EL USO DE VIDEOCLIPS PARA UNA PRÁCTICA REFLEXIVA. María Luz Callejo de la Vega Salvador Llinares Ciscar Julia Valls González

Transcripción

1 Callejo, M.L.; Llinares, S. & Valls, J. (2007). El uso de videoclips para una práctica reflexiva. Comunicación en las XIII Jornadas de Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas JAEM. Granada, Julio. EL USO DE VIDEOCLIPS PARA UNA PRÁCTICA REFLEXIVA María Luz Callejo de la Vega Salvador Llinares Ciscar Julia Valls González Departamento de Innovación y Formación Didáctica Facultad de Educación Universidad de Alicante Resumen/abstract En esta comunicación partimos de la importancia de la reflexión sobre la propia práctica o la de otros y de la interacción con otros profesores como aspectos claves en el desarrollo profesional y presentamos el diseño de un entorno interactivo de aprendizaje en el que se aprende de una práctica real y se favorece la construcción social del conocimiento gracias a la interacción virtual. 1

2 1. Desarrollo profesional y práctica reflexiva Las investigaciones centradas en los profesores de matemáticas han puesto su foco en los estudiantes que se preparan para ser profesores, los profesores en ejercicio y los formadores de profesores, cuando éstos se sitúan en diferentes contextos como el aula, la escuela, los cursos de formación y otros ámbitos profesionales fuera de la escuela. Estas investigaciones se han centrado en el conocimiento matemático, el conocimiento de la enseñanza de las matemáticas, las concepciones y creencias y las prácticas (Llinares & Krainer, 2006; Ponte & Chapman, 2006). Dentro de este amplio abanico, en esta comunicación nos centraremos en la reflexión sobre la propia práctica o la de otros como medio de desarrollo profesional (Callejo, Valls & Llinares, 2007; Llinares, 1998). Las prácticas del profesor es un constructo difícil de definir cuyas interpretaciones tienen consecuencias importantes en la investigación. Ponte y Chapman (2006:483) las han descrito como las actividades que regularmente conducen (los profesores), teniendo en cuenta el contexto en el que trabajan y sus significados e intenciones. El análisis y la reflexión sobre estas prácticas se ha convertido en ocasiones en el foco de los programas de formación permanente o de iniciativas centradas en el desarrollo profesional del profesor (Climent & Carrillo, 2007). En ocasiones se utilizan lecciones de matemáticas video-grabadas o registros de lecciones en documentos escritos como medio para que los profesores puedan reflexionar sobre diferentes aspectos de la enseñanza-aprendizaje. De esta manera los registros de la práctica son la evidencia empírica sobre la que los profesores pueden vincular sus reflexiones más generales al tiempo que les ofrece la oportunidad de tratar conjuntamente situaciones de enseñanza generando preguntas, proporcionando interpretaciones alternativas y vinculando las reflexiones generales con la evidencia empírica proporcionada (Blanco, 1996; Calvo & Barba, 2006; Lampert & Ball, 1998; Gofree & Oonk, 2001; Canters et al. 2002; Llinares, 2006; Rodríguez, 2006). Desde esta perspectiva se considera que la interacción entre profesores planteándose y resolviendo conjuntamente problemas profesionales es un contexto en el que generar su propia reflexión, aspecto clave en los procesos de construcción del conocimiento profesional (Flores, 1998). Como consecuencia se constituyen en referencias para la toma de decisiones cuando se articulan entornos de aprendizaje o iniciativas para potenciar el desarrollo profesional de los profesores. 2. Interacción y análisis de la enseñanza Hay distintas formas de articular el análisis y la reflexión compartida sobre la práctica real, una de ellas es a través del desarrollo de Lesson Study, que ha tenido diferentes concreciones en el ámbito de la educación matemática. Esta expresión inglesa es una traducción de la expresión japonesa jugyou (instrucción o lección) kenkyou (investigación o estudio) que se refiere a una gran variedad de estrategias de mejora de la instrucción que tienen todas en común la observación de clases por parte de un grupo de profesores que recoge datos sobre la enseñanza y el aprendizaje y los analiza de forma colaborativa. Este trabajo conjunto implica planificación, enseñanza, observación y reflexión crítica. Los profesores seleccionan un aspecto a observar, plantean las cuestiones de investigación que quieren explorar y diseñan conjuntamente un plan detallado de la lección que utilizará uno de ellos para enseñar en una clase real mientras los otros miembros del grupo observan. Luego el grupo comparte y discute sus observaciones y con frecuencia otro profesor repite la experiencia en otra clase. Finalmente los profesores elaboran un informe acerca de lo que esta experiencia les ha enseñado, en particular sobre las cuestiones de investigación (Lewis, Perry y Murata, 2006). El ciclo de una Lesson Study comprende cuatro etapas: 1. Estudio del currículum y formulación de objetivos. 2. Planificación. 3. Desarrollo de la investigación. 4. Reflexión. Desde este marco proponemos un entorno interactivo de aprendizaje para el desarrollo 2

