Los instrumentos en la evaluación.

Transcripción

1 1 Los instrumentos en la evaluación. Carmen Palou de Maté. Cuando los docentes nos sentamos a planificar la tarea del año, nuestra preocupación está centrada en la selección y organización de contenidos y vinculada directamente con la distribución del tiempo. Luego, después de una mirada a los objetivos, nos dedicamos al tratamiento de la evaluación, la que incorporamos al final y con frecuencia solo relacionada a la acreditación. Pero, es en el momento del armado de las clases diarias, cuando surge con fuerza la preocupación por la evaluación y la necesidad de diseñar un instrumento concreto, que nos proporcione la información suficiente para tomar las decisiones necesarias con justicia. Sin embargo pensar en los instrumentos, nos obliga a ir un poco más allá de lo inmediato, nos lleva a tomar en perspectiva el tiempo escolar enlazado con una propuesta metodológica concreta para organizar desde allí su construcción. La palabra instrumento proviene del latín instrumentum que refiere al conjunto de diversas piezas combinadas adecuadamente para que sirvan de medio para lograr determinado fin. En este sentido la definición de instrumento remite a la idea de máquina, de herramienta, de artefacto que se emplea para lograr algo. Este modo de definir el término nos remite a una cierta neutralidad casi propia de las ciencias naturales, pero aquí vale la primera advertencia ideológica: ningún instrumento es neutro, siempre está cargado con la finalidad que se le imprime a su lugar mediador. En nuestro caso denominamos instrumentos de evaluación a las herramientas, a las mediaciones que el docente utiliza para permitir que los alumnos manifiesten sus saberes; saberes que se seleccionan de acuerdo a la concepción de enseñanza y de aprendizaje que el docente tenga. Un ordenamiento clasificatorio de los instrumentos nos ayudaría a visualizar la corriente teórica que subyace a la perspectiva de organización. La división clásica que realiza Manuel Fermín (1978) divide los instrumentos, homologándolos a las pruebas, en orales-escritas, de composición y objetivas. Aquí no es difícil advertir que esta división esta asociada a una carga de neutralidad, como es propio de la corriente conductista que la sustenta. Desde otra perspectiva, José Luis Rodríguez Diéguez (1983) presenta una clasificación que atiende a tres dimensiones: el nivel de estructuración, la situación de la que se obtiene la información y el tipo de lenguaje utilizado. El nivel de estructuración refiere al armado o armazón de los instrumentos. Un instrumento estructurado es aquel que tienen previstas todas o la mayoría de las alternativas de resolución, en cambio, el abierto o no estructurado ofrece a los alumnos la posibilidad de dar respuesta de acuerdo al bagaje personal de saberes que tengan. La dimensión situación alude a que el maestro puede tomar pruebas en el aula haciéndolas formales o, en circunstancias naturales, relevando información evaluativa. El lenguaje refiere a las propuestas orales o escritas, respetando también la inclusión de la observación de comportamientos no-verbales. La finalidad de la evaluación como punto de partida.

