos. El padre, siempre excluido del vínculo entre madre e hija, se ofende y autoexcluye con cada desplante de Juana. Con el tiempo, Juana mira con ganas la escalera que lleva a la terraza de mi consultorio. La invito a subir pero le digo que allí no pueden estar las mamás, solo los niños y su psicóloga. A partir de ese momento, ella se dispone a inventar estrategias para mantener a su mamá divertida y ocupada mientras nosotras jugamos en la terraza. Le pone música, le indica actividades y le prepara materiales para

4 dibujar, recortar, pegar, etc. mientras nosotras estamos en la terraza y Juana corre en círculos sin parar. Por un buen tiempo le propongo variaciones sobre el tema del correr: corremos dejando huellas, saltando, nos perseguimos, nos imitamos, jugamos a distintas manchas, bailamos. La pasamos bien y se inicia un contacto corporal entre nosotras: hacemos trencitos, corremos de la mano. Juana solo me habla para decirme, cada tanto, que quiere bajar para ver si su mamá está bien. Con el tiempo, solo se asomará por la escalera para asegurarse que sigue allí. El modo más habitual de pensarlo sería que necesita verificar que no ha dañado a su mamá, pero hay un suplemento: Juana dice que le preocupa que su mamá se ponga triste. La creatividad e imaginación de Juana están al servicio de mantener divertida a una mamá que nunca se divierte y que está al borde de la depresión. Para su mamá elige canciones, piensa actividades y le encomienda tareas mientras ella corre. Con el tiempo acepta mi sugerencia de llevar la casita y los muñecos a la terraza. Elige un bebé y dice que no tiene cuarto porque cuando nació ya no quedaba nada. Luego de algunas sesiones en las que nuevamente corremos y saltamos, vuelve a jugar con la casita. Sorprendentemente, esta vez el bebé tiene un cuarto hermoso, con lámpara, televisión, sillones, en fin, muchas cosas. Juana explica que el bebé fue al basurero y encontró cosas, y que con las cosas que encontró se hizo un cuarto muy lindo. La sesión siguiente, Juana dibujó por primera vez, ordenada y meticulosamente, el cuarto más lindo de la casa. El cuarto que crea Juana no es ni otra realidad, ni un sustituto simbólico de nada sino pura creación a partir de retazos, suplemento a partir de la organización intrapsíquica de un espacio intermediario que abre a la posibilidad de imaginar. Así puede transformar la investidura fusional con la madre y habitar otros lugares que cobran existencia para ella en la medida en que los transitamos dejando sus huellas. Crear un cuarto para poder habitar el propio cuerpo. El trabajo en el espacio inter permite redireccionar la investidura fusional con la madre a la reorganización de la estructura narcisista. La realidad se construye por superposición de experiencias, no por oposición, frustración o imposición de límites. Como todos los niños, Juana solo renuncia a formas de descarga pulsional en la medida en que encuentra formas de satisfacción suplementarias. Los procesos imaginativos son formas mediatizadas de satisfacción a través de la construcción de suplementos, formas simbólicas novedosas que permiten recrear lo ya-ahí articulando la dimensión de un sufrimiento hasta ahora infigurable. La posibilidad de crear subjetivamente la realidad implica la posibilidad de instrumentar procesos psíquicos no evacuativos o desimbolizantes, inventando sentidos novedosos que complejizan y arborizan el tejido psíquico. Dice Max Hernández: El espacio potencial es a la vez el locus de la elaboración psíquica de la experiencia y de la transmisión de mensajes que comunican la imaginería verbal y no verbal que intrinca la experiencia. (2002) Para concluir, el trabajo imaginativo en áreas intermedias integra dinámicas procesuales diversas y polisémicas, y se sostiene en el encuadre interno de (la)

5 analista, que es una matriz representativa preconciente (Green, 2005) que otorga garantía y fundamento a la diversidad de los modos de intervención en la práctica clínica. Resumen: Se promueve la discusión acerca de la importancia de articular concepciones acerca de la creación y la imaginación en la clínica y la teoría. A partir de interrogantes clínicos, se ha elaborado un entramado conceptual conformado por desarrollos de distintos autores del psicoanálisis contemporáneo que explícita o implícitamente abordaron el tema, y se postula la necesidad de herramientas teórico-clínicas que permitan diferenciar entre funcionamientos simbólicos repetitivos, evacuativos o vacíos, de aquellos otros que articulan la creación de novedades, ya sea en el contenido como en las formas, y que inauguran transformaciones singulares en los modos de simbolizar de niños y adolescentes. La dinamización de los procesos imaginativos en la actividad clínica con niños y adolescentes promueve transformaciones psíquicas que hacen a la posibilidad de combinar códigos, procesos y representaciones heterogéneos. Se presenta una viñeta para ejemplificar el despliegue de los procesos imaginativos en la clínica con niños.

6 Bibliografía Castoriadis, C. (1993). Lógica, imaginación y reflexión. In: R. Dorey & otros. El inconsciente y la ciencia. (J. L. Etcheverry Trad.). (pp ). Buenos Aires: Amorrortu. (Trabajo original publicado en 1991). Derrida, J. (1964). Márgenes de la filosofía. Buenos Aires: Editorial Cátedra García Canclini, N. Diferentes, desiguales o desconectados. En Revista CIDOB d afers internacionals.vol Green, A. (2005). Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo. (L.Lambert Trad.). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu. (Trabajo original publicado en 2003). Hernández, Max. Una cuestión de límites. En Rev. de Psicoanálisis. LIX, N Pags Asociación Psicoanalítica Argentina. Rodulfo, R. (2009). Trabajos de la lectura, lecturas de la violencia Buenos Aires: Paidos. Vigotsky, L. (2003). Imaginación y creacion en la edad infantil. Buenos Aires:Nuestra América. Wald, A. Os processos imaginativos em meninos e meninas com problemas de aprendizagem en Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 16, n. 3, p , dez Warnock, M. (1994). Imagination and Time. Oxford U.K: Blackwell Publishers. Winnicot, D. (1986). Realidad y juego. (F. Mazía Trad.). Barcelona, España:Gedisa. (Trabajo original publicado en 1971). Winnicot, D. (1979). El proceso de maduración en el niño. (J. Beltrán Trad.).España: Laia. (Trabajo original publicado en 1965).