3 profesional de los profesores de matemáticas. 3. Un entorno de aprendizaje para una práctica reflexiva En el Departamento de Innovación y Formación Didáctica de la Universidad de Alicante se están diseñando entornos de aprendizaje basados en vídeo-clips y en la metodología de casos dirigidos a potenciar el desarrollo de competencias profesionales en estudiantes de distintas titulaciones (Magisterio, Matemáticas y Psicopedagogía) en el área de Didáctica de la matemática 1. Para ello se utiliza la herramienta informática Sesiones de la plataforma del Campus Virtual de esta Universidad, que integra vídeos, documentos y debates virtuales, entre otros elementos (figura 1). El objetivo de los entornos de aprendizaje así diseñados es que los estudiantes construyan conocimiento útil para enseñar matemáticas mediante la generación de comunidades de aprendizaje (Valls, Llinares & Callejo, 2006). Figura 1: Formato de las Sesiones docentes Desde la consideración de que la acción educativa cotidiana es el lugar privilegiado de aprendizaje y desarrollo profesional y de que la formación permanente está estrechamente ligada a la innovación y a la mejora de la práctica (Vila y Callejo, 2004), proponemos la adaptación de este entorno de aprendizaje para la formación permanente en la línea de una práctica reflexiva adoptando el ciclo de las Lesson Study. En nuestro caso un ciclo de reflexión sobre la práctica comprende las cuatro etapas siguientes (figura 2): identificación de un foco de atención, planificación y desarrollo de una clase, observación y debate. 1. Identificación de un foco de atención En primer lugar se identifica un foco al que dirigir la atención, planteando algunas preguntas que se tratarán de responder desde los marcos teóricos que ofrece la Didáctica de la matemática. Por ejemplo el foco puede ser la gestión que hace el profesor de la resolución de problemas en 1 SEJ /EDUC. Entornos de aprendizaje basados en videos como herramientas en la formación universitaria. Análisis de niveles de desarrollo de competencia profesional. I.P. Salvador Llinares. Universidad de Alicante. 3

4 pequeño grupo y una pregunta cómo la gestión que realiza el profesor apoya el desarrollo de la competencia matemática? 2. Planificación A continuación se planifica el desarrollo de la clase que va a ser objeto de observación y se registra en vídeo. El registro audiovisual se acompaña de la programación del profesor, del material curricular utilizado y de las producciones de los estudiantes. De esta manera se tiene el contexto en el que la intervención ha tenido lugar. Estos registros de la práctica son la evidencia empírica sobre las que los profesores podrán vincular sus reflexiones más generales 1. IDENTIFICACIÓN DE UN FOCO AL QUE DIRIGIR LA ATENCIÓN Formulación de cuestiones 4. DEBATE Discusión formal sobre la lección en la que los observadores participan en un debate en el que: -Comparten sus observaciones -Debaten -Consensúan -Plantean nuevas cuestiones 2. PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE LA CLASE - Objetivos del profesor - Material curricular - Registro de la clase en vídeo - Producciones de los estudiantes 3. OBSERVACIÓN Selección de fragmentos de la clase: Videoclip Identificación de los aspectos a observar Determinación del marco teórico desde el que observar Figura 2: Ciclo de reflexión compartida sobre la práctica 3. Observación Luego se selecciona el o los fragmentos del video que mejor ilustren el foco al que se quiere dirigir la atención y se determina el marco teórico desde el que se va a hacer la observación. Por ejemplo si éstos ilustran la gestión que hace el profesor de la modelización matemática de la situación planteada en el problema, entonces el marco teórico ha de referirse a los modelos de intervención del profesor en las diferentes fases de la resolución de un problema. Los profesores pueden observar tantas veces como sea necesario los fragmentos seleccionados. 4. Debate Por último el grupo de profesores comparte sus observaciones y debate sobre las cuestiones propuestas compartiendo los análisis e interpretaciones realizadas, llegando a consensos y produciendo materiales de síntesis, justificando toma de decisiones prácticas y planteando nuevas preguntas. A medida que avanza el debate el grupo de profesores profundiza en sus observaciones. El ciclo se puede repetir focalizando la atención en otros aspectos, planteando nuevas preguntas y probando nuevos materiales y aproximaciones a la enseñanza por ejemplo, diseño de nuevas lecciones. El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación puede facilitar la implementación de este modalidad de formación permanente del profesorado en la medida que permiten integrar imagen, documentos y herramientas de comunicación como los foros y debates, acceder al entorno virtual desde cualquier lugar y en cualquier momento e interaccionar con otros compañeros próximos o no, intercambiando puntos de vista, observaciones, análisis e interpretaciones sobre la práctica real. El uso de estos entornos en la formación inicial ha mostrado que la interacción y la reflexión sobre registros de la práctica ayuda a los estudiantes a generar una visión más compleja de las situaciones de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas (Callejo, Valls & Llinares, 2007). 4