2 2 Desde nuestra perspectiva, la primera cuestión a tener en cuenta en un abordaje de los instrumentos se refiere a la finalidad para la que vamos a evaluar. En el aula reconocemos primordialmente dos finalidades, la centrada en la acreditación o certificación de conocimientos y la segunda, que está referida al uso que se le da a la información que los instrumentos proporcionan, directamente ligada a tener elementos para diseñar propuestas de enseñanza. En el primer caso, la propuesta se une a la verificación o constatación de los saberes directamente vinculados al currículum, en el segundo, el marco está ligado a la interpretación, en una mirada abierta que permita un trabajo de negociación de significados, es decir, la direccionalidad está puesta en cómo los alumnos han significado determinados saberes para gestar el espacio de interacción con el docente o con un material determinado, que le permita su reconstrucción. Este último planteo refiere a una búsqueda abierta, donde la selección y organización de los instrumentos está ligada más que a requerir precisión de los datos que recolectan, a una búsqueda de las posibilidades que estos ofrecen al alumno de expresar los diferentes modos de significar una temática. Desde este lugar, los instrumentos abiertos ofrecen la posibilidad de que el alumno dé cuenta de alguna significación de lo que se le plantea, significación que pudo haber sido anticipada o no por el docente. Como ejemplo de instrumentos abiertos pueden presentarse las preguntas del docente que dan lugar a respuestas de diferente índole, los problemas que puedan tener diferentes resoluciones, la interpretación personal de afirmaciones contundentes, los relatos de experiencias personales o la ubicación del alumno en situaciones hipotéticas en las que debe indicar su posible actuación. La diferencia de estos instrumentos abiertos con los denominados cerrados es que estos últimos tienen un alto grado de estructuración, dando lugar a que los alumnos señalen o reconozcan las respuestas previstas por los docentes, tanto las acertadas como las que involucran errores. Aquí el estudiante sólo podrá dar cuenta de aquellos saberes que coinciden con los esperados por el educador, pero no de aquellos inesperados, es decir, de los que ni siquiera el docente anticipó. Tomando estas consideraciones, es relevante estar alerta a la hora de diseñar o seleccionar instrumentos de evaluación de carácter diagnóstico y orientado a la enseñanza, para cuestionar no rechazar sin análisis- los instrumentos estructurados. Estos conforman un modo de codificación que conserva las características de la cultura en la que fueron construidos. De esta manera si los instrumentos utilizados en el diagnóstico fueron elaborados en un espacio diferente al que se los administra, podría ocurrir que no recolecten la información que buscan, sino más bien que den pistas inadecuadas para la organización de los modos de negociación de significaciones en etapas posteriores. Dicho de otra manera, si el diagnóstico se realiza en un espacio donde los modos de circulación y estructuración de la información no coinciden con los presentados en el instrumento que recolecta dicha información, el alumno no tiene forma de expresar su propio modo de construcción, es decir, se le exige una lógica de pensamiento distinta a la lógica por la que él pudo apropiarse de esos saberes. Es importante resaltar que el reconocimiento de los saberes previos ofrece la posibilidad de capitalizar la riqueza de matices de significación que los alumnos tienen de los contenidos que vamos a enseñar, pero, de ninguna manera, conlleva la posibilidad de organizar una propuesta de enseñanza que garantice la reconstrucción de conceptos erróneos que tienen los alumnos, sino más bien nos instala en la problemática del error y en la necesidad de ubicarlo

3 3 en una problemática del aprendizaje o de las obstáculos didácticos o epistemológicos propios del campo de conocimiento que se aborda. A continuación, les presentamos algunos ejemplos de instrumentos que hemos tomado del libro Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje de Elena Barberá Gregori (1999), para analizar la consistencia de los mismos en relación al tipo de saberes que busca reconocer. Es muy interesante prestar atención a los análisis de la información que la autora realiza, ya que esto permite revisar tanto los instrumentos que construimos, como las distintas exigencias cognitivas que ellos requieren de los alumnos.

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9 9 Lo presentado anteriormente refiere básicamente a un análisis desde una perspectiva cognitiva, donde se busca reconocer los procesos de reconstrucción que realizan los alumnos, pero cabe advertir que estas y otras propuestas puede fragmentar el conocimiento de los campos disciplinares, con lo que se desnaturaliza y deshistoriza el conocimiento. Una búsqueda de instrumentos hace correr el riesgo de quedar prendado de la fascinación que por su novedad el instrumento tiene, haciéndonos perder de vista la necesidad de una sólida congruencia epistemológica con los saberes de los que pretende dar cuenta. En este sentido es importante escribir qué buscamos con el instrumento, para poder poner en palabras cuál es su finalidad y reconocer su consistencia cuando estamos construyéndolo. Esta puesta en palabras, sería conveniente hacerla más ligada a cuestiones sustantivas que al cuidado de cuestiones de forma, ya que estas últimas con frecuencia nos impiden dar sentido de totalidad a la tarea. BIBLIOGRAFÍA.

10 10 ALVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata: Madrid. BARBERÁ GREGORI, Elena (1999). La evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Edebe: Barcelona. CONSEJO PROVINICIAL DE EDUCACIÓN. Provincia de Río Negro (S/F), La Certificación Instituconal de saberes y su relación con la Teoría y Práctica de la Evaluación. (Editorial S/D). FERMÍN, Manuel (1978). La Evaluación, Los Exámenes y las Calificaciones. Kapelusz: Buenos Aires. RODRIGUEZ DIÉGUEZ, José Luis (1983). Didáctica General. Cincel-Kapelusz: Buenos Aires.