5 Consideramos que su uso en la formación permanente puede ayudar además a la innovación y a la mejora de la propia práctica en la medida en que permite analizar la práctica minuciosamente y reflexionar sobre ella con ayuda de las herramientas conceptuales proporcionadas por la Didáctica de la Matemática. Referencias bibliográficas BLANCO, L. (1996). Aprender a enseñar matemáticas. Formación práctica de los profesores de Primaria sobre resolución de problemas. Badajoz: Universidad de Extremadura. CALLEJO, M.L., VALLS, J. & LLINARES, S. (2007). Interacción y análisis de la enseñanza. Aspectos claves en la construcción del conocimiento profesional. Investigación en la Escuela CALVO, C. & BARBA, D. (2006). Talleres de profesionalización docente en la formación inicial de maestros de Primaria. En: M.C. PENALVA, I. ESCUDERO & D. BARBA (Eds.), Conocimiento, entornos de aprendizaje y tutorización para la formación del profesorado de Matemáticas (pp ). Granada: Proyecto Sur. CANTERS, R., OP T EYNDE, P., VERSCHAFFEL, L. ELEN, J. & JANSSENS, S. (2002). MILE-Flanders: a video-based learning environment as a powerful tool in the preservice training of primary school teachers. Paper presented at the Teaching Culture and the Quality of Learning, International Conference on the contribution of video-based research to the improvement of education. Monte Verità/Ascona CLIMENT, N. & CARRILLO, J. (2007). El uso del vídeo para el análisis de la práctica en entornos colaborativos. Investigación en la Escuela FLORES, P. (1998). Formación de profesores de matemáticas como profesionales reflexivos. UNO. Revista de Didáctica de la Matemática, nº 17, GOFFREE, F. & OONK, W. (2001). Digitizing Real Teaching Practice for Teacher Education Programmes: The MILE Approach. En: F.L. LIN & T.J. COONEY (Eds.). Making Sense of Mathematics Teacher Education (pp ). Dordrecht: Kluwer. LAMPERT, M. & BALL, D. (1998). Teaching Multimedia and Mathematics. Investigation on Real Practice. Nueva York: Teachers College Press. LEWIS, C., PERRY, R. & MURATA, A. (2006). How Should Research Contribute to Instructional Improvement? The Case of Lesson Study. Educational Researcher, 35(3), LLINARES, S. (1998). Conocimiento profesional del profesor de matemáticas y procesos de formación. UNO. Revista de Didáctica de la Matemática, nº 17, LLINARES, S. (2006). Aprendiendo a ver la enseñanza de las matemáticas. En: S. SBARAGLI (Ed.). La matemática e la sua didattica vent anni di impegno. (pp ). Roma: Carocci Faber. LLINARES, S. & K. KRAINER (2006). Mathematics (Student) Teacher and Teacher Educator as Learners. En: A. GUTIÉRREZ & P. BOERO (Eds.), Handbook of Research on the Psychology of Mathematics Education: Past, Present and Future (pp ). Rotterdam: Sense Publishers PONTE, J.P. & CHAPMAN, O. (2006). Mathematics teachers Knowloedge and Practices. En: A. GUTIÉRREZ & P. BOERO (Eds.), Handbook of Research on the Psychology of Mathematics Education: Past, Present and Future (pp ). Rotterdam: Sense Publishers RODRÍGUEZ, R. (2006). Interpretación de un proceso de prácticas. Relato de una experiencia de una alumna de prácticas. En M.C. PENALVA, I. ESCUDERO & D. BARBA (Eds.) Conocimiento, entornos de aprendizaje y tutorización para la formación del profesorado de matemáticas. Construyendo comunidades de práctica. (pp ). Granada: Grupo Proyecto Sur. VALLS, J., LLINARES, S. & CALLEJO, M.L. (2006). Video-clips y análisis de la enseñanza: Construcción del conocimiento necesario para enseñar Matemáticas. En: M.C. PENALVA, I. ESCUDERO & D. BARBA (Eds.), Conocimiento, entornos de aprendizaje y tutorización para la formación del profesorado de Matemáticas (pp ). Granada: Proyecto Sur. VILA. A. & CALLEJO, M.L. (2004). Matemáticas para aprender a pensar: El papel de las creencias en la resolución de problemas. Madrid: Narcea 5